Ум заключается не только в знании но и в умении применять это знание сочинение рассуждение

Ê 310-ëåòèþ ñî äíÿ ðîæäåíèÿ Âåëèêîãî Ðóññêîãî ó÷¸íîãî-ýíöèêëîïåäèñòà, ôèëîëîãà, ñîçäàòåëÿ óíèâåðñèòåòà Ìèõàèëà Âàñèëüåâè÷à Ëîìîíîñîâà.

Ìèõàèë Âàñèëüåâè÷ Ëîìîíîñîâ  (1711-1765) — ïåðâûé ðóññêèé ó÷åíûé-åñòåñòâîèñïûòàòåëü ìèðîâîãî çíà÷åíèÿ, ïîýò, çàëîæèâøèé îñíîâû ñîâðåìåííîãî ðóññêîãî ëèòåðàòóðíîãî ÿçûêà, õóäîæíèê, èñòîðèê, ïîáîðíèê ðàçâèòèÿ îòå÷åñòâåííîãî ïðîñâåùåíèÿ, íàóêè è ýêîíîìèêè.

«Ëîìîíîñîâ îáíÿë âñå îòðàñëè ïðîñâåùåíèÿ. Æàæäà íàóêè áûëà ñèëüíåéøåé ñòðàñòüþ ñåé äóøè, èñïîëíåííîé ñòðàñòåé. Èñòîðèê, ðèòîð, ìåõàíèê, õèìèê, ìèíåðàëîã, õóäîæíèê è ñòèõîòâîðåö, îí âñå èñïûòàë è âñå ïðîíèê», —  ïîä÷åðêèâàë íåîáû÷àéíîå ðàçíîîáðàçèå òðóäîâ  ðóññêîãî ãåíèÿ Àëåêñàíäð Ñåðãååâè÷ Ïóøêèí.

Ëîìîíîñîâ áûë ÿðêèì ïðèìåðîì «óíèâåðñàëüíîãî ÷åëîâåêà», ÷òî äî XVIII âåêà íå óäàâàëîñü íèêîìó. Áîëüøå âñåãî ðóññêîãî ñàìîðîäêà èíòåðåñîâàëî åñòåñòâîçíàíèå, à â îáëàñòè ãóìàíèòàðíûõ íàóê  çàíèìàëñÿ ëèòåðàòóðîé, èñòîðèåé, ðèòîðèêîé, èñòîðèåé, èçîáðàçèòåëüíûì èñêóññòâîì. Ñïèñîê âûõîäèò äëèííûé. È íå ïðîñòî èíòåðåñîâàëñÿ, à îñòàâèë â íèõ ãëóáîêèé ñëåä.

«Ëîìîíîñîâó ïî íåîáúÿòíîñòè åãî èíòåðåñîâ ïðèíàäëåæèò îäíî èç ñàìûõ âèäíûõ ìåñò â êóëüòóðíîé èñòîðèè ÷åëîâå÷åñòâà. Çàäà÷à ñîñòîèò â âîññòàíîâëåíèè ïîäëèííîãî, æèâîãî îáðàçà ïåðâîãî ãåíèàëüíîãî ðóññêîãî ó÷åíîãî»  — ïîä÷¸ðêèâàë Ñ.È. Âàâèëîâ.
 
ËÎÌÎÍÎÑÎÂ — ÂÅËÈÊÈÉ ÑÛÍ ÐÎÑÑÈÈ

Ðîäèëñÿ Ìèõàèë Âàñèëüåâè÷ Ëîìîíîñîâ 19 íîÿáðÿ 1711 ãîäà â äåðåâíå Äåíèñîâêà Õîëìîãîðñêîãî óåçäà Àðõàíãåëüñêîé ãóáåðíèè.  Óïîìèíàíèå î ïîìîðñêîé ñåìüå Ëîìîíîñîâûõ âîñõîäèò ê XVI â., ê âðåìåíàì Èâàíà Ãðîçíîãî. Ìàòü Ëîìîíîñîâà áûëà äî÷åðüþ äüÿêîíà. Ìèõàèë áûë åäèíñòâåííûì ñûíîì â ñåìüå Ëîìîíîñîâûõ.

Âåëèêà ðóññêàÿ çåìëÿ è ùåäðà äàðîâàíèÿìè, è âñå-òàêè Ëîìîíîñîâ îäèí. Ãîâîðÿò, ÷òî ãåíèé ïîÿâëÿåòñÿ, íå çàâèñèìî îò âðåìåíè è ìåñòà, âðÿä ëè ýòî òàê.

Íå ñëó÷àéíûì ïðåäñòàâëÿåòñÿ, ÷òî íà Ñåâåðå, â äðåâíåì åãî öåíòðå – Õîëìîãîðàõ, âîçíèêëà ñòîëü èñêëþ÷èòåëüíàÿ ôèãóðà: íåâåðîÿòíàÿ øèðîòà äåÿòåëüíîñòè Ëîìîíîñîâà ïîä ñòàòü ñåâåðíûì ïðîñòîðàì, åãî áóðíûé, íåóêðîòèìûé õàðàêòåð ïîä ñòàòü ñåâåðíîìó ìîðþ. È íå ñ ïóñòîãî ìåñòà øåë ê âåðøèíàì çíàíèÿ «àðõàíãåëüñêèé ìóæèê», à èç õðàíèëèùà äðåâíèõ êóëüòóðíûõ òðàäèöèé, êðàÿ, áîãàòîãî êíèæíîñòüþ è íàðîäíîé ïîýçèåé.

ßâëåíèå Ëîìîíîñîâà â Ìîñêâó — ýòî íå íåêàÿ èãðà ñóäüáû, íå ñ÷àñòëèâàÿ ñëó÷àéíîñòü âíåçàïíîãî îçàðåíèÿ, à íåèçìåðèìî áîëåå ñåðüåçíîå îòðàæåíèå íåêîåãî ñëîæíîãî äóõîâíîãî ïðîöåññà ÷åëîâåêà ñ óæå ñëîæèâøèìñÿ õàðàêòåðîì.

Âìåñòå ñ îòöîì áóäóùèé ó÷¸íûé â äåòñòâå õîäèë ðûáà÷èòü â Áåëîå ìîðå è äî Ñîëîâåöêèõ îñòðîâîâ. Íåðåäêèå îïàñíîñòè ïëàâàíèÿ çàêàëÿëè ôèçè÷åñêèå ñèëû þíîøè è îáîãàùàëè åãî óì ðàçíîîáðàçíûìè íàáëþäåíèÿìè.

Âëèÿíèå ïðèðîäû ðóññêîãî ñåâåðà ëåãêî óñìîòðåòü íå òîëüêî â ÿçûêå Ì. Â. Ëîìîíîñîâà, íî è â åãî íàó÷íûõ èíòåðåñàõ: «âîïðîñû ñåâåðíîãî ñèÿíèÿ, õîëîäà è òåïëà, ìîðñêèõ ïóòåøåñòâèé, ìîðñêîãî ëüäà, îòðàæåíèÿ ìîðñêîé æèçíè íà ñóøå — âñ¸ ýòî óõîäèò äàëåêî âãëóáü, â ïåðâûå âïå÷àòëåíèÿ ìîëîäîãî ïîìîðà».   
   
Îòåö Ìèõàéëà Ëîìîíîñîâà, Âàñèëèé Äîðîôååâè÷, áûë íà Õîëìîãîðàõ ÷åëîâåê çàìåòíûé – èìåë ñâîè ñóäà, ïðîìûøëÿë â ìîðå.
Áåç ãðàìîòû íåâîçìîæíî áûëî âåñòè ñåìåéíûå äåëà, ïîýòîìó îòåö ïîðó÷èë ñâîåãî ñûíà ó÷èòåëÿì ïðèõîäñêîé Äèìèòðèåâñêîé öåðêâè.

Ïåðâûì åãî íàñòàâíèêîì ñòàë Èâàí Øóáíûé — îòåö èçâåñòíîãî ñêóëüïòîðà Ôåäîòà Øóáíîãî. Ïîòîì ñ Ëîìîíîñîâûì çàíèìàëñÿ äüÿê Ñåìåí Ñàáåëüíèêîâ, îäèí èç ëó÷øèõ ó÷åíèêîâ ïîäüÿ÷åñêîé è ïåâ÷åñêîé øêîëû ïðè õîëìîãîðñêîì àðõèåðåéñêîì äîìå.

Ó÷åáà äàâàëàñü Ëîìîíîñîâó ëåãêî, è âñêîðå îí ñòàë îäíèì èç ëó÷øèõ ÷òåöîâ â ìåñòíîé öåðêâè. Ïñàëòûðü è áîãîñëóæåáíûå òåêñòû Ëîìîíîñîâ çíàë íàèçóñòü.

«Âðàòàìè ñâîåé ó÷¸íîñòè» âïîñëåäñòâèè íàçûâàë Ëîìîíîñîâ ÷åòûðå èìåþùèåñÿ ó íåãî â äåòñòâå êíèãè -«Ïñàëòûðü ðèôìîâàííóþ» è «Ñëàâÿíñêóþ ãðàììàòèêó» Ñèìåîíà Ïîëîöêîãî, «Ñëàâÿíñêóþ ãðàììàòèêó» Ìåëåíòèÿ Ñìîòðèöêîãî, «Àðèôìåòèêó» Ëåîíòèÿ Ìàãíèöêîãî.

Îñîáåííî áîëüøîå âëèÿíèå íà íåãî ïðîèçâåëà «Àðèôìåòèêà» Ìàãíèöêîãî.  íåé èçëàãàëèñü íå òîëüêî ïðàâèëà ìàòåìàòèêè, íî è ôèçèêè, àñòðîíîìèè, íàâèãàöèè è ò. ä. Êíèãà ðàññêàçûâàëà îá èñòîðèè ôèëîñîôèè ñî âðåì¸í Ïèôàãîðà, Ïëàòîíà, Àðèñòîòåëÿ è Ýïèêóðà, ðàññêàçûâàëà î ïðèðîäå, î Çåìëå, î äðóãèõ ïëàíåòàõ Ñîëíå÷íîé ñèñòåìû, î ðàçíûõ èíòåðåñíûõ ïðèðîäíûõ ÿâëåíèÿõ.

Íî Ëîìîíîñîâ ñòðåìèëñÿ ïîëó÷èòü ñèñòåìàòè÷åñêîå îáðàçîâàíèå. Ìèõàèë ïîíèìàë, ÷òî «äëÿ ïðèîáðåòåíèÿ áîëüøîãî çíàíèÿ è ó÷åíîñòè òðåáóåòñÿ çíàòü ÿçûê ëàòèíñêèé», êîòîðîìó ìîæíî íàó÷èòüñÿ â Ìîñêâå, Êèåâå èëè Ïåòåðáóðãå.

Íî îòåö  íå ïîääåðæèâàë åãî ñòðåìëåíèÿ. È íå ïðîòèâ ó÷åíèÿ áûë îòåö, à õîòåë îí, ÷òîáû ñûí óíàñëåäîâàë çàâåäåííîå èì äåëî – äðóãèõ íàñëåäíèêîâ ó íåãî íå áûëî. Íî ñûí ïðåäïî÷åë ó÷èòüñÿ è íå ïîìûøëÿë îá îòöîâñêîì íàñëåäñòâå.

 äåêàáðå 1730 ãîäà âìåñòå ñ ðûáíûì îáîçîì â Ìîñêâó  îòïðàâèëñÿ 19-ëåòíèé, ïî ñóùåñòâó, âçðîñëûé ïàðåíü, çàâèäíûé æåíèõ, øèðîêîïëå÷èé ñèëà÷, êîòîðûé ñ äåñÿòè  ëåò õîäèë â ìîðå è áûë äóáëåí ñàìûìè çëûìè ñåâåðíûìè âåòðàìè.

Äîáðàëñÿ ÷åðåç òðè íåäåëè è ïîñòóïèë â Ñëàâÿíî-ãðåêî-ëàòèíñêóþ àêàäåìèþ. Ó÷èëñÿ ïðèëåæíî, ïîýòîìó óæå ÷åðåç ïîëãîäà åãî ïåðåâåëè èç íèæíåãî êëàññà âî âòîðîé, è â òîì æå ãîäó — â òðåòèé.

 öåíòðå Ìîñêâû, íà äðåâíåé Íèêîëüñêîé óëèöå íà äîìå ¹ 9 ìåìîðèàëüíàÿ äîñêà ñåðîãî ãðàíèòà ãëàñèò: «Íà ýòîì ìåñòå íàõîäèëîñü çäàíèå Ñëàâÿíî-ãðåêî-ëàòèíñêîé àêàäåìèè, â êîòîðîé ñ 1731 ïî 1735 ãîä ó÷èëñÿ âåëèêèé ðóññêèé ó÷åíûé Ì.Â. Ëîìîíîñîâ».

 Ìîñêâå Ëîìîíîñîâ æèë âïðîãîëîäü, ïåðåáèâàÿñü ðóáêîé äðîâ è ÷òåíèåì Ïñàëòèðè íàä óñîïøèìè.

Íî óñåðäèå, òàëàíò è Ïðîìûñë Áîæèé âåëè åãî íåîòñòóïíî. Îñåíüþ 1735 ãîäà ïðèêàç Ñåíàòà Ñèíîäàëüíîìó óïðàâëåíèþ ãëàñèë: îòîáðàòü ëó÷øèõ ó÷åíèêîâ «Ñïàññêèõ øêîë», «â íàóêàõ äîñòîéíûõ», è îòïðàâèòü â Ïåòåðáóðãñêóþ àêàäåìèþ äëÿ äàëüíåéøåãî îáðàçîâàíèÿ.
Òàê ïîä Íîâûé ãîä Ìèõàéëî Âàñèëüåâè÷ ïîïàë â ãðàä ñâÿòîãî Ïåòðà, à 1 ÿíâàðÿ 1736 ãîäà Ëîìîíîñîâ áûë çà÷èñëåí ñòóäåíòîì Àêàäåìèè íàóê.

 òîì æå ãîäó òðîå ëó÷øèõ ðóññêèõ ñòóäåíòî⠖ Ìèõàéëî Ëîìîíîñîâ, Äìèòðèé Âèíîãðàäîâ è Ãóñòàâ Ðåéçåð îòïëûëè íà êîðàáëå, ñëåäîâàâøåì èç Êðîíøòàäòà â Ëþáåê.
Ïî ðåøåíèþ Àêàäåìèè íàóê îíè áûëè îòîáðàíû è îòïðàâëåíû  â Ãåðìàíèþ — èçó÷àòü ôèçèêó, õèìèþ, ìåòàëëóðãèþ, ãîðíîå äåëî. Êðîìå åñòåñòâåííûõ íàóê, îíè çàíèìàëèñü èíîñòðàííûìè ÿçûêàìè, òàíöàìè, ëèòåðàòóðîé è ðèñîâàíèåì.

Âî âðåìÿ ó÷åáû â Ìàðáóðãå Ëîìîíîñîâ îñâîèë íå òîëüêî íàóêè, íî è óìåíèå îáðàùàòüñÿ ñî øïàãîé. È â òàêîì ñîâåðøåíñòâå, ÷òî ëþáèâøèå ïîçàäèðàòüñÿ íåìåöêèå ñòóäåíòû îáõîäèëè åãî ñòîðîíîé.

Ìàðáóðãñêèé ïðîôåññîð Õðèñòèàí Âîëüô áûë â âîñòîðãå îò ñâîåãî òàëàíòëèâîãî ó÷åíèêà èç Ðîññèè, ïîîùðÿë åãî ñàìîñòîÿòåëüíûå îïûòû â ëàáîðàòîðèè è îòîñëàë â Ïåòåðáóðã ñàìûé ëåñòíûé îòçûâ î Ëîìîíîñîâå, óïîìÿíóâ ëèøü îäèí íåäîñòàòîê — ïðèñòðàñòèå ê ðàçãóëüíîé æèçíè.
Íî òóò óæ íè÷åãî íå ïîäåëàåøü, òîëïû ñòóäåíòîâ áåñ÷èíñòâîâàëè íà óëèöàõ Ìàðáóðãà, íàïèâàëèñü, äðàëèñü, ïðèñòàâàëè ê äåâóøêàì — òàêîâû áûëè òðàäèöèè, à Ëîìîíîñîâ è òóò âûäåëÿëñÿ èç îáùåé ìàññû áóéíûì íðàâîì è ôèçè÷åñêîé ñèëîé.

Çà ãðàíèöåé Ëîìîíîñîâ ïðîó÷èëñÿ ïÿòü ëåò: çäåñü îí ñîçäàë íåñêîëüêî íàó÷íûõ ðàáîò, ïåðåâåë ñî÷èíåíèÿ èíîñòðàííûõ àêàäåìèêîâ, íàïèñàë ïåðâûå ñòèõîòâîðåíèÿ íà ðóññêîì ÿçûêå.
 1740 ãîäó ó÷åíûé ðåøèë âåðíóòüñÿ â Ðîññèþ, íî ïî äîðîãå åãî  çàâåðáîâàëè â ïðóññêóþ àðìèþ. Ïðîñëóæèâ íåñêîëüêî íåäåëü, Ëîìîíîñîâ áåæàë è  òîëüêî ÷åðåç ãîä åìó óäàëîñü âîçâðàòèòüñÿ íà ðîäèíó.

 1741 ãîäó Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ âåðíóëñÿ â Ðîññèþ. Íåñìîòðÿ íà îäû, ïåðåâîäû ñî÷èíåíèé èíîñòðàíöåâ-àêàäåìèêîâ, ñòóäåíò Ëîìîíîñîâ íå ïîëó÷èë íè ìåñòà, íè æàëîâàíüÿ.

Òîëüêî â ÿíâàðå 1742 ãîäà, ñ âîñøåñòâèåì íà ïðåñòîë Åëèçàâåòû Ïåòðîâíû,   Ëîìîíîñîâ áûë îïðåäåëåí â Àêàäåìèþ àäúþíêòîì ôèçèêè, à ÷åðåç òðè ãîäà ñòàë ïðîôåññîðîì õèìèè.

 1743 ãîäó ïðè Àêàäåìèè âîçíèêëè èñòîðè÷åñêèé äåïàðòàìåíò è èñòîðè÷åñêîå ñîáðàíèå, â çàñåäàíèÿõ êîòîðûõ Ëîìîíîñîâ ïîâåë áîðüáó ïðîòèâ Ìèëëåðà, îáâèíÿÿ åãî â óìûøëåííîì ïîíîøåíèè ñëàâÿí. È âñêîðå Ëîìîíîñîâ âñëåäñòâèå «ïðîäåðçîñòåé», íåïîñëóøàíèÿ êîíôåðåíöèè Àêàäåìèè è ÷àñòûõ ññîð ñ íåìöàìè áîëåå ñåìè ìåñÿöåâ «ñîäåðæàëñÿ ïîä êàðàóëîì». Îí öåëûé ãîä îñòàâàëñÿ áåç æàëîâàíüÿ, íà ïðîñüáû î âîçíàãðàæäåíèè äëÿ ïðîïèòàíèÿ è íà ëåêàðñòâà ïîëó÷èë òîëüêî ðàçðåøåíèå âçÿòü àêàäåìè÷åñêèõ èçäàíèé íà 80 ðóáëåé.

 1745 ãîäó Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ ïîäàåò ïðîøåíèè îá îïðåäåëåíèè åãî ïðîôåññîðîì õèìèè. Íàçíà÷åíèå â àêàäåìèþ 5 àâãóñòà 1745 ãîäà — ïðîôåññîðîì õèìèè — ñîâïàëî ñ ïðèåçäîì åãî æåíû èç-çà ãðàíèöû. ×åðåç ÷åòûðå ãîäà ó íèõ ðîäèëàñü äî÷ü Åëåíà.
Ñ ýòîãî âðåìåíè íà÷èíàåòñÿ äîñòàòî÷íî îáåñïå÷åííàÿ è ñïîêîéíàÿ æèçíü Ëîìîíîñîâà, ðàñöâåòàåò åãî íàó÷íàÿ äåÿòåëüíîñòü.
 1748 Ëîìîíîñîâ îñíîâàë ïðè Àêàäåìèè íàóê ïåðâóþ â Ðîññèè õèìè÷åñêóþ ëàáîðàòîðèþ.  1750 ãîäó, ïîñëå ïðåäñòàâëåíèÿ èìïåðàòðèöå Åëèçàâåòå äåëà åãî  ïîøëè â ãîðó.

 1751 ãîäó Ëîìîíîñîâà, íàêîíåö, íàäåëèëè ÷èíîì êîëëåæñêîãî ñîâåòíèêà ñ æàëîâàíüåì 1200 ðóáëåé â ãîä. ×èí òàêæå äàâàë ïðàâî íà ïîòîìñòâåííîå äâîðÿíñòâî, êîòîðîå îí ïîëó÷èë â 1753, óæå ÿâëÿÿñü âëàäåëüöåì ñòåêîëüíîãî çàâîäà è ïðèïèñàííûõ ê íåìó 211 äóø êðåïîñòíûõ.
 1763 îí ïîëó÷èë ÷èí ñòàòñêîãî ñîâåòíèêà ñ îêëàäîì â 1875 ðóáëåé. Ýòî áûëà âåðøèíà åãî ñëóæåáíîé êàðüåðû.

 1761 ãîäó Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ ñëåäèë çà ïðîõîæäåíèåì Âåíåðû ìåæäó Çåìëåé è Ñîëíöåì. Ýòî î÷åíü ðåäêîå ÿâëåíèå íàáëþäàëè ó÷åíûå ìíîãèõ ñòðàí, ñïåöèàëüíî îðãàíèçîâàâøèå äëÿ ýòîãî äàëåêèå ýêñïåäèöèè. Òàêèå íàáëþäåíèÿ Âåíåðû äàâàëè âîçìîæíîñòü óòî÷íèòü âåëè÷èíó ðàññòîÿíèÿ îò Çåìëè äî Ñîëíöà.

Íî òîëüêî Ëîìîíîñîâ, ó ñåáÿ äîìà â Ïåòåðáóðãå, íàáëþäàÿ â íåáîëüøóþ òðóáó, ñäåëàë âåëèêîå îòêðûòèå, ÷òî íà Âåíåðå åñòü àòìîñôåðà, ïî-âèäèìîìó, áîëåå ïëîòíàÿ, ÷åì àòìîñôåðà Çåìëè. Îäíîãî ýòîãî îòêðûòèÿ áûëî áû äîñòàòî÷íî, ÷òîáû èìÿ Ëîìîíîñîâà ñîõðàíèëîñü â âåêàõ.

Ñòðåìÿñü âîîðóæèòü àñòðîíîìîâ ëó÷øèì èíñòðóìåíòîì äëÿ ïðîíèêíîâåíèÿ â ãëóáü Âñåëåííîé, Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ ñîçäàë íîâûé òèï îòðàæàòåëüíîãî òåëåñêîïà-ðåôëåêòîðà.  òåëåñêîïå Ëîìîíîñîâà áûëî òîëüêî îäíî çåðêàëî, ðàñïîëîæåííîå ñ íàêëîíîì, — îíî äàâàëî áîëåå ÿðêîå èçîáðàæåíèå ïðåäìåòà, ïîòîìó ÷òî ñâåò íå òåðÿëñÿ êàê ïðè îòðàæåíèè îò âòîðîãî çåðêàëà.

Äàëåêî îïåðåæàÿ ñîâðåìåííóþ åìó íàóêó, Ëîìîíîñîâ ïåðâûì èç ó÷åíûõ ðàçãàäàë, ÷òî ïîâåðõíîñòü Ñîëíöà ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé áóøóþùèé îãíåííûé îêåàí, â êîòîðîì äàæå «êàìíè, êàê âîäà, êèïÿò». Çàãàäêîé âî âðåìåíà Ìèõàèëà Ëîìîíîñîâà áûëà è ïðèðîäà êîìåò. Ëîìîíîñîâ âûñêàçàë ñìåëóþ ìûñëü, ÷òî õâîñòû êîìåò îáðàçóþòñÿ ïîä äåéñòâèåì ýëåêòðè÷åñêèõ ñèë, èñõîäÿùèõ îò Ñîëíöà. Ïîçäíåå áûëî âûÿñíåíî, ÷òî â îáðàçîâàíèè õâîñòîâ êîìåò äåéñòâèòåëüíî ó÷àñòâóþò ñîëíå÷íûå ëó÷è.

Êàê ãåíèàëüíûé ó÷åíûé, Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ, ãîâîðÿ ñëîâàìè Ïóøêèíà «âñå èñïûòàë è âñå ïðîíèê». Ãëàâíûå åãî îòêðûòèÿ â îáëàñòè õèìèè, ôèçèêè è àñòðîíîìèè íà äåñÿòèëåòèÿ îïåðåäèëè ðàáîòû çàïàäíîåâðîïåéñêèõ ó÷åíûõ, íî ÷àñòî îñòàâàëèñü íå çàìå÷åííûìè åâðîïåéñêîé íàóêîé, íå ïðèäàâàâøåé îñîáîãî çíà÷åíèÿ ðàçâèòèþ òî÷íûõ çíàíèé â âàðâàðñêîé ñòðàíå, êîòîðîé îíè ñ÷èòàëè Ðîññèþ.

Ëîìîíîñîâ áûë èçâåñòåí è êàê èñòîðèê – åãî òðóäû íå ðàç ïåðåèçäàâàëèñü, ïåðåâîäèëèñü íà äðóãèå ÿçûêè, à îäèí èç íèõ – «Êðàòêèé Ðîññèéñêèé ëåòîïèñåö ñ ðîäîñëîâèåì» äàæå áûë ÷åì-òî âðîäå ó÷åáíèêà ðóññêîé èñòîðèè. Åãî àâòîðñòâó ïðèíàäëåæèò òåîðèÿ ïðîèñõîæäåíèÿ ñëàâÿí êàê äðåâíåãî íàðîäà, èìåâøåãî ñâîþ êóëüòóðó è ãîñóäàðñòâåííîñòü çàäîëãî äî âàðÿãîâ.
Êàê ãåîãðàô Ëîìîíîñîâ ñîçäàë «Àòëàñ Ðîññèéñêèé», à òàêæå îðãàíèçîâûâàë ýêñïåäèöèè ïî èçó÷åíèþ ðîññèéñêèõ çåìåëü.

Çíàìåíèòûé øâåéöàðñêèé ó÷¸íûé Ëåîíàðä Ýéëåð áûë åäâà ëè íå åäèíñòâåííûì åãî ñîâðåìåííèêîì, êîòîðûé ïîíÿë ìàñøòàáû åãî óìà è îöåíèë ãëóáèíó åãî îáîáùåíèé. Îòäàâàÿ äîëæíîå çàñëóãàì Ëîìîíîñîâà, Ýéëåð îòìå÷àë åãî «ñ÷àñòëèâîå óìåíèå ðàñøèðÿòü ïðåäåëû èñòèííîãî ïîçíàíèÿ ïðèðîäû».

 Ðîññèè âñþ æèçíü ó÷åíûé ðàáîòàë íà ïðåäåëå, ó÷èëñÿ, ïðîñèæèâàë çà êíèãàìè íå ÷àñû — ñóòêè. Î ïîñëåäíèõ ãîäàõ æèçíè åãî ðàññêàçûâàëà ïëåìÿííèöà Ìàòðåíà Åâñååâíà: «Áûâàëî, ñåðäå÷íûé ìîé, òàê çà÷èòàåòñÿ äà çàïèøåòñÿ, ÷òî öåëóþ íåäåëþ íå ïüåò, íå åñò íè÷åãî, êðîìå ìàðòîâñêîãî ïèâà ñ êóñêîì õëåáà è ìàñëà».

Íî îí âñå-òàêè íå áûë ðàññåÿííûì êàáèíåòíûì ÷óäàêîì. Êðóïíûé, ïîçäíåå ïîëíûé, è â òîæå âðåìÿ áûñòðûé, ñèëüíûé, íðàâ èìåë õîòü è äîáðûé, âåñåëûé, íî êðóòîé, âñïûëü÷èâûé äî ÿðîñòè.

Îäíàæäû çàäóìàëè åãî îãðàáèòü òðè ìàòðîñà íà Âàñèëüåâñêîì îñòðîâå, Ëîìîíîñîâ ïðèøåë â òàêîå íåãîäîâàíèå, ÷òî îäíîãî óëîæèë áåç ÷óâñòâ, äðóãîãî ñ ðàçáèòûì ëèöîì îáðàòèë â áåãñòâî, à òðåòüåãî ðåøèë îãðàáèòü ñàì: ñíÿë ñ íåãî êóðòêó, êàìçîë, øòàíû, ñâÿçàë óçëîì è ïðèíåñ «äîáû÷ó» äîìîé.

 êîíöå æèçíè Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ áûë èçáðàí â ïî÷åòíûå ÷ëåíû Ñòîêãîëüìñêîé è Áîëîíñêîé àêàäåìèé. Ñòàâ óæå ïðèçíàííûì, îêðóæåííûé ïî÷åòîì, ïðèâû÷åê ñâîèõ Ëîìîíîñîâ íå ìåíÿë.
 äîìàøíåé îäåæäå, â áåëîé áëóçå ñ ðàññòåãíóòûì âîðîòîì, â êèòàéñêîì õàëàòå ìîã ïðèíÿòü è âàæíîãî ñàíîâíèêà, è çàñèäåòüñÿ ñ çåìëÿêîì-àðõàíãåëüöåì çà êðóæêîé õîëîäíîãî ïèâà, èáî «íàïèòîê ñåé æàëîâàë ïðÿìî ñî ëüäó».

Äî êîíöà æèçíè Ëîìîíîñîâ íå ïåðåñòàâàë ïîìîãàòü ñâîèì ðîäíûì, âûçûâàë èõ â Ïåòåðáóðã è ïåðåïèñûâàëñÿ ñ íèìè. Ñîõðàíèëîñü ïèñüìî Ìèõàèëà Ëîìîíîñîâà ê ñåñòðå, íàïèñàííîå çà ìåñÿö äî åãî ñìåðòè.

Îí î÷åíü ìíîãî ðàáîòàë, íå ùàäèë ñåáÿ. Êðîìå òîãî, íàïðÿæ¸ííàÿ, íåîáúÿòíàÿ è ðàçíîñòîðîííÿÿ íàó÷íàÿ äåÿòåëüíîñòü áûëà íåîòäåëèìà îò áåñêîíå÷íîé áîðüáû â Àêàäåìèè íàóê ñ å¸ íåìåöêèì çàñèëüåì.

Áîðüáà ïî âñåì ôðîíòàì – çà ðóññêóþ íàóêó, çà ðóññêóþ èñòîðèþ, çà òî, ÷òîáû ó÷èëèñü ðóññêèå ñòóäåíòû, ÷òîáû îíè ó÷èëèñü íà ðóññêîì ÿçûêå, à íå íà íåìåöêîì è òàê äàëåå.
Õîòÿ ïðè ýòîì Ëîìîíîñîâ íèêîãäà íå áûë êñåíîôîáîì, îí ãëóáîêî óâàæàë íàñòîÿùèõ ó÷¸íûõ íåçàâèñèìî îò èõ íàöèîíàëüíîé ïðèíàäëåæíîñòè: íåìöåâ Õðèñòèàíà Âîëüôà è Ãåîðãà Ðèõìàíà, øâåéöàðöà Ëåîíàðäà Ýéëåðà è ïîäîáíûõ èì.

Ïî÷òè â ïîëíîì îäèíî÷åñòâå îí îòñòàèâàë ÷åñòü Ðîññèéñêîé àêàäåìèè îò ïîñÿãàòåëüñòâ Èîãàííà Øóìàõåðà, êîòîðûé äîëãîå âðåìÿ óïðàâëÿë âñåìè äåëàìè àêàäåìèè, ñ åãî ðîäñòâåííèêàìè, ñòàâëåííèêàìè è çåìëÿêàìè. Áîðîëñÿ ñëîâîì è äåëîì, à èíîãäà ø¸ë è â ðóêîïàøíûé áîé.

Ëîìîíîñîâ óìåë ïðîòèâîñòîÿòü ñâîèì ïðîòèâíèêàì. Îí íå áîÿëñÿ íèêîãî. Ïóøêèí îòìå÷àë: «Ñ íèì øóòèòü áûëî íàêëàäíî. … âñå åãî òðåïåòàëè».  Øë¸öåð ïðèçíàâàëñÿ, ÷òî î÷åíü áîÿëñÿ «âñåìîãóùåãî Ëîìîíîñîâà», ïðè í¸ì è ïèêíóòü íå ñìåë. Ìîùü èñïîëèíñêàÿ, öåëüíîñòü, äàð âíóòðåííåé ñâîáîäû – âîò ñâîéñòâà Ëîìîíîñîâà. È ïðè ýòîì èñêðåííîñòü è ïðÿìîäóøèå. È âåëèêàÿ áîëü çà Îòå÷åñòâî.

Óìåð Ëîìîíîñîâ â 54 ãîäà, ìîæíî ñêàçàòü, â ðàñöâåòå òâîð÷åñêèõ ñèë, îò âîñïàëåíèÿ ë¸ãêèõ.
Ñèäÿùåìó ó åãî ïîñòåëè àêàäåìèêó Øòåëèíó ñêàçàë:

«Äðóã, ÿ âèæó, ÷òî äîëæåí óìåðåòü, è ñïîêîéíî è ðàâíîäóøíî ñìîòðþ íà ñìåðòü; æàëåþ òîëüêî î òîì, ÷òî íå ìîã ÿ ñîâåðøèòü âñåãî òîãî, ÷òî ïðåäïðèíèìàë ÿ äëÿ ïîëüçû îòå÷åñòâà, äëÿ ïðèðàùåíèÿ íàóê è äëÿ ñëàâû Àêàäåìèè, è òåïåðü, ïðè êîíöå æèçíè ìîåé, äîëæåí ÿ âèäåòü, ÷åãî âñå ìîè ïîëåçíûå íàìåðåíèÿ èñ÷åçíóò âìåñòå ñî ìíîþ».
 
Ïîòðÿñåííûé èçâåñòèåì î ñìåðòè Ëîìîíîñîâà àêàäåìèê ïîñïåøèë âî äâîðåö, ÷òîáû ñîîáùèòü íàñëåäíèêó ðîññèéñêîãî ïðåñòîëà î ñòîëü ïå÷àëüíîì ñîáûòèè.

Ïîõîðîíû Ëîìîíîñîâà ïðîøëè ñ áîëüøîþ òîðæåñòâåííîñòüþ, ïðè îãðîìíîì ñòå÷åíèè íàðîäà, ñåíàòîðîâ è âåëüìîæ. Ìèõàèë Âàñèëüåâè÷ áûë ïîãðåáåí 8 àïðåëÿ íà êëàäáèùå Àëåêñàíäðî-Íåâñêîãî ìîíàñòûðÿ.

×åðåç ãîä êàíöëåð ãðàô Âîðîíöîâ ïîñòàâèë íà ìîãèëå íàøåãî âåëèêîãî ñîîòå÷åñòâåííèêà ïàìÿòíèê èç êàððàðñêîãî ìðàìîðà. Íà ïàìÿòíèêå âûñå÷åíà íàäïèñü íà ëàòèíñêîì è ðóññêîì ÿçûêàõ.

«Ñîåäèíÿÿ íåîáûêíîâåííóþ ñèëó âîëè ñ íåîáûêíîâåííîþ ñèëîþ ïîíÿòèÿ, Ëîìîíîñîâ îáíÿë âñå îòðàñëè ïðîñâåùåíèÿ. Æàæäà íàóêè áûëà ñèëüíåéøåþ ñòðàñòèþ ñåé äóøè, èñïîëíåííîé ñòðàñòåé. Èñòîðèê, ðèòîð, ìåõàíèê, õèìèê, ìèíåðàëîã, õóäîæíèê è ñòèõîòâîðåö – îí âñå èñïûòàë è âñå ïðîíèê- ñ÷èòàë Ëåîíàðäî Ýéëåð, — Íûí÷å òàêèå ãåíèè âåñüìà ðåäêè».

ËÎÌÎÍÎÑÎÂ — ÑÀÌÎÁÛÒÍÛÉ ÑÏÎÄÂÈÆÍÈÊ ÏÐÎÑÂÅÙÅÍÈß

Ëîìîíîñîâ áûë èíèöèàòîðîì ñîçäàíèÿ ïåðâîãî ðóññêîãî óíèâåðñèòåòà, äåòàëüíî ïðîðàáîòàâ ñèñòåìó îáó÷åíèÿ – ôàêóëüòåòû, ïðåäìåòû è ñèñòåìó óïðàâëåíèÿ. Ïîìíÿ î ñòóäåí÷åñêèõ ãîäàõ, îí íàñòàèâàë íà ïîëíîì íåâìåøàòåëüñòâå öåðêîâíûõ âëàñòåé â ïðîöåññ îáó÷åíèÿ, à òàêæå íà ñâîáîäíîì îáñóæäåíèè ðàáîò ïðîôåññîðîâ è ñòóäåíòîâ.

Óíèâåðñèòåò áûë ó÷ðåæäåí óêàçîì èìïåðàòðèöû Åëèçàâåòû I 12 ÿíâàðÿ 1755 ãîäà. Áëàãîäàðÿ Ëîìîíîñîâó ïîÿâèëèñü ðóññêèå ó÷¸íûå, ðóññêèå àêàäåìèêè.

Ïóøêèí ñêàçàë îá ýòîì çàìå÷àòåëüíî, òî÷íåå âñåõ: «Ëîìîíîñîâ áûë âåëèêèé ÷åëîâåê. Ìåæäó Ïåòðîì I è Åêàòåðèíîþ II îí îäèí ÿâëÿåòñÿ ñàìîáûòíûì ñïîäâèæíèêîì ïðîñâåùåíèÿ. Îí ñîçäàë ïåðâûé óíèâåðñèòåò Îí, ëó÷øå ñêàçàòü, ñàì áûë ïåðâûì íàøèì óíèâåðñèòåòîì».

Ïåðâûé ïàìÿòíèê Ëîìîíîñîâó â Ìîñêâå áûë îòêðûò îïÿòü æå â óíèâåðñèòåòå, â çíàìåíàòåëüíûé «Òàòüÿíèí» äåíü 12 ÿíâàðÿ 1877 ãîäà. Ýòîò ñêðîìíûé áðîíçîâûé áþñò, èñïîëíåííûé ñêóëüïòîðîì Ñ.È. Èâàíîâûì è óñòàíîâëåííûé íà âûñîêîì ïîñòàìåíòå, îêîí÷àòåëüíî óòâåðäèë ñëîæèâøèéñÿ îáðàç ãåíèàëüíîãî ó÷åíîãî-ïðîñâåòèòåëÿ âî ìíåíèè ñòóäåíòîâ è îáùåñòâà.

 ðå÷è ðåêòîðà Ñ.Ì. Ñîëîâüåâà «Âîñïîìèíàíèå î Ëîìîíîñîâå» ðåôðåíîì çâó÷àëî: «ðóññêèå ëþäè… äóìàòü è ÷óâñòâîâàòü ïî-ðóññêè… ðóññêèå èíòåðåñû… ðóññêàÿ èñòîðèÿ… ðóññêàÿ íàóêà».

 1936 ãîäó, â äíè ïðàçäíîâàíèÿ 225-ëåòíåãî þáèëåÿ ñî äíÿ ðîæäåíèÿ Ëîìîíîñîâà  ñåêðåòàðü ÀÍ ÑÑÑÐ Í.Ï. Ãîðáóíîâ ïðåäëîæèë â ñâîåé ðå÷è «ïðèñâîèòü Ìîñêîâñêîìó óíèâåðñèòåòó ñëàâíîå èìÿ Ëîìîíîñîâà».

Ìèõàèë Âàñèëüåâè÷ Ëîìîíîñîâ óìåë ñìîòðåòü â ïåðñïåêòèâó âåêîâ, îí ïðåäñêàçûâàë, ÷òî Ðîññèÿ áóäåò ïðèðàñòàòü Ñèáèðüþ è ÷òî âàæíî ðàçâèâàòü Ñåâåðíûé ìîðñêîé ïóòü.
 
Îí îñòðî ïîñòàâèë ïðîáëåìó ðîñòà íàðîäîíàñåëåíèÿ Ðîññèè, ÷òî àêòóàëüíî â íàøå âðåìÿ êàê íèêîãäà. Ýòî áûë ÷åëîâåê âåëèêîãî ãîñóäàðñòâåííîãî óìà.

Åãî òðóäû ñîñòàâëÿþò äåñÿòü ìîíóìåíòàëüíûõ òîìîâ, êîòîðûå áûëè èçäàíû â ñîâåòñêîå âðåìÿ. ×òîáû îöåíèòü èõ âî âñ¸ì ìíîãîîáðàçèè, ïîòðåáóþòñÿ äåñÿòêè, åñëè íå ñîòíè ðàçíîîáðàçíûõ ñïåöèàëèñòîâ.

«Ëîìîíîñîâ âñå âðåìÿ ñòîÿë çà ïðèëîæåíèå íàóêè ê æèçíè, îí èñêàë â íàóêå ñèë äëÿ óëó÷øåíèÿ ïîëîæåíèÿ ÷åëîâå÷åñòâà», — ïèñàë Â.È. Âåðíàäñêèé.

ÈÑÊÓÑÑÒÂÎ ÌÎÇÀÈÊÈ

Èíòåðåñû Ëîìîíîñîâà êàñàëèñü ñàìûõ íåîæèäàííûõ ñôåð è ïðèâåëè åãî äàæå â îáëàñòü èçÿùíûõ èñêóññòâ. Ëîìîíîñîâ èçáðàë ñàìîå ïðèêëàäíîå è ñâÿçàííîå ñ åãî ëþáîâüþ ê ôèçèêå è ìèíåðàëàì — èñêóññòâî ìîçàèêè.

 Êèåâå – â õðàìå Ñâÿòîé Ñîôèè Ëîìîíîñîâ óâèäåë äðåâíèå ìîçàè÷íûå èêîíû. Åìó çàõîòåëîñü óêðàñèòü çäàíèÿ Ñàíêò-Ïåòåðáóðãà ëó÷åçàðíûìè, ñâåðêàþùèìè íà ñîëíöå ìîçàè÷íûìè êàðòèíàìè è ïîðòðåòàìè ðóññêèõ êíÿçåé è öàðåé.

Ëîìîíîñîâ ñóìåë ñ íóëÿ ñîçäàòü â Ðîññèè ïðîèçâîäñòâî ñìàëüòû è çà î÷åíü êîðîòêèé ñðîê âìåñòå ñ ó÷åíèêàìè, õóäîæíèêàìè-ìîçàè÷èñòàìè, ïîäàðèë Ðîññèè íîâûé æàíð èçîáðàçèòåëüíîãî èñêóññòâà.

Èìåííî Ìèõàèëó Ëîìîíîñîâó ìû îáÿçàíû ðîæäåíèåì ðóññêîé ìîçàèêè è èñòèííîãî øåäåâðà — çíàìåíèòîãî ïàííî, ïîñâÿùåííîãî áèòâå ïîä Ïîëòàâîé è âûïîëíåííîãî íà Ëîìîíîñîâñêîì çàâîäå.

ËÈÒÅÐÀÒÓÐÍÎÅ ÒÂÎÐ×ÅÑÒÂÎ

Äëÿ ñâîèõ ñîâðåìåííèêîâ Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ áûë ïðåæäå âñåãî ïîýòîì. Ïåðâûå ïîýòè÷åñêèå ïðîèçâåäåíèÿ Ëîìîíîñîâà áûëè ïðèñëàíû èì åùå èç-çà ãðàíèöû, ïðè «Îò÷åòàõ» â Àêàäåìèþ Íàóê: ôðàíöóçñêèé ïåðåâîä â ñòèõàõ «Îäû Ôåíåëîíà» è îðèãèíàëüíàÿ «Îäà íà âçÿòèå Õîòèíà».
Òàêæå Ëîìîíîñîâ íàïèñàë ðóêîâîäñòâî ïî ðèòîðèêå.

Ìîæíî ñêàçàòü, ÷òî ýòèì íà÷èíàëàñü íîâàÿ ðóññêàÿ ëèòåðàòóðà, ñ íîâûìè ðàçìåðàìè ñòèõà, ñ íîâûì ÿçûêîì, îò÷àñòè è ñ íîâûì ñîäåðæàíèåì.

«Ëîìîíîñîâ ñòîèò âïåðåäè íàøèõ ïîýòîâ, êàê âñòóïëåíèå âïåðåäè êíèãè», — ïèñàë Íèêîëàé Âàñèëüåâè÷ Ãîãîëü.

Âî âòîðîé ïîëîâèíå XVIII âåêà, êîãäà Ëîìîíîñîâ ñî÷èíÿë, ðóññêèé ëèòåðàòóðíûé ÿçûê òîëüêî íà÷èíàë ôîðìèðîâàòüñÿ, è Ìèõàèë Âàñèëüåâè÷ ñòàë îäíèì èç åãî òâîðöîâ. È äåëî íå òîëüêî â òîì, ÷òî áëàãîäàðÿ åìó ó íàñ ïîÿâèëèñü ñëîâà «àòìîñôåðà», «îïòèêà», «ãîðèçîíò» «ïðîïîðöèÿ», «ðàâíîâåñèå» è «îãíåäûøàùèå ãîðû» è òàê äàëåå.
:
Èìåííî Ëîìîíîñîâ âìåñòå ñ Òðåäèàêîâñêèì îêîí÷àòåëüíî ïîìîã íàøåé ïîýçèè ïðåâðàòèòüñÿ èç «Îé òû ãîé åñè, äîáðûé ìîëîäåö» â «Íàóêè þíîøåé ïèòàþò, Îòðàäó ñòàðûì ïîäàþò»!  Åñëè ñêàçàòü ïî-íàó÷íîìó, îñóùåñòâèë ñèëëàáî-òîíè÷åñêóþ ðåôîðìó, îêîí÷àòåëüíî ïîðâàâ ñ òîíè÷åñêîé ñèñòåìîé ñòèõîñëîæåíèÿ.

 «Ïèñüìå î ïðàâèëàõ Ðîññèéñêîãî ñòèõîòâîðñòâà» Ëîìîíîñîâ ñîâåðøèë íàñòîÿùóþ ðåâîëþöèþ, óêàçàâ íà âîçìîæíîñòü ïðèìåíåíèÿ ðàçëè÷íûõ ñòèõîòâîðíûõ ðàçìåðîâ â ðóññêîé ïîýçèè, ñîçäàâ ÷åòûð¸õñòîïíûé ÿìá è òåîðèþ «òð¸õ øòèëåé». Ýòèì îí çàäàë íàïðàâëåíèå ðàçâèòèÿ èñêóññòâà ñòèõîñëîæåíèÿ íà áëèæàéøèå äâåñòè ëåò.

Ïîýçèÿ Ëîìîíîñîâà íåîáûêíîâåííî ðàçíîîáðàçíà ïî æàíðàì — ýòî îäû, íà äîëãèå ãîäû ñòàâøèå îáðàçöîì äëÿ ðóññêèõ ïîýòîâ, ðèôìîâàííûå íàäïèñè ïî ñëó÷àþ  âñÿêèõ ïðèäâîðíûõ òîðæåñòâ, ïñàëìû, ãèìíû, òðàãåäèè, èäèëëèè è ãåðîè÷åñêèå ïîýìû
 1766 ãîäó ñî÷èíèë îäíó èç ïåðâûõ ðóññêèõ ãðàììàòèê è îáçîðíûõ èñòîðè÷åñêèõ òðóäîâ «Äðåâíÿÿ ðîññèéñêàÿ èñòîðèÿ», ïåðâûì ðàçðàáîòàë ïåäàãîãè÷åñêóþ òåîðèþ è ïåðåâåë «Ïàìÿòíèê» Ãîðàöèÿ.

×èòàòü Ëîìîíîñîâà äëÿ ðàçâëå÷åíèÿ, ÷åñòíî ãîâîðÿ, òðóäíî. Ñåãîäíÿ åãî ñëîã êàæåòñÿ íàì òÿæåëîâåñíûì è íåïîíÿòíûì.

Îäíàêî äëÿ ïîíèìàíèÿ èñòîðèè ëèòåðàòóðû ìîæíî ïîçíàêîìèòüñÿ ñ íåêîòîðûìè åãî òðóäàìè. Êàê ìèíèìóì — ïðî÷èòàòü îäó «Íà äåíü âîñøåñòâèÿ íà Âñåðîññèéñêèé ïðåñòîë Åå Âåëè÷åñòâà Ãîñóäàðûíè Èìïåðàòðèöû Åëèñàâåòû Ïåòðîâíû 1747 ãîäà».

Îäà äîñòàòî÷íî áîéêàÿ, ïðîñòàÿ ïî ÿçûêó è áûñòðî  ðàçîøëàñü íà öèòàòû:  «…ìîæåò ñîáñòâåííûõ Ïëàòîíîâ / È áûñòðûõ ðàçóìîì Íåâòîíîâ / Ðîññèéñêàÿ çåìëÿ ðîæäàòü».
Èíòåðåñíî ïî÷èòàòü ïåðåâîäû Ëîìîíîñîâà èç «Èëèàäû» Ãîìåðà, åãî âûñîêîïàðíûé óñòàðåëûé ñëîã ïîçâîëÿåò íàì âçãëÿíóòü íà òåêñò ïîä íîâûì óãëîì: «Ïóñòèëà ïî çåìëè çàðÿ ÷åðâëåííó ðèçó».
Òàêæå Ëîìîíîñîâ ïåðåâîäèë ñ ëàòûíè îòðûâêè Âåðãèëèÿ, Îâèäèÿ, Ìàðöèàëà, Ñåíåêó, Þâåíàëà è äðóãèõ àâòîðîâ, ñ ôðàíöóçñêîãî — Ôåíåëîíà è Ðóññî, ñ íåìåöêîãî — ìåíåå èçâåñòíûõ àâòîðîâ.

Àõ, æàëêî! áåç òåáÿ ëèëåè ïî÷åðíåëè,
È ÿñíûå ñòðóè, è âèíà ìíå ïðîòèâíû:
Íî åñëè ïðèäåøü òû, ëèëåè ïîáåëåþò,
È ÿñíûå ñòðóè, è âèíà áóäóò ñëàäêè.
Îòðûâîê èç «Áóêîëèê» Êàëüïóðíèÿ

Ïðèÿòíû åãî ñòèõè «ß äîëãî ðàçìûøëÿë è äîëãî áûë â ñîìíåíüå», êîòîðûå îí âñòàâèë â ñâîé íàó÷íûé òðóä «ßâëåíèå Âåíåðû íà Ñîëíöå, íàáëþäåííîå â Ñàíêòïåòåðáóðãñêîé Àêàäåìèè íàóê ìàéÿ 26 äíÿ 1761 ãîäà». Òàì Ëîìîíîñîâ ïîýòè÷åñêèì ñëîãîì  ïèøåò î õîäå ïëàíåò è ôàçàõ ëóíû.

Íåêîòîðûå åãî ñòèõè áûëè ïîëîæåíû íà ìóçûêó, ïðè÷åì íîòû ýòèõ ñî÷èíåíèé ñîõðàíèëèñü äî íàøèõ äíåé. Ýòî êàíòû «Êàêîé ïðèÿòíîé Çåôèð âååò», «Ëèöå ñâîå ñêðûâàåò äåíü», «Õâàëà âñåâûøíåìó âëàäûêå» è òàê äàëåå. Åãî íîâàÿ ðèòìè÷åñêàÿ îðãàíèçàöèÿ òåêñòà ñèëëàáî-òîíèêîé âäîõíîâèëà êîìïîçèòîðîâ íà ïîèñêè ìåëîäè÷åñêèõ ïîñòðîåíèé è ïîâëèÿëà íà ðàçâèòèå ðóññêîé ìóçûêè.

Íà ñòèõè Ëîìîíîñîâà  «Íà âçÿòèå Î÷àêîâà» è «Íà÷àëüíîå óïðàâëåíèå Îëåãà»  ïèñàë ìóçûêó èòàëüÿíåö Äæóçåïïå Ñàðòè, êîòîðûé áîëåå 20 ëåò ïðîæèë ïðè äâîðå Åêàòåðèíû II è Ïàâëà I.

Ëó÷øèìè ïîýòè÷åñêèìè ïðîèçâåäåíèÿìè Ëîìîíîñîâà áûëè îäû, ïîëíûå ðåëèãèîçíîãî ÷óâñòâà, íàïðèìåð «Óòðåííåå ðàçìûøëåíèå î Áîæèåì âåëè÷åñòâå» è âìåñòå ñ òåì ñâèäåòåëüñòâóþùèå î íàó÷íûõ èíòåðåñàõ àâòîðà.

Ñî âñòóïëåíèåì íà ïðåñòîë Åëèçàâåòû Ïåòðîâíû ïîýòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü Ëîìîíîñîâà ñòàâèòñÿ â íåñðàâíåííî áîëåå ñ÷àñòëèâûå óñëîâèÿ.
Ïîñëå óòâåðæäåíèÿ èìïåðàòðèöåé Åëèçàâåòîé íîâîãî óñòàâà äëÿ Àêàäåìèè Íàóê è Àêàäåìèè Õóäîæåñòâ, Ëîìîíîñîâ ïèøåò îäó: «Ðàäîñòíûå è áëàãîäàðñòâåííûå âîñêëèöàíèÿ Ìóç Ðîññèéñêèõ», ãäå ïîýò ïðîñëàâëÿåò èìïåðàòðèöó çà ïîêðîâèòåëüñòâî íàóêàì è èñêóññòâàì è âìåñòå âîñïåâàåò Ïåòðà Âåëèêîãî è íàóêè.

Êðîìå òîðæåñòâåííûõ îä, Ëîìîíîñîâ óæå ñ 1741 ãîäà ïîñòàâëÿåò ñòèõîòâîðíûå íàäïèñè íà èëëþìèíàöèè è ôåéåðâåðêè, íà ñïóñê êîðàáëåé, ìàñêàðàäû.

Ëîìîíîñîâ ïèñàë ýïèãðàììû, áàñíè, øóòëèâûå ñòèõîòâîðíûå ïüåñû, ïðîèçâåäåíèÿ ñàòèðè÷åñêèå. Öåëóþ áóðþ âûçâàëî â ñâåòå ñòèõîòâîðåíèå Ëîìîíîñîâà «Ãèìí áîðîäå»  —  ñàòèðà, íàïðàâëåííàÿ íå òîëüêî ïðîòèâ ðàñêîëüíèêîâ, íî è ïðîòèâ âñåõ, êòî, ïðèêðûâàÿñü çíàìåíåì öåðêâè, «ïîêðîâîì ñâÿòîñòè», íà ñàìîì äåëå áûë âðàãîì çíàíèÿ è ïðîãðåññà.

È âåçäå ìû âèäèì ñòðåìëåíèå Ìèõàèëà Ëîìîíîñîâà òàê èëè èíà÷å  âûðàçèòü ñâîè ïðîñâåòèòåëüíûå îáùåñòâåííûå èäåàëû, ïîä÷åðêíóòü òå çàäà÷è, îò èñïîëíåíèÿ êîòîðûõ çàâèñèò ñ÷àñòèå Ðîññèè.
Âñþäó ïðîãëÿäûâàåò ãëóáîêàÿ ìûñëü, ÷àñòî âñòðå÷àþòñÿ ðåàëüíûå óêàçàíèÿ íà òî, ÷òî äåéñòâèòåëüíî íóæíî áûëî Ðîññèè.

Âîîáùå Ëîìîíîñîâ ñìîòðåë íà ñâîè ñòèõîòâîðåíèÿ, ãëàâíûì îáðàçîì, ñ ÷èñòî ïðàêòè÷åñêîé, îáùåñòâåííîé ñòîðîíû, âèäåë â íåì ëèøü íàèáîëåå óäîáíóþ ôîðìó äëÿ âûðàæåíèÿ ñâîèõ ïðîãðåññèâíûõ ñòðåìëåíèé.

Ê èçó÷åíèþ ðóññêîé ãðàììàòèêè Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ âïåðâûå ïðèìåíèë ñòðîãèå íàó÷íûå ïðèåìû, âïåðâûå îïðåäåëåííî è òî÷íî íàìåòèâ îòíîøåíèÿ ðóññêîãî ëèòåðàòóðíîãî ÿçûêà ê ÿçûêó öåðêîâíî-ñëàâÿíñêîìó è ê ÿçûêó æèâîé, óñòíîé ðå÷è.
Ýòèì îí ïîëîæèë ïðî÷íîå íà÷àëî òîìó ïðåîáðàçîâàíèþ ðóññêîãî ëèòåðàòóðíîãî ÿçûêà, êîòîðîå êðóòî ïîâåðíóëî åãî íà íîâóþ äîðîãó è îáåñïå÷èëî åãî äàëüíåéøåå ðàçâèòèå.

«Ðóññêàÿ Ãðàììàòèêà» Ëîìîíîñîâà, âûäåðæàâøàÿ 14 ïåðåèçäàíèé,  åãî «Ðàññóæäåíèå î ïîëüçå êíèã öåðêîâíûõ», «Ïèñüìî î ïðàâèëàõ ðîññèéñêîãî ñòèõîòâîðñòâà», âìåñòå ñ ïðàêòè÷åñêèì îñóùåñòâëåíèåì ýòèõ ïðàâèë â ñîáñòâåííîì «ñòèõîòâîðñòâå» Ëîìîíîñîâà, ðàç íàâñåãäà ðåøèëè âàæíåéøèé äëÿ íàøåé ëèòåðàòóðû âîïðîñ î ñðåäñòâàõ ê øèðîêîìó è ñâîáîäíîìó ðàçâèòèþ. Íàøà íîâåéøàÿ îðôîãðàôèÿ â íàèáîëåå ñóùåñòâåííûõ ÷åðòàõ ñîçäàíà Ëîìîíîñîâûì.

ÍÀÓ×ÍÛÅ ÈÍÒÅÐÅÑÛ ËÎÌÎÍÎÑÎÂÀ

Ïðè âñåé âàæíîñòè òðóäîâ Ìèõàèëà Ëîìîíîñîâà â îáëàñòè ðóññêîãî ÿçûêà, îíè áûëè äëÿ íåãî â èçâåñòíîé ñòåïåíè ïîáî÷íûìè â îáùåé àêàäåìè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè ó÷¸íîãî. Ãëàâíîé åãî ñïåöèàëüíîñòüþ áûëî åñòåñòâîçíàíèå, è èìåííî òàì  ãåíèé Ëîìîíîñîâà ïðîÿâëÿëñÿ ñî âñåé ñèëîé è áëåñêîì.

«Ãîäû èäóò – è êàêèå ãîäû â èñòîðèè åñòåñòâîçíàíèÿ! – à ôèãóðà Ëîìîíîñîâà ñòàíîâèòñÿ ïåðåä íàìè, åãî ïîòîìêàìè, âñå áîëåå ÿðêîé, ñèëüíîé, ñâîåîáðàçíîé. Èç åãî ðàáîò, íàïèñàííûõ ïî-ëàòûíè èëè ñòèëüíûì ðóññêèì ÿçûêîì äðåâíåãî ìàñòåðà, ïåðåä íàìè îòêðûâàþòñÿ ïîðàçèòåëüíûå ïðîçðåíèÿ íàóêè íàøåãî âðåìåíè» — ïèñàë Âëàäèìèð Èâàíîâè÷ Âåðíàäñêèé.

Ðóññêèå ó÷¸íûå ïîíèìàëè è âûñîêî îöåíèâàëè äåÿòåëüíîñòü Ëîìîíîñîâà.
 1900 ãîäó Â.È. Âåðíàäñêèé âîçãëàâèë Êîìèññèþ Àêàäåìèè íàóê ïî èçó÷åíèþ íàñëåäèÿ Ëîìîíîñîâà è îïóáëèêîâàë öèêë ñòàòåé: «Îáùåñòâåííîå çíà÷åíèå Ëîìîíîñîâñêîãî äíÿ», «Íåñêîëüêî ñëîâ î ðàáîòàõ Ëîìîíîñîâà ïî ìèíåðàëîãèè è ãåîëîãèè», «Îá îòêðûòèè êðîêîèòà» è «Ïàìÿòè Ì.Â. Ëîìîíîñîâà».

 1911 ãîäó  ê 200-ëåòíåìó þáèëåþ ðóññêîãî ó÷åíîãî â ñáîðíèêå «Òðóäû Ëîìîíîñîâà â îáëàñòè åñòåñòâåííîèñòîðè÷åñêèõ íàóê»  áûëè ñîáðàíû è îïóáëèêîâàíû  èññëåäîâàíèÿ Þ. Ì. Øîêàëüñêîãî, Â. È. Âåðíàäñêîãî,  Á. Í. Ìåíüøóòêèíà, è äðóãèõ èçâåñòíûõ ó÷åíûõ.

«Íàèáîëåå óäà÷íî, — ãîâîðèò ïðîôåññîð Ìåíüøóòêèí, — ðàçðàáîòàíû Ìèõàèëîì Ëîìîíîñîâûì äâà îñíîâíûõ âîïðîñà ôèçèêè: î ñóùíîñòè òåïëà è î ãàçîîáðàçíîì ñîñòîÿíèè òåë. Ñîãëàñíî åãî ìåõàíè÷åñêîé òåîðèè òåïëîòû, ïîñëåäíÿÿ åñòü âíóòðåííåå íåâèäèìîå äâèæåíèå òåë, èìåííî äâèæåíèå ñîñòàâëÿþùèõ èõ ÷àñòè÷åê; ïðè ïîìîùè åå Ëîìîíîñîâ óäîâëåòâîðèòåëüíî îáúÿñíèë âñå ÿâëåíèÿ, ñâÿçàííûå ñ òåïëîòîé, è ñîâåðøåííî îòâåðãàë ñóùåñòâîâàíèå òåïëîâîé ìàòåðèè èëè òåïëîòâîðà, êîòîðûé ïðèçíàâàëñÿ âñåìè ó÷åíûìè äî 60-õ ãîäîâ XIX âåêà. Ëèøü ÷åðåç 110 — 120 ëåò ïîñëå Ëîìîíîñîâà íà÷èíàåò ðàñïðîñòðàíÿòüñÿ íûíå îáùåïðèíÿòîå âîççðåíèå íà òåïëîòó êàê íà äâèæåíèå ÷àñòèö òåïëà».

Ëîìîíîñîâ èíòåðåñîâàëñÿ ìåòåîðîëîãèåé, âïîëíå ñîçíàâàÿ âñþ âàæíîñòü ïðåäñêàçàíèÿ ïîãîäû, îí ñòðåìèëñÿ óñòðîèòü ìåòåîðîëîãè÷åñêèå ñòàíöèè, ïûòàëñÿ ïðè ïîìîùè ñàìîïèøóùèõ èíñòðóìåíòîâ èññëåäîâàòü âåðõíèå ñëîè àòìîñôåðû: ýòè ìûñëè áûëè îñóùåñòâëåíû òîëüêî â ñàìîì êîíöå XIX ñòîëåòèÿ.
Îòêðûòèÿ Ìèõàèëà Ëîìîíîñîâà îáîãàòèëè ìíîãèå îòðàñëè çíàíèÿ.
Ðàçâèâàë àòîìíî-ìîëåêóëÿðíûå ïðåäñòàâëåíèÿ î ñòðîåíèè âåùåñòâà.
Ñôîðìóëèðîâàë ïðèíöèï ñîõðàíåíèÿ ìàòåðèè è äâèæåíèÿ. Èñêëþ÷èë ôëîãèñòîí èç ÷èñëà õèìè÷åñêèõ àãåíòîâ. Çàëîæèë îñíîâû ôèçè÷åñêîé õèìèè. Èññëåäîâàë àòìîñôåðíîå ýëåêòðè÷åñòâî è ñèëó òÿæåñòè. Âûäâèíóë ó÷åíèå î öâåòå.
Ñîçäàë ðÿä îïòè÷åñêèõ ïðèáîðîâ. Îòêðûë àòìîñôåðó íà Âåíåðå.

«Âñå íàó÷íûå ìåìóàðû Ëîìîíîñîâà — íå òîëüêî õîðîøè, íî äàæå ïðåâîñõîäíû», — ãîâîðèë î åãî íàó÷íûõ ðàáîòàõ çíàìåíèòûé Ýéëåð.

Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ îïèñàë ñòðîåíèå Çåìëè, îáúÿñíèë ïðîèñõîæäåíèå ìíîãèõ ïîëåçíûõ èñêîïàåìûõ è ìèíåðàëîâ. Îïóáëèêîâàë ðóêîâîäñòâî ïî ìåòàëëóðãèè.
Ïîä÷åðêèâàë âàæíîñòü èññëåäîâàíèÿ Ñåâåðíîãî ìîðñêîãî ïóòè è îñâîåíèÿ Ñèáèðè. Áóäó÷è ñòîðîííèêîì äåèçìà, ìàòåðèàëèñòè÷åñêè ðàññìàòðèâàë ÿâëåíèÿ ïðèðîäû.

«Ãîâîðèòü î Ëîìîíîñîâå ïðèÿòíî, êàê ïðèÿòíî îáùåíèå ñ îäíèì èç ñàìîáûòíûõ ãåíèåâ â èñòîðèè ÷åëîâå÷åñêîé êóëüòóðû.  æèçíè ãåíèÿ åñòü ÷òî-òî âå÷íîå, ÷òî íå òåðÿåò íèêîãäà èíòåðåñà, è ýòî çàñòàâëÿåò ëþäåé èíòåðåñîâàòüñÿ æèçíüþ âåëèêèõ ëþäåé ëþáîé ýïîõè», — ïèñàë âûäàþùèéñÿ ôèçèê ϸòð Êàïèöà.

Ñàìà åãî æèçíü áûëà ñòîëü ÷óäåñíà, ÷òî íå òðåáóåò íèêàêèõ ôàíòàçèé è äîìûñëîâ. Ñâåò äåÿíèé Ëîìîíîñîâà íå ïîìåðêíåò íèêîãäà. Ýòà ñâåòîíîñíàÿ ëè÷íîñòü â ïåðñïåêòèâå áóäóùåãî áóäåò îáðåòàòü òàêèå ãðàíäèîçíûå êîíòóðû, êîòîðûå ìû åù¸ íå â ñîñòîÿíèè îñîçíàòü.

Ìàòåðèàëû

1 À. Þ. Èøëèíñêèé  Ì. Â. Ëîìîíîñî⠖ âåëèêèé ðóññêèé ó÷åíûé. Ì.Ïåäàãîãèêà, 1986
2 Àíòîíîâ Ì. Ëîìîíîñîâ-ýòî íàøå âñ¸. Ìîëîäàÿ ãâàðäèÿ. – 2002. – ¹ 9.
3 Ìîçàè÷íûå ðàáîòû Ëîìîíîñîâà http://www.lomic.ru/moz_57.html
4 Ìèõàèë Âàñèëüåâè÷ Ëîìîíîñîâ  Áèîãðôèÿ
5 Íåèçâåñòíûå ôàêòû îá èçâåñòíûõ. Ìèõàèë Ëîìîíîñîâ
6 Þðèé Ïóùàåâ «ÇÀÂÎÅÂÀË ÍÀÌ ÏÐÎÑÂÅÙÅÍÜŅ» https://pravoslavie.ru/115405.html
7 ×åì âåëèê Ëîìîíîñîâ
8 Ë.Êèðèëëîâà «ß ÁÛ ÎÕÎÒÍÎ ÌÎË×ÀË È ÆÈË Â ÏÎÊÎŅ» https://pravoslavie.ru/92493.html
9 Âàëåðèé ßêîâëåâ «Êàê àðõàíãåëüñêèé ìóæèê ïî ñâîåé è Áîæüåé âîëå ñòàë ðàçóìåí è âåëèê» https://www.shkolazhizni.ru/biographies/articles/15534/

Мой лучший урок в системе воспитания школы

Технологическая карта урока геометрии 8 класс

Тема урока

Площадь прямоугольника

Цель деятельности

Создать условия для выведения формулы площади прямоугольника, научить применять её

при решении практико-ориентированных задач

Тип урока

Открытие новых знаний

Планируемые результаты

(предметные)

Владеют базовым понятийным аппаратом по основным разделам содержания; имеют

представление об основных изучаемых понятиях

Личностные результаты

Имеют целостное мировоззрение, соответствующее современному уровню развития науки и

общественной практики

Универсальные учебные действия

(метапредметные)

Регулятивные: уметь самостоятельно ставить цели, адекватно оценивать правильность или

ошибочность выполнения учебной задачи.

Коммуникативные: уметь осуществлять взаимопроверку, участвовать в диалоге, слушать и

понимать речь других, взаимодействовать в паре, группе

Познавательные: умеют выбирать и создавать алгоритмы для решения математических

проблем

Личностные результаты в системе

воспитания школы

формировать основы саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими

ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к

самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;

Формы работы

Фронтальная , индивидуальная, групповая

Образовательные ресурсы

Карточки с заданиями для групповой работы (практико – ориентированная задача

воспитательного характера), презентация

Сценарий урока

Этапы урока

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Формы

организа

ции

I.Мотивация к

учебной

деятельности.

Приветствие учащихся.

— Придумано кем-то просто и мудро

при встрече здороваться «Доброе утро!»

Включаются в деловой ритм урока

Ф

Цель: приветствие

детей, создание

психологической

атмосферы урока

Доброе утро солнцу и птицам!

Доброе утро улыбчивым лицам!

И каждый становится добрым, доверчивым,

И доброе утро длится до вечера.

Я желаю, чтобы доброе и солнечное настроение

сопровождало вас в течение всего урока

Слайд 1

эпиграф к уроку:

«Ум заключается не только в знании, но и в

умении приложить знания на деле»

Аристотель.

Прокомментируйте, как вы понимаете это

высказывание?

Комментарии учащихся

II.Актуализация

знаний

Цель:

Актуализация

опорных знаний и

способов действий.

Систематизация знаний о площади

многоугольника, её измерении и свойствах

площадей многоугольников

Отвечают на вопросы учителя:

1)

Что такое площадь многоугольника?

2)

Как измеряются площади многоугольников?

3)

Формулируют основные свойства

многоугольников

Ф

III.Постановка

учебной задачи

Цель: Обеспечение

мотивации учения

детьми, принятие

ими целей урока.

Ребята, в практико-ориентированных задачах

ОГЭ есть такое задание: сколько упаковок

плитки понадобиться, чтобы выложить какую-

то площадь?

Подумайте, что нужно знать, чтобы решить эту

задачу?

— Знаете ли вы, как найти площадь

прямоугольника?

Длину и ширину прямоугольника называют

смежными сторонами. Можно ли это доказать?

Попробуем сформулировать теорему.

Какая тема нашего урока?

Ответы учащихся;

Нужно знать форму какой геометрической фигуры

имеет плитка и площадка

Чтобы найти площадь прямоугольника нужно длину

умножить на ширину.

Площадь прямоугольника равна произведению его

смежных сторон.

Формулируют тему и цель урока.

Ф

Запишите число. Классная работа.

Какая цель нашего урока?

Подумайте, можно ли использовать свойства

площадей для доказательства теоремы?

Попробуем вместе доказать теорему.

Ответы учащихся

IV.Открытие

нового знания

Цель: доказать

теорему о площади

прямоугольника

Что дано в теореме?

Достройте прямоугольник до квадрата со

стороной (а+b)

Какое свойство можно применить для

нахождения площади квадрата? Найдите

площадь квадрата.

На какие фигуры разбит квадрат?

Как

можно найти площадь квадрата? Найдите

площадь квадрата.

Приравняйте равенства и

запишите формулу площади.

Проверка: по электронному приложению к

учебнику геометрия

Слайд 2

Как найти длину прямоугольника, зная

площадь и ширину?

Как найти ширину прямоугольника, зная

площадь и длину?

Слайд 3

Поэтапное доказательство теоремы:

1. Достраивают прямоугольник до квадрата со стороной

(а+b)

2.S кв. =(a+b)

2

=а

2

+2аb+b

2

3.S кв. = 2S+а

2

+b

2

а

2

+2аb+b

2

= 2S+а

2

+b

2

S=ab

S

a = ──

b

S

b = ──

b

Самосто

ятельная

работа

по

алгорит

му

V.Закрепление

изученного

«Ум заключается не только в знании, но и в

умении приложить знание на деле».

Вычисляют площадь, длину и ширину прямоугольника

№ 452

материала

Цель:

Отрабатывать

умение применять

формулу площади

прямоугольника

— Пора подтвердить это высказывание

практикой.

Решение задач на нахождение площади

прямоугольника, длины и ширины

Работа по учебнику. Задача № 452

1 вариант (а,в),

2 вариант(б,г) ;

Взаимопроверка

А сейчас отдохнем и вспомним, какие военные

действия происходили на территории нашего

района летом 1943 года. Приложение 1.

Слайд 6-8.

Как связана тема нашего урока с этими

воспоминаниями?

Приложение 2

На плане представлен дизайн – проект

захоронения советских воинов, погибших в

боях с немецко-фашистскими захватчиками в

1943 году

Сторона клетки равна 0,4 м. По периметру

участка установлен забор. Справа и слева от

входа и по всей длине — газон . Напротив входа

расположена стела с надписью: «Вечная память

героям, павшим смертью храбрых в боях за

Родину против немецко-фашистских

1 вариант

а) Дано: a=8,5см в)Дано: а=32 см

b = 3,2 cм S = 684,8см

2

Найти: S Найти: b

Решение: Решение:

S = аb= 8,5×3,2=27,2 см

2

b= S : а = 684,8 :32=21,4 см

Ответ: 27,2 см

2

Ответ: 21,4 см

2 вариант

b)Дано: а=2√2 см г) Дано: b=4,5см

b = 3см S = 12,25 см

Найти: S Найти: а

Решение: Решение:

S = аb=2√2× 3=6√2см

2

а= S/

b= 12,25 /4,5=2,7см

Ответ: 6√2см

2

Ответ: 2,7 см

Каждое памятное место занимает кусочек земли —

площадь в виде прямоугольника.

Решение практико- ориентированной задачи .

Детям выдаётся план захоронения и описание к нему.

Слайд 10

Работают группами под наблюдением учителя.

Нужно найти:

1) кратчайшее расстояние от входа до памятника Ивана

Дмитриевича;

2) Длину изгороди;

3) Сколько упаковок понадобилось строителям, если в

одной упаковке 25 плиток.

Решение

1. Длина изгороди – это периметр прямоугольника

И

Г

захватчиков на Курской дуге в 1943 году».

Слева и справа от неё растут лиственные

деревья. По левую сторону забора установлена

стела, на которой высечены имена воинов. По

всей территории установлены памятники.

Крайний правый – Герою Советского Союза,

лётчику-капитану Сидорову Ивану

Дмитриевичу.

Оставшаяся территория выложена тротуарной

плитой размером 10см х 20см.

Найти: 1) Кратчайшее расстояние от входа до

памятника Ивану Дмитриевичу с точностью до

десятых;

2) Длину изгороди;

3) Сколько упаковок понадобилось

строителям, чтобы выложить оставшуюся

площадь, если в одной упаковке 50 плиток.

Решение задачи проверим по слайду

Р= 2(а+в)

а=0.4×64=25,6 м: в= 0,4×15=6м

Р = 2(25,6+6) = 63,2 м

Ответ: 63,м

2. Построить прямоугольный треугольник и по теореме

Пифагора найти гипотенузу:

a

2

+

b

2

=

c

2

6

2

+ 24

2

= 36 + 576 = 612; √612 = 24,7клеток

0,4×24,7=9,85 ≈9,9 м – расстояние от входа до

памятника.

Ответ: 9,9 м

3. Площадь всей территории – это площадь

прямоугольника : S = 25,6×6=153,6 м

2

Площадь под деревьями — плошадь 4 квадратов со

стороной 3 клетки ( 3×0,4 =1,2 м) S = 4 ×1,2

2

= 5,56

м

2

Площадь под центральной стелой: S = 1.6 ×

0,65=1,04м

2

Площадь под левой стелой: S = 0,4×2=0,8 м

2

Площадь под памятниками: S = 10×2×0,4 ×0,8= 6.4 м

2

Площадь под газонами: S = 0,8×25,6 = 1,2 ×(25, -2,4)=

20,48 +27.87=48.32м

2

Площадь территории, выложенной тротуарной плитой:

из всей площади вычесть сумму площадей, не

выложенных плиткой: 153,6 —

(5,56+1,04+0,8+6,4+48,32)=91,48м

2

На 1м

2

можно уложить 50 плиток (1:0,02=50)

Следовательно понадобится 92 упаковки.

Ответ: 92 упаковки.

VI.Самостоятельна

я работа

Цель: Закрепить

Вспомним алгебру. Как решаются задачи с

помощью уравнений?

Найдите стороны прямоугольника, если:

а) Пусть x см – одна сторона, тогда 2,5 x см – другая

сторона . Известно, что площадь равна 250 см

2

.

Составлю и решу уравнение: х×2,5х=250

И

полученные знания

а) его площадь равна 250 см

2

, а одна из сторон в

2,5 раза больше другой.

b) его площадь равна 9 м

2

, а периметр равен 12.

Взаимопроверка

х=10см- одна сторона, 2,5×10 = 25см- другая сторона.

Ответ: 10 см: 25 см.

b) а+ b =6(м); а=6- b; (6-b) b=9; b

2

— 6b +9 =0

b=3; а=3

Ответ: 3м; 3м.

VII.Рефлексия

Цель: осознание

выполненной

работы и

самооценка своей

деятельности

Шёл мудрец и встретил 3 работников. Что ты

сегодня делал?» — спросил он каждого.

Первый ответил: «Я целый день таскал

ненавистные камни».

Второй ответил: «Я немного устал, но

добросовестно выполнял свою работу».

Третий ответил: «Сегодняшняя работа принесла

мне радость и удовлетворение»

Оцените свою работу на уроке.

Если вы были первыми, то возьмите красный

прямоугольник, если — вторыми –жёлтый, а если

третьими – синий.

Давайте составим из них прямоугольник, каких

цветов на нём больше?

Оценивают свою работу качественно

Словесн

ая

беседа

VIII.Подведение

итогов урока.

Оценка.

Закончите предложения:

На сегодняшнем уроке я узнал,,,

Сегодня я сумел,,,

Как вы оцениваете свою работу на уроке?

Почему?

Оценивают работу

Рефлекс

ивная

беседа

IX.Домашнее

задание

П,50 стр.122 теорема.

Творческое задание: рассчитать, сколько краски

потребовалось строителям , чтобы покрасить

стены спортзала в нашей школе, если банка

краски объёмом 2,5 л хватает на окраску

площади в 25 м

2

? В зале: 3 окна — 2х3 м; 2

двери — 0,9х1,9м ; 1 дверь — 1,3х1,9м. Размеры

зала: 18х9х6.

Группов

ая

работа

Сегодня мы хотели бы разобрать тему, как подбирать конструктивные аргументы, которые меняют модели поведения людей. Если в реальной жизни возникали ситуации, когда было тяжело убедить другого человека в своей точке зрения, когда собеседник не понимает
очевидных вещей, то сегодня мы разберем простой алгоритм, как это до людей доносить. И, как водится, закрепим материал примерами из реальной жизни.

Когда в одной из недавних статей мы разбирали , то говорили об изменении модели поведения другого человека и том, что ключевой точкой алгоритма является “согласие по проблеме”.

То есть, если человек говорит: “да, согласен, ситуация какая-то неловкая…”, то мы можем переходить к решению. Иначе переходить пока рано — человек не согласен и/или не понимает, что мы решаем.

Если мы продавливаем решение без согласия по проблеме, то возможны несколько вариантов:

• Человек отбивается: “Да, ладно, раньше же как-то работали…”
• Человек включает режима саботажа: “Хорошо, ты начальник, я дурак, но ты потом увидишь, что это было неправильное решение…”
• Человек ставит начальнику минус в карму: “Хорошо, пусть будет по-твоему. (Уже не вслух) Начальники — идиоты, сами не понимают зачем что делается, только и умеют, что давить.”

И именно в этой точке, не доходя согласия по проблеме, в порыве убеждения мы используем неконструктивные приемы, про которых говорили в предыдущей статье :

“Почему я должен специалисту твоего уровня объяснять такие элементарные вещи”

“Как менеджер с твоим опытом…”

“Я уже полчаса пытаюсь объяснить тебе основы…”

И чем сильнее давим, тем больше шанс получить минус в карму и больше вес самого минуса.

Соответственно, хочется человека как-то привести к согласию по проблеме, без давления, чтобы оно согласился с проблемой и сам собой перешел к решению.

Нужны аргументы. Которые мы готовим на этапе подготовки. Причем на этапе подготовки мы не знаем, какой аргумент сработает, потому что не знаем, что у человека в голове.

Одного аргумента недостаточно. Если вы едете собирать шкаф любимой теще, то вы же не берете единственный ключ. Вы уточняете: “Надежда Петровна, какой там нужен ключ?” Она компетентно отвечает: “Сережа, тут шестиугольные такие гайки и еще болты какие-то”. И вы берете набор ключей, чтобы не пришлось ехать второй раз.

Так и тут — хорошо бы перед обсуждением заготовить набор аргументов, на случай если ваш единственный убийственный аргумент не сработает.

Итак, как готовятся аргументы?

Пример №1
. Допустим, вы руководите командой, и есть сотрудник, который постоянно опаздывает на утренние планерки (скрам митинги, стэндап митинги или просто планерки). На этих планерках вы обсуждаете, кто что сделал вчера, кто что будет делать сегодня, какие есть проблемы и т.д. То есть, распределяете задачи и осуществляете какую-то координацию.

А тут, негодяй, опаздывает. И вы хотите сделать так, чтобы он не опаздывал.

Понятно, что могут быть ситуации, когда жена уехала в командировку и некому детей водить в детский садик и т.д. — мы это тут не будем рассматривать. Предположим, что конкретный Федя искренне не понимает, зачем нужны планерки, и на них опаздывает. Ну вот не было на предыдущей работе у человека этих дурацких совещаний, и все было хорошо. И работу работали, и заказчика удовлетворяли. А тут вы со своими дурацкими совещаниями.

То, что мы часто видим на тренингах — менеджеры начинают разговаривать на своем менеджерском языке:

“Падает мотивация команды”

“Падает командный дух”

“Это противоречит политикам нашей компании”

То есть, про какие-то корпоративные корабли, которые что-то там бороздят. Что такое командный дух? Это когда заходишь в комнату, а там такой мощный командный дух в воздухе? Что значит, мотивация падает? Ты, менеджер, ее в каких попугаях измеряешь? В люменах, которые показывают, насколько у людей горят глаза?

Менеджеры говорят на своем языке. Они иногда немного забывают, что они чувствовали и думали, когда не были менеджерами.

Наверное, аргументы должны быть немного другими… Разобраться в вопросе нам поможет матрица 2 на 2.

По одной шкале мы отложим время: настоящее или будущее. По другой шкале — чья это проблема: ваша или человека, к которому вы пришли ее обсуждать.

К каким аргументам люди лучше прислушиваются? К тем, которые показывают, что есть проблема у вас, или к тем, которые показывают, что есть проблема у них?

Ответ не так очевиден. Можно сказать, что это зависит от того, есть ли у вас совместные цели, от его врожденной критичности, от истории ваших отношений с этим человеком (то есть, вашей кармы в его глазах). Именно от этого зависит, сработают ли ваши аргументы про падающую мотивацию и протухающий командный дух.

Но что абсолютно точно — люди неплохо прислушиваются к аргументам, которые касаются их лично. Кто-то из психологов сказал, что:

Люди меняют свою модель поведения, когда понимают, что она контр-конструктивна их целям

Чего хочет этот опаздывающий сотрудник? Вы знаете лучше, вы с ним работаете. Но я предположу, чего он может хотеть:

• Хочет интересных задач и не хочет скучных
• Хочет, чтобы к его мнению прислушивались
• Хочет карьерного роста
• Хочет денег

К этим хотелкам мы и можем привязать аргументы:

1. Когда ты приходишь после совещания, все интересные задачи уже оказываются разобранными
2. Остаются только скучные задачи
3. На скучных задачах я не могу оценить твой рост
4. Если меня сейчас попросят кого-то порекомендовать на позицию менеджера, я не смогу тебя порекомендовать
5. В нашей компании менеджер — это тот, кто собственным примером показывает, как соблюдаются политики компании + Аргумент №4

И вот вы уже чуть более подготовлены к разговору. И вы идете от одного аргумента к другому, расставляя паузы, давая человеку сказать, что он думает по этому поводу. Но у вас уже не один аргумент, а целый набор ключей.

И это мы еще не анализировали, чего человек хотел добиться своей моделью поведения прямо сейчас. Попробуем это сделать на следующем примере.

Пример №2
. Допустим, вы руководите командой, и ваш опытный сотрудник (технический лидер) при всех неконструктивно критикует работу коллег, периодически переходя на мат. Коллеги (конкретно, Маша) обижаются, плачут, не могут работать и собираются уволиться. Потому что нервные клетки не восстанавливаются. И вы решаете как-то изменить модель поведения вашего технического лидера.

Тут, конечно, стоит задуматься. он себя всегда так вел, или это началось после какого-то момента? Может быть, тут дело как раз в мотивации. скучно стало человеку. Надо разбираться. Предположим, что технический лидер всегда был таким резким.

Небольшое отступление и пример из жизни. В своей книге “Вверх!” Инна Кузнецова, первый русскоговорящий вице-президент IBM описывает случай, когда в какой-то момент у нее оказался ужасный начальник, с которым было очень тяжело работать. И она уже собралась от него уходить, когда немного развернула эту ситуацию для себя.

Ведь чем дальше наверх, тем из меньшего количества начальников ты можешь выбирать. И эту ситуацию Инна восприняла как прекрасную возможность научиться работать со сложными начальником. Жить стало полегче. Потому что когда ты понимаешь долгосрочную цель, и как текущая ситуация тебя к ней приведет, можно и помучиться.

Поэтому в нашем примере может быть вариант поговорить с Машей. Возможно, вам удастся ее убедить, что ей будет полезно научиться общаться и с матерящимися техническими лидерами.

Но допустим, вы все-таки решили пообщаться с вашим опытным сотрудником. Вы начнете с описания, почему для вас эта ситуация является проблемной:

• Работа делается медленно
• Маша находится в нересурсном состоянии
• Маша может уволиться

Но есть шанс, что вы натолкнетесь на непонимание:

• “Конечно, понабирали по объявлениям”
• “Вот у меня же все нормально получается с первого раза”
• “Уволится, и слава богу — может быть, нормального человека наконец наймем…”

Поэтому давайте подумаем, чего хочет технический лидер? Чего он хочет этим своим поведением? Чтобы делалось быстро и качественно.

Чего он хочет вообще?

• Чтобы к нему прислушивались
• Работать с умными людьми
• Карьеры
• Денег

Исходя из этого и готовим аргументы:

1. Быстро →
   Ты чего хочешь? когда кричишь на Машу? Чтобы делалось быстро? Быстро не получается…
2. Быстро →
   Смотри: ты накричал, Маша ушла плакать. Потом она пришла мне рассказывать, как тяжело с тобой работать. Я думаю обо всех сотрудниках, я пришел к тебе греть мозг про это. Сейчас я уйду, ты пойдешь к Маше объяснять, что не надо идти через твою голову к начальнику. Маша уволится. Как ты думаешь, кто будет заниматься поиском, собеседованием, введением в курс дела новичков, а пока их нет, делать их работу?
3. Чтобы прислушивались →
   Смотри. пока вы с Машей общаетесь. все остальные достали попкорн и за этим наблюдают. И они видят, как ты доносишь свои мысли до коллег. Как ты думаешь. если у людей возникнет вопрос, они к тебе придут его обсуждать?
4. Работать с умными людьми →
   Ты сказал, что хочешь работать с умными людьми? Так умные люди еще тоже подумают, работать или нет с тем, кто в случае чего может при всех матом приложить. Им это зачем нужно?
5. Карьера →
   В нашей компании растут те, кто может находить общий язык с любыми людьми. Сейчас. если меня спросят, могу ли я тебя порекомендовать на позицию менеджера, я не смогу этого сделать. Потому что я не знаю, как ты будешь общаться с руководством и заказчиками. Заказчик тоже может чего-то не понимать, и быть не компетентным в твоей области. Если ты его матом пошлешь, то это не дело…

Не стоит здесь излишне давить. Человек, возможно, вообще не смотрел на ситуацию под таким углом. И ему нужно время, чтобы смириться с тем, что его модель поведения не приведет его к его хотелкам. Все-таки, с этой моделью поведения он жил несколько лет.

И может быть, это будет уже второй разговор, когда вы с ним договоритесь в формате “Давай попробуем по-другому… Вместо $%^# ты говори: “Маша, как же так вышло?..”

Это не про манипуляции

Вы можете сказать: Александр, но это же чистой воды манипуляция! Как же так, вы же сами учите, что не надо их использовать.

Это важный вопрос. Манипуляция — это скрытое воздействие на человека для достижения собственных целей. Поймите нас правильно, мы не за то, чтобы используя аргументы влияющие на человека, скрытно решать свои менеджерские проблемы. Если вкратце, то алгоритм донесения следующий:

• У меня есть проблема, я пришел ее с тобой обсудить
• Для меня это проблема вот почему…
• Кроме того, я хочу с тобой работать вдолгую, но эта ситуация также является проблемой и для тебя. И вот почему…

Ваша текущая карма в глазах этого человека просто напросто определит точку, в которой он начнет соглашаться с вашими аргументами. Мысль в этом.

Резюме: попробуйте

Резюме очень простое: люди меняют свою модель поведения, когда понимают, что она контр-конструктивна их целям. Думайте не только о своих проблемах, но подбирайте также аргументы исходя из хотелок и желаний собеседника. И аргументов должно быть несколько — как ключей в наборе. Тогда шансы на успех в разговоре сильно повышаются.

1. Анализ текста
начинаем с выявления темы (о чем текст). Для этого выделяем ключевые слова (слова, относящиеся к одной теме, синонимичные слова и выражения).

Этот текст (статья) о …

2.
Определив тему, можно попытаться сформулировать проблему
.

Проблема
– (от греч.) – задача – вопрос, требующий изучения, разрешения.

Проблема чего, точка зрения на какую-либо проблему, поставить, выдвинуть, рассмотреть, обсудить, изложить, разрешить какую-либо проблему, коснуться какой-либо проблемы, уделить внимание какой-либо проблеме, какая-либо проблема возникает, встает, представляет интерес, заслуживает внимания.

Проблема формулируется как вопрос, либо сочетанием слова «проблема» с существительным в родительном падеже.

Проблем может быть несколько. Важно увидеть две и прокомментировать. Важно комментировать не весь текст, а ту (те) проблемы, которые вы заявили вначале.

Какой вопрос выбрать? Важно выбрать тот вопрос, над которым автор размышляет больше всего и по поводу которого отчетливо заявлена авторская позиция.

Перечитайте, как вы обозначили проблему. Если в форме вопроса, то позиция должна звучать как ответ на вопрос. Если по формуле «проблема + существительное в родительном падеже», то это существительное должно прозвучать в обозначении авторской позиции.

• поставлена
• изложена
• рассмотрена
• выдвинута
• затронута
• поднята
• сформулирована
• исследована
• проанализирована

Возможные проблемы:

• Проблема памяти о своих истоках, о своём детстве (почему, повзрослев, человек ощущает связь с домом своего детства, с миром своего детства?);
• Проблеме роли детства в жизни человека (почему детство – важнейший этап жизни человека?);
• Проблема исторической памяти (зачем человеку хранить память о прошлом? Что значит любить свою семью и свою Родину7);
• Проблеме отчего дома (почему нельзя забывать отчий дом7);
• Проблема оценки такого периода жизни человека, как детство (действительно ли детство – «золотой» период жизни человека? Какова роль детства в становлении личности?);
• Проблема нравственной прочности человека (почему именно в обыденных житейских ситуациях зачастую проявляется нравственная сущность человека?);
• Проблема развития и сохранения русского языка (обогащается или портится русский язык благодаря заимствованиям?);
• Проблеме влияния человека на природу (какова степень влияния человека на природу и в чём заключаются возможные последствия этого влияния);
• Проблеме восприятия человеком природы как живой материи (должен ли человек воспринимать природу как нечто живое, заботиться о ней?);
• Проблеме несправедливости социального устройства общества (естественно ли деление людей на богатых и нищих, правильно ли устроено общество?);
• Проблеме отчуждённости мира богатых и сытых от мира бедных и голодных (думают ли сытые и богатые о тех, кто не может позволить себе есть досыта?);
• Проблема внутреннего противостояния искушению изобилием (могут ли дети из бедной семьи противостоять искушению изобилию и не озлобиться?);
• Проблеме выбора профессии с учётом личных и общественных интересов (могут ли при выборе профессии совпадать личные и общественные интересы?)
• Проблема ответственности человека перед самим собой и обществом (может ли человек быть свободным от общества, от других людей?);
• Проблеме коммерциализации культуры.

3. Комментируем проблему
.

Комментарий от простого пересказа отличается тем, в пересказе вы говорите, что делают герои, а в комментарии, что делает автор. Это – самое важное и сложное.

Важно поразмышлять над некоторыми вопросами, связанными с прочитанным текстом; кому адресован текст? Какова степень актуальности текста? Как автор подходит к решению этой проблемы? К какой категории относится проблема: нравственная, этическая, социальная, экологическая, общественно-политическая, философская, психологическая? Насколько освещена эта проблема в литературе? Кто из авторов касался ее? Как автор подошел к своей задаче? Как автор рассказывает о ситуации, на чем заостряет внимание?

Здесь возможно обратиться к средствам выразительности, если они помогают определить авторскую позицию. Какова точка видения писателя? Может автор показывает это глазами рассказчика, говорит от имени героя? С каким настроением пишет автор? Что подчеркивает? Что из этого следует? К каким выводам подводит нас?

Шаблоны:
Проблема может быть:

Значимость проблемы можно подчеркнуть с помощью слов:

Проблема может заставить читателя:

Почему важно уметь комментировать основную проблему текста?

• Это позволяет увидеть, что интересует автора.
• Комментируя проблему, вы показываете и своё восприятие того, что волнует автора.
• Комментарий позволит вам глубже посмотреть на поставленную проблему.

В комментарии не должно быть:

• Пересказа исходного текста или его части.
• Рассуждений по поводу всех проблем текста.
• Комментариев о действиях героев текста.
• Избегать повторов слова «проблема»
• Не допускать выражений «проблема о том, что…», «проблема того, что..», «проблема о мужестве и стойкости..».

При этом необходимо сказать о том, как автор решает заявленную проблему, как аргументирует свою позицию («за»), какова, в итоге, цель написания текста, Если проблема текста – это вопрос, то позиция автора – это ответ на вопрос, как автор на него отвечает. Формулируя проблему в виде вопроса, вы должны знать, как автор на него отвечает. От вас не требуется сформулировать позицию автора вообще, а показать его мнение по выделенной и прокомментированной вами проблеме.

Авторская позиция в публицистическом стиле, скорее всего, будет обозначена прямо, и ее легко можно обнаружить. Лучше не цитировать целиком предложение, в котором отражена авторская позиция, а процитировать частично или пересказать (чтобы не снизили балл).

Если текст художественный, то авторская позиция может быть прямо не заявлена. Здесь важно обратить внимание, как она заявлена: прямо или косвенно; использование средств выразительности; призывность; оценочность; доступность; простота и т.д.

Клише:

• Автор считает, что… Автор утверждает, что…
• Автор убеждён, что…, и подобная уверенность имеет свои основания.
• Автору важно убедить читателя в том, что…
• Бесспорно мнение автора о том, что…
• Автор подводит читателя к мысли о том, что…
• Автор стремиться донести до читателя мысль о том, что…
• Решая проблему, автор приходит к выводу: …
• … – в этих словах, по – моему, отражена основная проблема текста.
• … – это высказывание точно отражает мысль автора.
• Позиция автора очевидна:…

5. Выражение собственного отношения к данной проблеме.

Доказывая, приводим 2 аргумента, обращаясь к примерам из читательского или жизненного опыта. Собственное мнение должно быть высказано корректно. Ваши аргументы не должны повторять то, что прозвучало в исходном тексте.

Покопайтесь в памяти, вспомните, что читали об этом, какие литературные ассоциации у вас вызывает. Очень важно, чтобы ваши аргументы подтверждали, доказывали вашу точку зрения, а не были просто иллюстрацией на ту же тему. Поэтому при каждом аргументе формулируйте, что вы доказываете приведенным примером.

Важно доказать, почему вы так думаете. Я (не) согласен с автором, потому что …, и считаю…

Здесь идет строгое сочинение-рассуждение:

• тезис
• аргументация
• вывод
• аргументация
  

Каждый аргумент начинать с нового абзаца.

Приводить примеры, ссылаясь на примеры из художественной литературы, авторитетных людей или из своей жизни и жизни окружающих.

Однако его мысль о … вызывает сомнение

Я разделяю негодование (неприятие, восторг) автора и думаю…

Мне приходит на ум история, услышанная (прочитанная, которая произошла со мной)

Мое мнение подтверждает и такой факт…

Шаблоны:

• С удовольствием прочитал…
• Нельзя остаться равнодушным…
• К сожалению…
• Следует отметить, что бесспорность авторской позиции не вызывает сомнений…
• Автор убедительно доказывает, что…
• Автор, по – моему, не совсем прав, утверждая, что…
• Точка зрения автора, конечно, интересна, но я считаю, что…
• На мой взгляд, автор несколько категоричен в своих суждениях.
• Я считаю, что не совсем справедливо автор говорит о том, что…
• Автор справедливо отмечает, что…
• Авторские оценки справедливы и точны. Действительно, …
• Авторская позиция по данному вопросу совпадает с моей точкой зрения.

• Во-первых,…
• Во-вторых,…
• Таким образом,

Аргументы
должны быть точными.

Аргументы
должны быть развёрнутыми и убедительными.

Аргументы
должны доказывать вашу точку зрения.

Как можно ввести аргументы в изложение собственной позиции?

С помощью словосочетаний:

• Обратимся к (факту, воспоминаниям кого – либо, научным данным…)
• Достаточно привести такой пример…
• Это можно доказать следующим образом..
• Подтверждением сказанному может служит следующий факт…
• Приведу ещё один пример, доказывающий мою точку зрения.
• В этом легко убедиться, обратившись к…

С помощью вводных слов и словосочетаний:

• Например,… Допустим…
• По свидетельству кого-либо,… Предположим…
• Во-первых, …, во-вторых, … и т.д.

С помощью союзов и придаточной части:

• Так как…
• Потому что…
• Оттого что…
• Благодаря тому что…
• В связи с тем что…

6. Как заканчивать сочинение?

• 2-3 предложениями, дублирующими вступление.

7. Как начать сочинение?

• Если знаете что-либо об авторе, можно написать 2-3 предложения.
• Можно написать о позитивном впечатлении, которое произвел на вас текст.
• Можно обрисовать типичную картину (Часто бывает так, что…)
• На вечные темы можно начать так: Любовь…Сколько о ней сказано!

Алгоритм написания сочинения-рассуждения

1. Вступление.
2. Проблемы, над которыми размышляет автор.

Ученики, нацеленные на высшее образование в престижных вузах, знают о необходимости получения высоких баллов по обязательным предметам. Как известно, это невозможно без выполнения задания типа С — задания открытого типа с развернутым ответом. Цифры говорят здесь сами за себя: максимальная сумма за выполнение заданий высокого уровня сложности составляет треть от общего количества баллов (20 баллов из возможных 60).

Задания типа С в ЕГЭ по русскому языку представляют собой сочинение-рассуждение по данному для анализа тексту. Этот вид заданий должен не только выявить фактические знания учащихся, но и продемонстрировать их творческие, аналитические способности, качества ума и интеллектуальный уровень, показать багаж знаний, начитанность, широту кругозора и гражданскую позицию экзаменуемого.

В практическом плане часть С проверяет уровень коммуникативных умений и навыков:

• зрелость суждений при интерпретации текста;
• умение оформлять собственные высказывания;
• умение использовать средства выразительности;
• соблюдение норм литературного языка, в том числе орфографических и пунктуационных.

Источниками обоснования собственного мнения (аргументами) могут быть:

Естественные доказательства — показания свидетелей, документы, данные экспертизы и т.п. К таким аргументам относят ссылку на общезначимый опыт, свидетельства самого автора сочинения, ссылки на авторитет, пословицы, поговорки, примеры из художественной литературы.

Логические доказательства (доводы «к логосу» или доводы к размышлению) — это аргументы, апеллирующие к человеческому рассудку, к разуму.

Чувственные аргументы (аргументами к пафосу), призванные вызвать определенные эмоции, создать нужное отношение к описываемому человеку, предмету, явлению.

Использование примеров из художественной литературы как вид аргументации собственного мнения стоит особняком среди других, поскольку, во-первых, позволяет получить максимальный балл по данному критерию, а во-вторых, несмотря на это, довольно редко встречается в работах выпускников.

Для литературной аргументации ЕГЭ привлекается читательский опыт экзаменуемого, в который могут входить:

• цитаты;
• аналогичные поступки литературных героев и ситуации;
• черты характера литературного героя;
• сюжет литературного произведения;
• конфликт литературного произведения;
• разные точки зрения авторов на проблему.

К сожалению, у сегодняшних выпускников школ часто отсутствует достаточный культурный и литературный кругозор, а мотивация к познавательной деятельности очень низка. Школьники часто избегают использования своего читательского опыта, опасаясь допустить фактическую ошибку либо вовсе не находя в своем литературном багаже подходящих примеров.

Для большинства педагогов очевидно, что практика заучивания возможных тем сочинений и списков возможных литературных аргументов к ним, как это предлагают многие сайты самоподготовки к ЕГЭ, является порочной и вредной. На наш взгляд, следует исходить из того, что ЕГЭ — это, в первую очередь, комплексный экзамен, созданный именно для того, чтобы выявить багаж знаний, накопленный за годы обучения, и умение им грамотно пользоваться, то есть рассуждать, анализировать, приходить к аргументированным выводам. Поэтому, если багаж этот, грубо говоря, пуст, то заучивание различных списков, даже при выдающихся интеллектуальных способностях экзаменуемого, приведет лишь к сумятице в мыслях и грубым фактическим ошибкам.

Перед учителем встает вопрос, каким же образом снабдить воспитанников необходимым арсеналом литературных аргументов для написания сочинения на ЕГЭ.

Прежде всего, педагог должен вести систематическую работу, контролируя прочтение произведений из . Школьникам, начиная с 5-го класса, необходимо прививать навык и проводить различные контрольные мероприятия, чтобы закрепить владение фактическим материалом литературных произведений.

Кроме того, необходимо ознакомить обучающихся с предполагаемым списком проблем и тем, лежащих в основе текстов части С. Такой список достаточно просто составить на основе дидактических и методических материалов по подготовке к ЕГЭ предшествующих годов, подобные же материалы часто встречаются и на различных сайтах и форумах, посвященных ЕГЭ.

Список тем для подготовки к сочинению-рассуждению ЕГЭ

Материал с портала ЕГЭ.

• Проблема души, внутреннего мира.
• Проблема роли искусства в жизни человека.
• Проблема взаимосвязи человека и природы.
• Проблема экологии.
• Проблема доброты.
• Проблема чинопочитания, взяточничества, коррупции.
• Проблема милосердия.
• Роль книг в жизни человека.
• Проблема чтения в современном обществе.
• Проблема развития и сохранения русского языка.
• Проблема культуры речи.
• Проблема развития науки и техники.
• Проблема современного образования.
• Роль дружбы в жизни человека.
• Роль любви в жизни человека.
• Проблема исторической памяти.
• Проблема памяти Великой Отечественной войны.
• Проблема взаимоотношений поколений.
• Проблема патриотизма в современном мире.
• Проблема русского национального характера.
• Роль телевидения в современном обществе.
• Проблема Интернета.
• Роль рекламы в современном обществе.
• Роль веры в жизни человека.
• Проблема нравственного выбора.
• Проблема выбора жизненного пути.
• Человек и Вселенная.
• Проблема одиночества.
• Проблема долга и чести.
• Проблема человеческого достоинства.
• Проблема таланта и гениальности.
• Проблема толерантности в современном мире.

На подобный список в дальнейшем педагогу необходимо опираться при обучении аргументации и пополнению аргументационной базы учащихся. В учительском арсенале немало методических разработок, направленных на формирование данного навыка. Вот лишь несколько из них:

Упражнение «Подбери пример»

Задание: подобрать примеры из читательского опыта к заданным тезисам, например:

• Мир — это зеркало, которое показывает каждому человеку его собственное отражение. (У. Теккерей)
• Кость, брошенная собаке, не есть милосердие. Милосердие — это кость, поделенная с собакой, когда ты голоден не меньше ее. (Д. Лондон)
• Учение — только свет, по народной пословице, — оно также и свобода. Ничто так не освобождает человека, как знание… (И.С. Тургенев)

Упражнение «Продолжи рассуждение»

Задание: продолжить рассуждение, выбрав литературный образ для иллюстрации мыслей.

• Стремление к добру на планете может объединить миллиарды людей, все местные и международные организации, уважающие права человека, защищающие природу и вообще жизнь на земле.
• …Сила не в силе, а в мысли и ясном выражении ее, и потому боятся выражения независимой мысли больше, чем армий, устраивают цензуры, подкупают газеты…

Составление собственной «копилки аргументов» ЕГЭ

Составление и запоминание подобной базы аргументов качественно отличается от заучивания готовых списков. Суть этого метода заключается в накоплении сформулированных школьниками иллюстративных аргументов. «Копилка» составляется в виде таблицы. После определения проблемы и идеи изучаемого на уроке литературы произведения обучаемые вспоминают пройденный материал с аналогичной проблематикой и отражают это в таблице. Сюда же рекомендуется включать главные цитаты, литературные и художественные ассоциации, связанные с изучаемой темой.

Пример подобной таблицы (по материалам И.М. Кузнецовой)

Роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита»

Проблематика произведения	Литературные «близнецы» (в каких произведениях литературы ставятся эти вопросы?)	Позиция
Человек и власть. (Понтий Пилат, Каифа) «Человек перейдет в царство истины и справедливости, где … не будет надобна никакая власть». (Иешуа)	А.С. Пушкин «Борис Годунов», «Анчар». А. Платонов «Усомнившийся Макар», «Сокровенный человек». А.И. Солженицын «Один день Ивана Денисовича»	Власть над людьми сопряжена с огромной ответственностью. И если власть безнравственна, корыстна и лжива, то судьбы людей, народа оказываются искалеченными.
Внутренняя свобода и несвобода. (Понтий Пилат, писатели МАССОЛИТа — Мастер). «Правду говорить легко и приятно». (Иешуа)	А.С. Пушкин «Памятник». («Хвалу и клевету приемли равнодушно // И не оспоривай глупца»)	Лишь человек, обладающий внутренней свободой, способен жить, не поступаясь совестью, творить добро и истинное искусство.
Милосердие и всепрощение (Маргарита — Фрида, Иешуа — Пилат)	Ф.М. Достоевский «Преступление и наказание» (Соня, Раскольников)	Милосердие всегда выше возмездия. Умение прощать, сострадать духовно очищает человека, открывает ему истинные ценности.
Верность и предательство (Иуда — Левий Матвей, Маргарита)	Н.В. Гоголь «Тарас Бульба». (Андрий — Остап) В. Быков «Сотников» (Рыбак — Сотников)	Верность идеалам добра, справедливости, верность Отчизне, верность любимому человеку — одно из важнейших качеств личности, показатель нравственной силы. Предательство еще с библейских времен — одно из самых тяжких преступлений, раскрывающих низменную сущность личности предателя.

В заключение хочется привести известные слова древнегреческого философа Менандра: «Язык, который умудрен знаниями, не будет запинаться». Действительно, для того чтобы научиться грамотно аргументировать собственное мнение, учащиеся должны иметь систему ценностных ориентиров, основанную на знании мировой истории, культуры и литературы. И создание такой системы в умах воспитанников — вот главная задача педагога, а успешное выполнение части С в ЕГЭ по русскому языку — это не более чем удачный «побочный эффект».

Использованные материалы:

1. Нарушевич А.Г. Формулируем, комментируем, аргументируем (Основные этапы работы над сочинением на ЕГЭ по русскому языку): Лекция для учащихся) // Русский язык. — №12. — 2006
2. Кузнецова И.М. Обучение навыкам аргументации суждения в соответствии с требованиями ЕГЭ // http://festival.1september.ru/articles/622703/

Аргументы, оцениваемые 1 баллом, как правило, подобрать проще, поэтому и «удельный вес» их ниже. Большинство из них так или иначе опирается на наш жизненный опыт, наши наблюдения над своей жиз­нью, жизнью других людей или общества в целом.

Примеры из жизни. Несмотря на то, что жизненный опыт выпускни­ка ещё не очень велик, в своей жизни или жизни окружающих можно найти примеры хороших или плохих поступков, проявления дружеских чувств, честности, доброты или чёрствости, эгоизма.

Будьте осторожны с аргументами этого типа, поскольку, как пока­зывает наш опыт проверки сочинений, большинство из них просто-напросто выдуманы учениками и убедительность подобных доводов весьма сомнительна. Например:

Я на собственном опыте убедилась во вреде дешёвой литературы. После одной из таких книг у меня сильно разболелась голова. Это книга про вора-неудачника. Бред страшный! Действительно, я испу­галась, что получу рак мозга после этой книги. Ужасное ощущение!

Приведу пример из личной жизни: сидят люди на улице без жилья, без еды, абсолютно без ничего. Сидят и просят деньги на какую- нибудь еду.

К сожалению, мой небогатый жизненный опыт не позволяет мне выразить моё обширное мнение по данному вопросу.

Особенно часто в подобных горе-аргументах фигурируют разнообраз­ные родственники, друзья и знакомые, с которыми происходят чрезвы­чайно поучительные истории. Например:

Я знаю одного человека, который пропустил мимо глаз (?!) бо­лезнь и смерть своего отца. Теперь его дети ему не помогают.

Мне мой дедушка рассказывал, что его папа в 1812 году (?!) был в отряде, когда на Москву начали наступать войска под коман­дованием Наполеона.

Хорошим примером проблемы данного текста являются некото­рые мои одноклассники. Очевидно, их слишком мало воспитывали, и они не приучились к труду с детства, так ничего и не делают.

Гораздо реже встречаются примеры из жизни, которые можно при­знать подходящими доводами:

Я убедилась в том, что существуют не только равнодушные люди. Два года назад в нашу семью пришла беда — случился пожар. Родствен­ники, соседи, знакомые и даже просто люди, знавшие о нашей беде, по­могали нам кто как мог. Я очень благодарна всем, кто не остался рав­нодушным и помог мне и моей семье в трудную минуту.

Убедительнее выглядят наблюдения над жизнью людей и общества в целом, поскольку отдельные факты в таких примерах подвергаются обобщению и оформляются в виде некоторых выводов:

Я считаю, что сочувствие и сострадание прививаются людям с детства. Если ребёнок был окружён заботой и лаской, то, по­взрослев, он будет дарить это добро окружающим.

Впрочем, и аргументы этого типа могут выглядеть курьёзными и не самыми убедительными:

Наверное, у всех мамы и бабушки увлекаются женскими романа­ми. Начитаются женщины всяких книжечек, а потом страдают от того, почему у них не так, как в книжке.

Предположительные примеры представляют собой размышления о том, что могло бы случиться при определённых условиях:

Я не могу представить свою жизнь без книг: без учебников, кото­рые помогают нам познавать мир, без художественной литера­туры, открывающей тайны людских взаимоотношений и форми­рующей нравственные ценности. Такая жизнь была бы неимоверно бедной и скучной.

«У слепой веры — злые глаза»,- точно заметил однажды поль­ский писатель Станислав Ежи Лец.

О сущности писательского таланта размышлял Фёдор Михай­лович Достоевский: «Талант есть способность сказать или вы­разить хорошо там, где бездарность скажет и выразит дурно». «Для иных природа — это дрова, уголь, руда, или дача, или просто пейзаж. Для меня природа — это среда, из которой, как цветы, вы­росли все наши человеческие таланты», — писал Михаил Пришвин.

Помните, что лица, на высказывания которых вы ссылаетесь, дей­ствительно должны быть авторитетными в той или иной области. На­пример, нидерландский философ Бенедикт Спиноза вообще сомневался в значимости подобных аргументов, считал, что «ссылка на авторитет — не довод».

По своей сути пословицы и поговорки представляют собой разновид­ность ссылки на авторитет. Сила этих доводов заключается в том, что мы обращаемся к авторитету народной мудрости. Помните, что простое упоминание пословиц, поговорок, крылатых слов, не сопровождающееся вашими размышлениями над их содержанием, оценивается 1 баллом.

Не случайно в русских пословицах утверждается ценность опыта старших поколений: «Родительское слово на ветер не молвится; Кто родителей почитает, тот вовеки не погибает».

Ссылки на кинофильмы, в последнее время часто встречающиеся в со­чинениях, чаще всего свидетельствуют об узости кругозора, о небольшом читательском опыте. Мы убеждены, что примеры дружбы, гуманного от­ношения к людям или подвига всегда можно найти не только в фильмах «Аватар» или «Гарри Поттер и философский камень», но и на страницах художественных произведений.

Мне кажется, прекрасным подтверждением мысли автора о том, что человек должен стремиться к осуществлению своей мечты, мо­жет служить судьба героини фильма В. Меньшова «Москва слезам не верит». Катерина работала на фабрике, сама воспитывала ребёнка, заочно окончила институт и в результате добилась успеха — стала директором комбината. Таким образом, каждый из нас в силах добить­ся осуществления своей мечты. Необходимо только каждым шагом, каждым своим поступком приближать её осуществление.

(Можно заметить, что подтверждение мысли автора можно было бы найти и в судьбе Александра Григорьева, героя романа В. Каверина «Два капитана», или привести в пример Алексея Мересьева из произведения Б. Полевого «Повесть о настоящем человеке», или вспомнить Ассоль из одноимённой повести А. Грина.)

Третий урок курса посвящен аргументации и ее практическим особенностям. Но прежде чем мы перейдем к основному материалу, поговорим немного на тему того, почему вообще с позиции критического мышления необходимо уметь аргументировать свое мнение, а также доверять только аргументированным мнениям.

Что такое аргументация и почему она важна

Термин «аргументация» происходит от латинского слова «argumentatio», что означает «приведение аргументов». Это значит, что мы приводим какие-либо доводы (аргументы) с целью вызвать доверие или сочувствие к выдвигаемому нами тезису, гипотезе или утверждению. Комплекс таких доводов и является аргументацией.

Задача аргументации
— сделать так, чтобы адресат принял выдвигаемую автором теорию. И по большому счету аргументацию можно назвать междисциплинарным исследованием выводов как результата логических рассуждений. Аргументация имеет место и в научной, и в бытовой, и в правовой, и в политической сферах; всегда применяется в беседах, диалогах, убеждениях, и т.д.

Конечная цель аргументации
состоит в убеждении аудитории в истинности какого-либо положения, склонение людей к принятию авторской точки зрения, побуждение к размышлениям или действиям.

Аргументация — это явление исторического характера, и она видоизменяется с течением времени. Для ее выражения служат языковые средства, например, произнесенные или написанные утверждения. Эти утверждения, их взаимосвязи и влияние на человека изучает теория аргументации.

Аргументация есть деятельность целенаправленная, и она способна как усилить, так и ослабить чьи-либо убеждения. Также это и социальная деятельность, ведь когда человек аргументирует свою позицию, он воздействует на тех, с кем контактирует. Здесь подразумевается диалог и активная реакция противоположной стороны на доказательства и свидетельства. Кроме того, предполагается и адекватность собеседника, и его способность к рациональному взвешиванию аргументов, их принятию или оспариванию.

Именно благодаря аргументации человек может доходчиво объяснить кому-либо свою точку зрения, подтвердить ее истинность вескими доводами, исключить непонимание. Грамотно аргументированные суждения сводят к минимуму сомнения, говорят о правдивости и серьезности выдвигаемых гипотез, предположений и заявлений. К тому же если человек в состоянии привести веские аргументы в свою пользу, это служит показателем того, что он уже не раз критически оценил всю имеющуюся у него информацию.

По этой же причине и доверять стоит только тем сведениям, которые могут быть достойно аргументированы. Это будет означать, что они проверены, доказаны и истинны (или хотя бы попытка к этому была сделана). Собственно, это и есть цель критического мышления — ставить что-то под сомнение, чтобы найти подтверждающие или опровергающие факты.

Из всего, сказанного выше, можно заключить, что аргументирование является самым правильным и открытым способом воздействия на мнения и решения других людей. Естественно, чтобы обучение критическому мышлению дало результат, а аргументация была эффективной, необходимо знать не только теоретические, но и практические ее основы. Ими мы и продолжим.

Практические основы аргументации: структура, базовые правила, критерии оценки аргументов

Объем понятия «аргументирование» очень глубок. Учитывая то, что это, пожалуй, самая трудная из стадий убеждения, она требует от человека знаний и владения материалом, выдержки и умения , напористости и корректности высказываний. При этом нужно помнить, что автор аргументов всегда зависит от своего собеседника, т.к. последний будет решать, приемлемы для него аргументы или нет.

Аргументация имеет свою структуру. Выглядит она так:

• Выдвижение тезиса — формулировка своей позиции, предложения или мнения
• Приведение аргументов — сюда относятся свидетельства, доказательства и доводы, посредством которых автор обосновывает свою позицию (аргументы должны объяснять, почему собеседник должен вам верить или соглашаться с вами)
• Демонстрация — имеется в виду демонстрация взаимосвязи тезиса с аргументами (именно на этом этапе достигается убеждение)

При помощи аргументации можно частично, либо полностью изменить мнение и точку зрения собеседника. Однако чтобы достичь успеха, нужно следовать нескольким важным правилам:

• Оперировать нужно убедительными, точными, ясными и простыми понятиями
• Информация должна быть правдивой (если достоверность данных не установлена, то не нужно их использовать, пока все не будет проверено)
• В процессе разговора нужно подбирать определенный темп и конкретные способы аргументации, основываясь особенностях своего характера и темперамента
• Все аргументы должны быть корректны; никакие личные нападки не допускаются
• Рекомендуется воздерживаться от использования неделовых высказываний, которые затрудняют понимание информации; лучше оперировать наглядными доводами; при освещении негативной информации в обязательном порядке указывается ее источник

Для человека, хорошо знакомого с тем, о чем он говорит, не составит особого труда подобрать хорошие аргументы. Но чаще всего, если есть задача убедить своего собеседника, лучше запастись убедительными доводами заранее. К примеру, можно набросать их список, а затем проанализировать и определить наиболее эффективные. Но здесь следует знать, как определять сильные и слабые аргументы. Делается это при помощи критериев их оценки:

• Эффективные аргументы всегда основаны на фактах. Исходя из этого, из составленного заранее перечня сразу можно отбросить сведения, которые нельзя подкрепить фактами.
• Эффективные аргументы всегда имеют прямое отношение к предмету обсуждения. Все остальные аргументы должны быть исключены.
• Эффективные аргументы всегда актуальны для собеседника. По этой причине нужно заблаговременно выяснить, какой интерес доводы будут представлять для адресата.

Если вы уверены в том, что ваши аргументы соответствуют предлагаемым критериям, можно переходить непосредственно к аргументации. Исходя из этого, развитие критического мышления предполагает освоение основных методов аргументирования.

Основные методы аргументирования

Теория аргументации предлагает использовать достаточно много методов аргументирования. Мы расскажем о наиболее действенных из них с нашей точки зрения. Они подходят как для делового, так и для повседневного общения.

Фундаментальный метод

Смысл метода состоит в прямом обращении к человеку, которого вы хотите познакомить фактами, представляющими основу ваших умозаключений.

Наибольшее значение здесь имеет цифровая и статистическая информация, служащая идеальным фоном для подтверждения доводов. В отличие от словесных (и зачастую спорных) данных, цифры и статистика намного убедительнее и объективнее.

Но в применении таких сведений не нужно чересчур усердствовать. Слишком большое количество цифр действует утомляюще, вследствие чего аргументы теряют свой эффект. Важно также и то, что некорректные данные могут ввести слушателя в заблуждение.

ПРИМЕР: Преподаватель университета приводит статистику о студентках-первокурсницах. Исходя из нее, 50% студенток родили детей. Цифра впечатляющая, но в действительности выясняется, что на первом курсе было лишь две девушки, и только одна родила.

Метод игнорирования

Чаще всего игнорирование применяется в спорах, диспутах и беседах. Смысл таков: если вы не можете опровергнуть предлагаемый вам оппонентом факт, вы можете успешно игнорировать его значение и ценность. Когда вы видите, что человек придает значение тому, что, на ваш взгляд, не имеет особой важности, вы просто фиксируете это и пропускаете «мимо ушей».

Метод противоречия

По большей части этот метод можно назвать защитным. Его основой является выявление противоречий в рассуждениях оппонента и фокусировании на них внимания. В результате, если его доводы безосновательны, вы легко окажетесь в выигрыше.

ПРИМЕР (спор Пигасова и Руднева на тему существования убеждений, описанный И. С. Тургеневым):

«— Прекрасно! — промолвил Рудин. — Стало быть, по-вашему, убеждений нет?

— Нет и не существует.

— Это ваше убеждение?

— Как же вы говорите, что их нет. Вот вам уже одно, на первый случай. — Все в комнате улыбнулись и переглянулись».

Метод «Да, но»

Самые лучшие результаты представленный метод дает тогда, когда оппонент с предубеждением относится к теме беседы. Учитывая то, что предметы, явления и процессы имеют как положительные, так и отрицательные стороны, это метод дает возможность увидеть и обсудить альтернативные способы решения проблемы.

ПРИМЕР: «Как и вы, я прекрасно осознаю все перечисленное вами в качестве преимуществ. Однако вы не учли и некоторые недостатки…» (Далее одностороннее мнение собеседника последовательно дополняется аргументами с новой позиции).

Метод сравнения

Этот метод отличается высокой эффективностью, т.к. делает речь автора яркой и внушительной. Также данный метод можно назвать одной из форм метода «извлечения выводов». Благодаря ему аргументация становится весомой и явной. Для усиления рекомендуется применять общеизвестные аналогии с явлениями и предметами.

ПРИМЕР: «Жизнь за Полярным кругом можно сравнить с пребыванием в холодильнике, дверь которого никогда не открывается».

Метод «Бумеранг»

«Бумеранг» позволяет применять против оппонента его же «оружие». В методе отсутствует доказательная сила, но, несмотря на это, он самым серьезным образом влияет на слушателя, в особенности, если использовать остроумие.

ПРИМЕР: Во время выступления В. В. Маяковского перед жителями одного из московских районов по поводу решения в СССР проблем интернационального характера кто-то из зала вдруг спросил: «Маяковский, вы какой национальности? Вы родились в Багдати, значит, вы грузин, да?».

Маяковский посмотрел на этого человека и увидел пожилого рабочего, искренне желающего разобраться в проблеме и так же искренне задающего свой вопрос. По этой причине он по-доброму ответил: «Да, среди грузин — я грузин, среди русских — я русский, среди американцев — я был бы американцем, среди немцев — я немец».

Одновременно с этим два парня из первого ряда решили съехидничать: «А среди дураков?».

На это Маяковский ответил: «А среди дураков я в первый раз!».

Метод частичной аргументации

Один из самых популярных методов. Его смысл сводится к тому, что монолог оппонента расчленяется на явно различимые части с применением фраз «это явно неверно», «на этот вопрос можно посмотреть по-разному», «это точно» и т.п.

Интересно, что основой метода служит известный тезис: если в любом доводе и выводе всегда можно отыскать нечто сомнительное или недостоверное, то уверенное давление на собеседника позволяет прояснить даже самую затруднительную ситуацию.

ПРИМЕР: «Все, что вы рассказали нам о принципах работы очистных сооружений теоретически совершенно правильно, однако на практике нередко приходится делать серьезные исключения из правил» (Далее перечисляются обоснованные аргументы в пользу вашей позиции).

Метод «Видимая поддержка»

Относится к методам, к применению которых нужно готовиться. Использовать же его нужно в ситуациях, когда оппонентом, например, в споре, являетесь вы. Суть метода такова: допустим, собеседник озвучил вам свои доводы по поводу обсуждаемой проблемы, и слово переходит к вам. Здесь и кроется хитрость: в начале своей аргументации вы не высказываете ничего в противовес словам оппонента; вы даже приводите новые аргументы в его поддержку, удивляя этим всех присутствующих.

Но это лишь иллюзия, ведь далее последует контратака. Проводится она примерно по такой схеме: «Но…. в подтверждение совей точки зрения вы забыли привести несколько других фактов… (перечисляете эти факты), и это еще не все, ведь…» (Далее следуют ваши аргументы и доказательства).

Ваша способность мыслить критически и аргументировать свою позицию серьезно разовьется, даже если вы ограничитесь освоением вышеизложенных методов. Однако если ваша цель — достичь в данной области профессионализма, этого будет крайне мало. Чтобы начать двигаться дальше, нужно изучить другие составляющие аргументирования. Первая из них — это правила аргументации.

Правила аргументации

Правила аргументации достаточно просты, но каждое из них отличается набором своих особенностей. Всего этих правил четыре:

Правило первое

Оперируйте убедительными, точными, ясными и простыми терминами. Имейте в виду, что убедительность легко теряется, если приводимые доводы размыты и абстрактны. Также берите во внимание то, что в большинстве случаев люди улавливают и понимают намного меньше, чем хотят показать.

Правило второе

Метод аргументации и ее темп желательно подбирать в соответствии с особенностями своего темперамента (о типах темперамента вы можете почитать ). Это правило предполагает:

• Свидетельства и факты, озвученные по отдельности, действуют более эффективно, чем те, которые преподносятся все вместе
• Несколько (три-пять) наиболее ярких доводов более действенны, чем множество средних фактов
• Аргументирование не должно иметь форму «героического» монолога или декларирования
• При помощи грамотно расставленных пауз можно достичь лучшего результата, нежели при помощи потока слов
• Большее воздействие на собеседника оказывает активное, а не пассивное построение высказываний, в особенности, когда нужно привести доказательства (к примеру, фраза «мы это сделаем» намного лучше фразы «это можно сделать», слово «заключить» намного лучше фразы «сделать заключение» и т.д.)

Правило третье

Аргументация всегда должна выглядеть корректной. Это значит:

• Если человек прав, открыто признавайте это, даже если последствия могут быть для вас неблагоприятными
• Если собеседник принял какие-либо аргументы, в дальнейшем старайтесь использовать именно их
• Избегайте фраз-пустышек, свидетельствующих о снижении концентрации и ведущих к нецелесообразным паузам для выигрыша времени или поиска нити разговора (такими фразами могут быть: «не было сказано», «можно и так, и так», «наряду с этим», «иначе говоря», «более или менее», «как я уже сказал» и т.п.)

Правило четвертое

Адаптируйте аргументы к личности собеседника:

• Выстраивайте аргументацию, учитывая мотивы и цели оппонента
• Помните, что так называемая «чрезмерная» убедительность может вызвать неприятие со стороны оппонента
• Старайтесь не применять формулировки и выражения, затрудняющие понимание и аргументирование
• Стремитесь к максимально наглядному изложению своих доказательств, соображений и идей с приведением примеров и сравнений, но помните, что они не должны расходиться с опытом собеседника, т.е. должны быть близки и понятны ему
• Избегайте крайностей и преувеличений, чтобы не вызвать недоверия оппонента и не поставить под сомнение всю свою аргументацию

Следуя этим правилам, вы повысите внимание и активность собеседника, минимизируете абстрактность своих высказываний, намного эффективнее увяжете аргументы и обеспечите максимальное понимание своей позиции.

Общение между двумя людьми, когда речь идет о спорах и дискуссиях, практически всегда происходит по схеме «атакующий — защитник». Очевидно, что вы можете оказаться как в первой, так и во второй позиции. По этому принципу формируются и конструкции аргументирования.

Конструкции аргументирования и приемы аргументации

Всего существует две основных конструкции аргументирования:

• Доказательная аргументация (применяется, когда нужно что-либо обосновать или доказать)
• Контраргументация (применяется, когда нужно опровергнуть чьи-либо утверждения и тезисы)

Для использования обеих конструкций принято оперировать одними и теми же приемами.

Приемы аргументации

Каким бы ни было ваше убеждающее воздействие, вы должны ориентироваться на десять приемов, применение которых оптимизирует вашу аргументацию и сделает ее более эффективной:

1. Компетентность. Делайте аргументы более объективными, достоверными и глубокими.
2. Наглядность. По максимуму применяйте знакомые всем ассоциации и избегайте абстрактных формулировок.
3. Ясность. Увязывайте факты и свидетельства и остерегайтесь недосказанности, путаницы и двусмысленности.
4. Ритм. Делайте свою речь более интенсивной по мере приближения к финалу, но не упускайте из вида ключевые вопросы.
5. Направленность. Обсуждая что-либо, придерживайтесь конкретного курса, решайте ясные задачи и стремитесь к четким целям, заранее в общих чертах познакомив с ними оппонента.
6. Внезапность. Учитесь увязывать факты и детали в необычной и неожиданной форме и тренируйтесь в использовании этого приема.
7. Повторение. Акцентируйте внимание собеседника на главных идеях и положениях, чтобы оппонент лучше воспринимал информацию.
8. Границы. Заранее определяйте границы рассуждений и не раскрывайте всех карт, чтобы поддерживать живость беседы и активность внимания собеседника.
9. Насыщенность. Излагая свою позицию, делайте эмоциональные акценты, вынуждающие оппонента быть максимально внимательным. Не забывайте также и понижать эмоциональность, чтобы закрепить мысли оппонента и дать ему и себе небольшую передышку.
10. Юмор и ирония. Будьте остроумны и шутите, но не усердствуйте. Лучше всего действовать так, когда нужно парировать выпады собеседника или высказать неприятные для него доводы.

С использованием данных приемов ваш аргументационный арсенал пополнится серьезным оружием. Но, помимо методических аспектов, к которым по большей части относится техника аргументирования, искусство критически мыслить и последовательно рассуждать превосходно развивается тактикой аргументации.

Тактика аргументации

Освоить тактику аргументации не так сложно, как может показаться. Для этого нужно всего-навсего усвоить ее основные положения.

Использование аргументов

Аргументация должна начинаться уверенно. Не должно быть никаких колебаний. Основные аргументы излагаются в любой подходящий момент, но лучше делать это постоянно в новом месте.

Выбор техники

Техника (методы) должна выбираться с учетом психологических особенностей оппонента и своих собственных.

Избегание конфронтации

Чтобы фаза аргументации протекала нормально, следует стремиться к избеганию , т.к. разные позиции и нагнетенная атмосфера, словно пламя, могут распространиться на другие области общения. И здесь мы должны указать на несколько нюансов:

• Критические вопросы рассматриваются или в самом начале, или в самом конце стадии аргументации
• Деликатные вопросы обсуждаются наедине с собеседником еще до начала беседы или дискуссии, т.к. тет-а-тет достигаются гораздо большие результаты, чем при свидетелях
• Когда ситуация сложная, всегда делается пауза, и только после того как каждый «выпустил пар», продолжается общение

Поддержание интереса

Наиболее эффективно предлагать собеседнику варианты и сведения для заблаговременного вызова у него интереса к теме. Это значит, что изначально описывается текущее положение дел с акцентом на вероятные отрицательные последствия, а затем указываются возможные решения и подробно описываются их преимущества.

Двусторонняя аргументация

С помощью нее можно повлиять на человека, позиция которого не совпадает с вашей. Нужно указать на плюсы и минусы своего предложения. На результативность этого способа воздействуют интеллектуальные способности оппонента. Но, независимо от этого, нужно представить все недостатки, которые могли бы стать ему известны от других людей и из прочих источников информации. Что касается односторонней аргументации, она применяется тогда, когда у собеседника сформировалось свое мнение и когда у него нет возражений против вашей точки зрения.

Последовательность плюсов и минусов

Исходя из выводов , основное формирующее воздействие на позицию оппонента оказывает такая подача информации, где сначала перечисляются положительные стороны, а затем отрицательные.

Персонифицированная аргументация

Известно, что убедительность фактов зависит от восприятия людей (люди, как правило, некритичны к себе). Поэтому в первую очередь нужно постараться определить точку зрения собеседника, а после вставить ее в свою конструкцию аргументации. В любом случае следует стараться не допускать противоречивости аргументов оппонента и собственной аргументации. Самый простой путь к достижению этого — прямое обращение к своему визави, например:

• Что вы думаете по этому поводу?
• Вы правы
• Как вы думаете, как можно решить этот вопрос?

Когда вы признаете правоту оппонента и проявите к нему внимание, вы поощрите его, а значит, он будет более восприимчив к вашей аргументации.

Составление выводов

Бывает так, что аргументация превосходна, но желаемая цель не достигается. Причиной тому служит неумение обобщить сведения и факты. Исходя из этого, для большей убедительности нужно в обязательном порядке самостоятельно делать заключения и предлагать их собеседнику. Помните, что далеко не всегда факты являются очевидными.

Контраргументация

Если вдруг вам приводят аргументы, которые видятся вам безупречными, не нужно паниковать. Напротив, следует сохранять хладнокровие и применить критическое мышление:

• Верны ли предлагаемые факты?
• Можно ли опровергнуть эту информацию?
• Можно ли выявить противоречия и неувязки в фактах?
• Не ошибочны ли предлагаемые выводы (хотя бы отчасти)?

Представленная тактика может стать заключительным элементом всей вашей стратегии аргументирования. И по большому счету, информации, с которой вы познакомились, вполне хватит, чтобы научиться профессионально аргументировать свою точку зрения, позицию и доводы. Но все же этот урок не будет полным, если мы не дадим еще несколько рекомендаций.

Заключить третий урок нашего курсы мы хотим небольшим разговором об убедительных доводах — еще одном важном элементе воздействия на мнение человека и группы людей.

Немного об убедительных доводах

Что такое убеждение? Если не разбираться в массе всевозможных трактовок и интерпретаций, убеждением можно назвать использование таких слов, которые склонят партнера по общению принять вашу точку зрения, поверить вашим словам или сделать так, как говорите вы. И как же этого добиться?

Знаменитый американский радикальный организатор и общественный деятель Саул Алинский создал совершенно простую теорию убеждения. Она гласит, что человек воспринимает информацию с позиции личного опыта. Если вы попробуете донести свою позицию до другого, не беря во внимание то, что он хочет сказать вам, вы можете даже не рассчитывать на успех. Говоря проще, если вы хотите убедить кого-то, вам нужно приводить ему аргументы, соответствующие его убеждениям, ожиданиям и эмоциям.

Ссылаясь на это, можно выделить четыре основных варианта действий при аргументировании:

• Фактические данные.
  Несмотря на то, что иногда статистика может ошибаться, практически всегда факты неоспоримы. Сведения, полученные эмпирическим путем, считаются одним из самых убедительных инструментов для составления основы аргументации.
• Эмоциональное воздействие.
  Как говорил один из лучших американских психологов Абрахам Маслоу, люди лучше всего реагируют, когда мы обращаемся к их эмоциям, т.е. затрагиваем такие вещи как семья, любовь, патриотизм, мир и т.д. Если хотите звучать более убедительно, изъясняйтесь так, чтобы задеть человека за живое (естественно, в рамках разумного и желательно в положительном ключе).
• Личный опыт.
  Истории из собственной жизни и информация, проверенная на личном опыте, — это замечательные инструменты для воздействия на слушателя. Собственно, вы и сами можете в этом убедиться: послушайте человека, который рассказывает вам что-то «по учебнику», а затем послушайте того, кто сам пережил или сделал то, о чем говорит. Кому вы больше верите?
• Прямое обращение.
  Из всех существующих слов можно выбрать то, которое люди не устанут слушать никогда — это слово «Вы». Каждый задает себе вопрос: «А в чем от этого польза для меня?». Отсюда и еще один : пытаясь кого-то в чем-то убедить, всегда ставьте себя на его место, а когда поймете его ход мышления, обратитесь к нему с помощью «Вы» и объясните то, что нужно, на «его» языке.

Удивительно, но эти четыре простейших приема не применяются в жизни и работе огромным количеством людей, в частности теми, кто по каким-то причинам принижает достоинства персонализации, обращения к эмоциям и прямого общения с людьми. Но это грубейшая ошибка, и если вы желаете стать убедительным в своих словах, вы ни в коем случае не должны ее допускать. Соедините все изложенное в этом уроке в единое целое — и вы поразитесь, насколько легко и быстро можно научиться быть убедительным в любой жизненной ситуации.

Развитие критического мышления и навыка аргументирования снабдит вас огромным количеством преимуществ в семейной, повседневной и профессиональной жизни. Но опять же: есть вещи, которые могут стать помехами на вашем пути. Что это за препятствия? Ответ на этот вопрос мы дадим в следующем уроке, где перечислим большинство потенциальных помех и приведем немало интересных примеров.

Хотите проверить свои знания?

Если вы хотите проверить свои теоретические знания по теме курса и понять, насколько он вам подходит, можете пройти наш тест. В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу.

Реферат по предмету: «Культурология»
Тема: «Культура и цивилизация»

ПЛАН

1. Введение.
2. Причины зарождения цивилизации.
3. Этапы развития взаимоотношений между цивилизацией и культурой.
3.1. Понятия «цивилизация» и «культура».
3.2. Различие цивилизаций по типу хозяйственной деятельности.
4. Концепция В.С. Степина
5. Техногенная цивилизация.
6. Список используемой литературы.
1. Введение

Проблема соотношения цивилизации и культуры многообразна и имеет ряд аспектов рассмотрения. Во-первых, под «культурой» первоначально понимали «возделывание» почвы, а уже затем человеческого разума, души и пр.; а термин «цивилизация» означает «гражданский, общественный», т. е. характеризует какой-то уже сложившийся тип культурно-исторического целого.
Во-вторых, необходимо понять, каков генезис (т. е. происхождение) самого феномена «цивилизация», а не только научного термина. Что возникло раньше культура или цивилизация? И здесь большинство авторов отдают предпочтение культуре, считая цивилизацию лишь определенным этапом в ее развитии, приносящим гибель культуре.
Сложность анализа проблемы заключается и в том, что оба понятия – как «цивилизация», так и «культура» – имеют множество значений. Термин «цивилизация» широко применяется как в науке, так и в обыденной жизни. Вот втором случае чаще всего он используется в качестве прилагательного («цивилизованный народ», «цивилизованное поведение») и по сути является синонимом слову «культурный».
Отдельные авторы обращают внимание на ту или иную сторону цивилизационного процесса: взаимозависимость психологии и хозяйственного уклада (М. Вебер), накопление социальных изменений (П. Сорокин), смену культурной парадигмы, проявляющейся через форму и стиль (О. Шпенглер) или «культурно-исторического типа» (Н. Я. Данилевский, А. Тойнби).
2. Причины зарождения цивилизации

Русский ученый Лев Мечников считал важной причиной зарождения цивилизаций географическую среду и прежде всего реки. Река во всякой стране является как бы выражением живого синтеза, всей совокупности физико-географических условий: и климата, и почвы, и рельефа земной поверхности. Понятие цивилизации, по его мнению, является одним из самых сложных, поскольку охватывает собой совокупность всех открытий и изобретений, сделанных человеком. Оно определяет сумму идей, технических приемов, которыми пользуется человек; выражает также степень совершенства науки, искусства и промышленной техники; показывает данное состояние семейного и социального строя и вообще всех существующих социальных учреждений. Наконец, оно заключает в себе состояние частной и общественной жизни, взятых в их совокупности.
Целостное понимание смысла цивилизации, как и культуры возможно на стыке наук. Именно по этому пути пошли французские ученые. Так, французский историк Жак Ле Гофф в книге «Цивилизация средневекового Запада» писал, то в каждой цивилизации есть разные слои культуры, различающейся в зависимости от своего социального или исторического происхождения, и что их комбинации, взаимовлияния ведут к синтезу новых структур.
3. Этапы развития взаимоотношений между цивилизацией и культурой

История и логика развития взаимоотношений между цивилизацией и культурой позволяет выделить ряд этапов. Понятие цивилизации впервые применяется по отношению к историческому периоду пришедшему на смену первобытному обществу. Древние цивилизации, противостоят тому, что цивилизацией еще не является, доклассовому и догосударственному, догородскому и догражданскому, а также дописьменному состоянию общества и культуры, по мнению Г. М. Бонгард-Левина.
В то же время культура и цивилизация – понятия, которые выступают в единстве своего бытия и не противоречат друг другу в культурах древних цивилизаций – в Древнем Египте, Древнем Китае, Древней Индии, Вавилоне, Ассирии, культурах майя, инков и ацтеков. Но уже в античной культуре мы наблюдаем нарушение этой целостности. Так, мы больше говорим о культуре античной Греции и о цивилизации Древнего Рима. Приоритет духовного в культуре Греции и материально-технического в цивилизации Древнего Рима наилучшим образом характеризуют культуру обеих стран. Сила культа искусства, науки и религии, полноты знания, заключенного в гнозисе и других формах духовой культуры античной Греции была заменена культом силы, который главенствовал в Древнем Риме. Несмотря на сохранившиеся и видоизмененные традиции классического античного мира и созданной им культуры. В античной Греции составные духовной культуры (миф, искусство, религия, философия, наука) рассматривались как естественные составные части космической упорядоченности мира, которую они познают и приумножают.
В средневековье, где господствовала теоцентрическая картина мира, и человеческое бытие рассматривалось как творение Божие, культура и цивилизация были единым органическим целым. Но уже в эпоху Возрождения культура стала больше соотноситься с индивидуально-личностным творческим потенциалом человека, а цивилизация – с историческим процессом гражданского общества. Хотя понимание этого процесса возникло не сразу. В эпоху Просвещения культура рассматривалась как индивидуально-личностное и общественно-гражданское обустройство жизни, и тем самым, культура и процесс цивилизованного развития протекали одновременно.
3.1 Понятия «цивилизация» и «культура»

Собственно, термин «цивилизация» был введен французскими просветителями прежде всего для обозначения гражданского общества, в котором царствуют свобода, справедливость и правовой строй. Однако в науке понятия «культура» и «цивилизация» нередко отождествляются. Лишь в Новое и Новейшее время (т. е. в XVIII – XIX вв.) постепенно формируется представление о культуре как духовном содержании цивилизации и все больше обнаруживается их несовпадение. По сути, культурное измерение составляет качество цивилизации, фундамент всей человеческой истории.
Впервые слово «цивилизация», пожалуй, встречается в «Друге людей» Мирабо (1756 г.). Религия, по его мнению, является главной «пружиной цивилизации», ибо она наставляет нас и беспрестанно напоминает о братстве, смягчает сердце и, в конечном счете совершенствует человека. А цивилизация лишь улучшает нравы, воспитывает учтивость, вежливость, распространяет знания, чтобы человек соблюдал правила приличия и следит за тем, чтобы они играли роль законов общения. Но все это лишь маски добродетели. Цивилизация, считал Мирабо, ничего не дает обществу, если она «не дает ему основы и формы добродетели».
Именно это несовпадение культуры и цивилизации отмечали в своей концепции О. Шпенглер, Н. Бердяев и другие мыслители, считавшие, что цивилизация – это «смерть духа культуры». В рамках их концепций культура символична, но не реалистична. Между тем, динамичное движение внутри культуры с ее кристаллизованными формами неотвратимо влечет к выходу за пределы культуры, к самой жизни, практике. На этих путях совершается переход культуры к уровню цивилизации, которая стремится осуществлять жизнь, реализуя «культ жизни вне ее смысла», подменяя цель жизни «средствами жизни, орудиями жизни». Н. Бердяев обращает внимание на то, что в цивилизации направленность на достижение материального блага более очевидна, чем в культуре, где доминирует духовное начало. Более осторожен в своих прогнозах А. Тойнби, полагая, что культура может продолжать существовать, не приближаясь к гибели, ибо на нее не распространяется необходимость биологического старения и смерти.
Трактовка культуры прежде всего как «духовной наполненности» цивилизации ярко представлена в концепции П. Сорокина. Цивилизация, понимаемая как историческая стадия общественного развития или как тип общественного устройства, включает в себя не только красочную палитру культурных достижений, обеспечивающих расцвет какому-либо народу, но и все минусы общественного бытия на данном историческом этапе.
3.2 Различие цивилизаций по типу хозяйственной деятельности

Цивилизации различаются по господствующему типу хозяйственной деятельности – земледельческие и индустриальные или приморские и континентальные. Если в основе лежит принцип естественно-географической среды, то цивилизации делятся в зависимости от того, вступают они во взаимодействие с другими цивилизациями или нет – на «открытые» и «закрытые». Или интровертные (чья творческая энергия обращена «вовнутрь») и экстравертные, стремящиеся к расширению своих пределов. В рамках этого подхода строит свою концепцию «Третьей волны» Э. Тоффлер.
Специфика культурного развития остается как бы «за рамками» такой типологизации, в лучшем случае играя роль внешнего фактора. Все культурное многообразие загоняется в жесткие ступени поступательного развития человечества. И если на Земле еще существуют народы, жизнь и духовная культура которых подчинены законам гармонии и единства с природой, а главный запрет – это запрет на изменения, то такая культура оценивается как примитивная (африканская или малых народов Севера – ненцы, чукчи, эвенки и др.). Эти народы могут вызывать лишь высокомерный или «экзотический» интерес у развитых цивилизаций. Такой взгляд приводит к катастрофическим последствиям как для данных народов, зачастую насильственно вовлекаемых в цивилизационные процессы, так и для мировой культуры в целом, так как источники обогащения культуры – во взаимодействии и синтезе культур, индивидуально неповторимых и своеобразных.
Современный этап междисциплинарных исследований наиболее адекватно выражен в концепции многолинейной эволюции, автором которой является американский ученый Дж. Стюарт, обобщивший существующие параллели в развитии культур в сходных географических условиях и выдвинувший идею культурной экологии.
4. Концепция В.С.Степина

Концепция В. С. Степина о двух типах цивилизационного развития в истории человечества – традиционном и техногенном, исходит из признания того, что тип цивилизации, их стратегии определяются прежде всего культурой. Различия в западноевропейской цивилизации (техногенной) и восточной (традиционной) выросли из системы господствующих в них универсалий культуры, из различий в понимании человека, природы, истины, власти, личности и прочее. Без понимания специфики этих факторов, повлиявших на ту или иную цивилизацию, картина современного мира не будет целостной.
Таким образом, культура играет фундаментальную роль в развитии общества и цивилизации, является генератором глубоких социально-экономических и духовных трансформаций. Культура как степень совершенства способа деятельности, то есть как технология. Во много определяет возможности человечества в освоении мира на данном этапе развития цивилизации и возможности адаптации к прогрессирующим изменениям. В отличие от цивилизации, культура, с одной стороны, сохраняет, выражает и передает именно специфическое, своеобразное, что присуще определенному социуму, а с другой стороны, обеспечивает в рамках и вместе с цивилизацией историческую целостность каждого народа и этноса.
Интеграционные процессы и универсализация образа жизни разных народов и государств наблюдаются в периоды постепенного эволюционного развития локальных цивилизаций. На пути диалога культур, результатом которых является нахождения точек пересечения и взаимообогащения, а также общих координат, ценностных ориентиров при толерантном отношении к уникальности и самобытности другой культуры.
Этнокультурная ценность той или иной цивилизации, по мнению М. Вебера, вырастает из системы ценностей, которая является ядром культуры. По существу, ядро культуры можно определить как социогенетический код, обеспечивающий устойчивость социального организма, защищающий его от воздействий импульсов других культур, особенно если они несут угрозу существованию. Именно шкала ценностей (ядро культуры) обеспечивает и адаптацию к окружающей культурной и цивилизационной среде.
Таким образом, культура как органическое целое, существующее в гармонии с человеком на протяжении многих веков и тысячелетий, содержит в себе такую уникальную информацию о человеческом обществе и о человеке, без которой человек не может существовать. Эта информация и служит внутренним источником развития общества и самого человека, несмотря на то, что современная техногенная цивилизация направлена совсем на другие цели и сверхзадачи.
Однако культура может оказаться не в состоянии ответить на внешний вызов, брошенный ей цивилизацией, имеющей другую траекторию развития, нежели культура – обустройство горизонтальной оси обитания человека, а не устремленность его к высотам духовного развития личности, созданной по Образу и подобию. Низведение оси человеческого развития только к горизонтали неизбежно приводит к гибели как самой культуры, так и человека.
Иногда цивилизацию рассматривают в качестве «универсального кода» культуры, как основу стиля и жизнедеятельности человека – носителя данной цивилизации. Несовпадение культуры и цивилизации наиболее резко проявляется в переломные моменты истории общественного развития. Эти процессы можно наблюдать, например, в позднеантичное врем, в эпоху Возрождения, Новое время, а также и в современную эпоху. Переходные периоды характеризуются не только разрушением целостности образа жизни с ее ценностно-ориентационным духовным ядром, без которого человек не может существовать, и который все еще сохраняется уходящей культурой. Эта «ломка» осуществляется столь болезненно в каждый исторический период.
Общее и особенное в культуре и цивилизации проявляется также и тогда, когда мы пытаемся определить существование традиционных и нетрадиционных (а, порой, и мнимых) духовных ценностей, которые выдаются за «абсолютно новые». Этот вопрос достаточно острый и дискуссионный, поскольку в нем фокусируются многие современные и будущие проблемы человеческого бытия. Именно духовная культура благодаря традиционным механизмам закрепления и передачи особо важной для человека информации содержит в себе истинные духовные ценности, воплощенные в лучших классических творениях мирового искусства.
Осмысление всех этих вопросов являлось преимущественным вектором культурного бытия человека в древних цивилизациях и культурах прошлых веков. Однако современная техногенная цивилизация, по сравнению с традиционными культурами, не только не решает, но нередко даже не ставит эти «вечные» вопросы человеческого бытия в центр внимания. Вынося их на периферию научного знания и мировоззрения и превращая в маргинальные. На каких духовных основаниях должен строиться в современной цивилизации «новый тип» отношений между народами в условиях глобализации? Человечество, лишенное своего многообразия, которое позволяют сохранить ей локальные национальные культуры, лишается своего подлинного выбора, а сам мир в будущем может лишиться смысла своей истории в ее единстве и многообразии.
Намерение создать в теории некую метакультуру уже не в перспективе, а в реальности оборачивается стремление политиков создать глобальную мировую цивилизацию. И хотя метакультуру рассматривают как некое единое пространство по накоплению общечеловеческих ценностей, которые будут способствовать выживанию и развитию человечества как единого целого, но наша культурно-историческая память хранит многие мифы, среди которых известный миф о Вавилонской башне. Хорошо известно, чем обернулась для ее строителей эта история.
5. Техногенная цивилизация

Процессы, происходящие в современной техногенной цивилизации, сопровождаются быстрой сменой системы ценностей, господствовавших в культуре столетия и даже тысячелетия. Европейская цивилизация достигла не только высот технического совершенства в различных сферах человеческого бытия, создав комфортные условия существования современному человеку. Но в то же время техногенный характер цивилизации привел к непредвиденным результатам и прежде всего к утрате человеком власти над техническим прогрессом и его последствиями. Как преодолеть этот кризис? Возможна ли такая интеграция ценностей западной цивилизации, основанной на активном участии человека в формировании условий его среды обитания, и восточной культуры, основанной преимущественно на созерцательном к ней отношении, которая позволила бы преодолеть отрицательные последствия всевластия техники над человеком? Предвидя происходящие сегодня в мире процессы, Бертран Рассел предостерегал: «Наука и техника движутся сейчас вперед, словно танковая армада, лишившаяся водителей, – слепо, безрассудно, без определенной цели».
Абсолютизация человеческой активности в западноевропейской культуре привела к агрессивности технического вмешательства человека в природу и породила одну из важнейших проблем современной цивилизации – экологическую. В отличие от Запада, на Востоке человек не противопоставлял себя природе, а жил в согласии с ней. Первые две исторически обусловленные культурные парадигмы позволили сформировать и особое понимание человеческой деятельности. С позиции западноевропейской культуры деятельность человека рассматривается направленной преимущественно вовне, на преобразование природы и всего окружающего мира, а не на самого человека. В восточных культурах традиционно доминировало стремление к духовному совершенствованию человека.
В современной техногенной цивилизации важнейшей характеристикой является технико-экономическая результативность преобразования внешнего мира, порожденная подобной западной традицией. Доминирование протестантской этики, рационализма и прагматизма, ориентация на автономию личности, ее юридических прав и свобод в гражданском обществе, унификация образа и стиля жизни в рамках общей глобализации, которую обслуживают средства массовой информации и массовой культуры.
Однако по мере глобализации многих сторон жизни современного человека все более заметны знаки и противоположной тенденции. Это выражено в стремлении сохранить уникальность национальных культур и, прежде всего, национального языка. С осознанием происходящих процессов в современном обществе может произойти изменение приоритетов в шкале культурных ценностей. Созидание иного отношения к природе, формирование экологической и, в целом, духовной культуры, основанной на традиционных нравственных ценностях.
Целостное осознание проблем, происходящих в современной культуре и цивилизации, возможно на стыке междисциплинарных подходов в науке, в выработке новой методологии исследования, обогащенной разработками в области смежных дисциплин, но также во взаимном движении науки и религии навстречу друг другу. Сознательность и ответственность в выборе решений дает возможность предотвратить слепые действия людей благодаря информированию о последствиях, пагубно отражающихся на жизни людей отдельных регионов и всей планеты.
Актуальность рассматриваемых проблем, касающихся культуры и цивилизации, очевидна и затрагивает не только интересы ученых, но и поставлена самой жизнью. Современное человечество, обремененное духовным кризисом, в конце второго и начале третьего тысячелетия оказалось перед лицом труднейшего выбора между традиционными ценностями и «новой духовностью», которые должны составить ядро новой цивилизации.
Оба понятия – культура и цивилизация характеризуют определенный тип общественно-исторического устройства и присущие ему характеристики, но каждое понятие делает это преимущественно со своей стороны. Культура – со стороны духовного опыта отношений человека к богу, природе, социуму, самому себе, а цивилизация преимущественно – с материально-технической стороны. Различие их кроется также в том, что в культуре главным, регулирующим все общественные отношения началом, является мораль, оформленная в рамках традиционных религий, которые возникают на более поздних этапах исторического развития человечества, чем ранние формы религиозно-мифологических верований. В то время как в цивилизации регулирующим началом отношений в обществе выступает право, возникающее значительно позже моральных норм, заключающих в себе некое абсолютное знание о назначении человека и его месте в мире. Право менее всего содержит в себе элементы абсолютного первоначала и всегда относительно может регулировать и защитить интересы большинства, как и отдельной личности, поскольку слишком очевидна его связь и зависимость от власти имущих. Не случайно античная богиня правосудия изображалась с закрытыми очами.
Очень важно иметь истинное, а не искаженное представление о том, что заключено и отражено в научных понятиях, которыми мы так часто пользуемся. Наш язык не вправе искажать суть того, что несет в себе слово, ибо в противном случае нам вряд ли удастся постичь объективные жизненные реалии и вступить с ними в истинные взаимоотношения.
6. Список используемой литературы

1. Актуальные проблемы культуры ХХ в. – М., 1993 г.
2. Бонгард-Левин Г. М. Древние цивилизации. – М, 1989 г.
3. Ле Гофф Ж. Средневековая цивилизация. – М., 1992 г.
4. Лотман Ю. М. Актуальные проблемы семиотики культуры. – Тарту, 1987 г.

Деятельностный подход при проверке знаний, умений и навыков учащихся по математике в средней школе

Противоречия.

1. Между необходимостью научить каждого школьника решать программные задачи базового уровня и отсутствием интереса к учению у большинства учащихся.

2. Между необходимостью осуществления разноуровневого подхода к обучению и, в то же время, необходимостью подготовить учащихся к сдаче ЕГЭ.

3. Между необходимостью подготовить учащихся к сдаче ЕГЭ и несоответствием материалов для достижения этой цели.

Цели:

• Усвоение всеми учащимися стандартных знаний, умений, навыков.
• Обучение учащихся умению учиться, добывать знания.
• Формирование у учащихся навыков контроля и самоконтроля, адекватной самооценки.

Задачи:

• Повышение интереса к учению, развитие речи и мышления школьников.
• Формирование умения решать математические задачи различного уровня сложности.
• Диагностика индивидуальных особенностей учащихся.

Принципы:

• Принцип деятельности — заключается в том, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их сам.
• Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами образования с учетом возрастных и психологических особенностей развития детей.
• Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире, природе, роли и месте каждой науки в системе наук.
• Принцип минимакса — заключается в необходимости усвоения каждым учеником минимума государственного стандарта знаний и возможность предоставить сильным ученикам знания на максимальном для них уровне.
• Принцип психологической комфортности — предполагает создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы.
• Принцип вариативности — предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
• Принцип творчества — предполагает ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Деятельностный подход при проверке знаний, умений и навыков учащихся по математике в средней школе

Какие качества необходимы современному выпускнику?

Разные люди отвечают на этот вопрос по-разному. Одни говорят о глубоких и прочных знаниях, другие — о воспитании, третьи — о развитии интеллектуальных и творческих сил детей, их умении учиться, формировании способности к саморазвитию… Однако все и всегда сходятся в том, что школа должна помочь каждому ребенку стать счастливым: найти свое место в жизни, приобрести верных друзей, построить семью, самореализоваться в выбранной профессии.

Способность человека к реализации социально значимой деятельности является базовой для его личностного развития. Понимание этого сформировалось в культуре уже сотни лет назад. «Главная цель воспитателя, — считал А.Дистервег, — должна заключаться в развитии самодеятельности, благодаря которой человек может впоследствии стать распорядителем своей судьбы, продолжателем образования своей жизни…» Об этом писали П.Ф.Каптерев, Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков и многие другие известные педагоги и психологи в нашей стране и за рубежом.

Анализ исторического развития образовательной сферы показывает, что требования к подготовке выпускников со стороны общества менялись в зависимости оттого, как менялся социально значимый уровень сформированных деятельностных способностей, определяющих востребованность человека в общественном производстве.

Основные задачи образования сегодня — не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь, работать в команде, способность к самоизменению и саморазвитию на основе рефлексивной самоорганизации.

Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает деятельностный метод обучения. Данный метод позволяет осуществлять:

• формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
• формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
• формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания.

Сегодняшняя система образования похожа на пестрое полотно, где есть множество различных концепций, систем, моделей, комплектов и отдельных учебников, в которых предложены способы решения новых образовательных задач. Однако в различных концепциях и системах нередко предлагаются подходы, не согласованные между собой по понятийным основаниям, что приводит к разрыву образовательного пространства.

Практика показала, что отсутствие единого дидактического базиса современного образовательного пространства создает большое число проблем, начиная с чисто практических — переход ребенка из одной школы в другую, преемственность в методах работы, реализуемых разными педагогами в одном и том же классе, — вплоть до управленческих проблем оценки качества образования, аттестации учителей, экспертизы работы школ.

В последние годы в связи с вариативностью образования остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. По словам доктора физико-математических наук профессора Г.В.Дорофеева: «с широкой деверсификацией школы, ставшей реальностью, уже не могут не считаться и непосредственные участники учебного процесса — учителя и организаторы школьного образования, — и общство в целом». Сохранение единого образовательного пространства выдвинуто в качестве одного из основных направлений развития образования сегодня. Великий педагог К.Д.Ушинский в своих работах указывает правильный маршрут движения: не исключение вариативности посредством выбора одного лучшего учебника или даже комплекта учебников, а свободное развитие всех при условии выработки общих понятийных оснований.

Особенности технологии деятельностного метода обучения

Структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

А) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

Б) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

В) устанавливаются тематические рамки («могу»).

2. Актуализация индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения:

А) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения новых знаний;

Б) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

В) мотивацию к пробному учебному действию («надо», «могу»,«хочу») и его самостоятельное осуществление;

Г) фиксацию индивидуальных затруднений.

3. Выявление места и причины затруднения:

А) восстановление выполненной операции и фиксация места, где возникло затруднение;

Б) соотношение своих действий с используемым алгоритмом, определение затруднения.

4. Построение проекта выхода из затруднения.

На данном этапе учащиеся обдумывают проект будущих учебных действий, ищут выход из затруднения.

5. Реализация построенного проекта.

Учащиеся обсуждают возможные варианты и выбирают оптимальный вариант выхода из затруднения.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

7. Включение в систему знаний и повторение.

Выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, которые помогают закрепить изученный ранее материал, имеющий методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой — подготовка к введению в будущем новых норм.

8. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы, помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности.

Эта схема представляет собой опорный сигнал-алгоритм, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.

Проверка знаний, умений и навыков по математике

Основные принципы деятельностного подхода осуществляются при проверке знаний, умений и навыков учащихся. Проверка определяет результативность, эффективность обучения, и естественно, что разные стороны её привлекают постоянное внимание педагогической науки и практики работы учителей.

В процессе проверки знаний учащихся перед учителем открываются большие возможности для совершенствования процесса обучения, поскольку проверка как действенное средство борьбы за прочные и осознанные знания учащихся позволяет лучше изучить учеников, их индивидуальные особенности. Она способствует развитию речи и мышления школьников, их интереса к учению.

Организация проверки и учета знаний существенно влияет на регулярность занятий учащихся предметом, тщательность выполнения заданий. Учащиеся заинтересованы в проверке своих знаний, так как каждый ученик хочет, чтобы за процессом его труда следили, замечали ошибки, способствовали быстрому их исправлению. Ученик желает видеть свой собственный рост и результаты своего труда, поэтому проверка оказывает воспитывающее действие, которое трудно переоценить.

В практике работы учителя физики, как и учителей других учебных предметов, наблюдается различный подход к проверке знаний, умений и навыков учащихся. Некоторые учителя отводят ей значительную часть урока, стремясь поставить большое количество оценок. Другие учителя наоборот, недооценивают проверку, сводя её преимущественно к фронтальной устной и письменной формам.

В зависимости от подхода к проверке изменяется и её содержание. При использовании фронтальной устной формы учитель проверяет в основном репродуктивные знания, а в конкретных работах — умение применять их на практике при решении задач. В связи с этим оценки, выставленные школьникам различными учителями, неодинаковы по своей значительности, различны по качеству. Ряд важнейших знаний умений и навыков или их существенные стороны либо вообще не подвергаются проверке, либо проверяются эпизодически.

Проверка знаний, умений и навыков учащихся — сложный этап процесса обучения. Для учителя он сложен в теоретическом, методическом и организационном отношении, а для школьников — в психологическом плане.

Дидактические функции проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся

Учёные-педагоги и методисты выделяют такие функции проверки: контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая. Сущность контролирующей функции проверки и учёта состоит в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, предусмотренные программой и соответствующих данному этапу обучения.

Сущность обучающей функции проверки и учёта заключается в совершенствовании проверяемых знаний, умений и навыков, их систематизации, в развитии речи и мышления, внимания и памяти школьников.

Ориентирующая функция проверки состоит в ориентации учащихся по результатам их труда, информации учителя о достижении цели обучения отдельными учащимися в целом.

Воспитывающая функция проверки реализуется в воспитании чувства ответственности у школьников за свой учебный труд, трудолюбия, дисциплины труда; в формировании основных черт морали- честности, правдивости, настойчивости, взаимопомощи.

Рассмотрим подробнее обучающую функцию проверки применительно к физике как учебному предмету. Первый раз учитель математики проверяет усвоение новых знаний сразу же после их объяснения. Его внимание обращено на понимание и усвоение главного, существенного в материале, на этом главном и заостряется внимание школьников. На данном этапе проверки учитель не только отрабатывает знания школьников, но и учит их умению выделять в изученном существенное, главное, умению производить «сортировку» материала. В процессе проверки выявляется структура учебного материала. Пусть, например, на уроке было введено понятие силы как векторной величины.

Учитель, прежде всего, должен проверить у школьников знание и понимание геометрического смысла данного понятия, повторить законы сложения векторов, рассмотреть ситуации, когда на тело действует несколько разнонаправленных сил. По мере постановки учителем вопросов, выявляется самое основное в разобранном материале.

Очень часто с целью проверки понимания объяснённого материала учитель, предлагает рассказать о каком-то одном вопросе. При этом наряду с контролирующей функцией реализуется также и функция обучающая, так как, отвечая, ребята учатся логично и последовательно излагать свои знания, доказывать и обосновывать сказанное.

При неоднократном возвращении к ранее изученному материалу происходит углубление, расширение и упрочнение знаний, отработка умений и навыков, формирование и отработка умственных действий — сравнения, обобщения, классификации, анализа, синтеза и т.п., что очень важно для развития мышления учащихся.

Активное и созидательное участие школьников в процессе проверки достигается организацией самостоятельной работы учащихся, активизацией их умственной деятельности и т.д.

Для реализации рассмотренных функций проверки и учета знаний и умений, учащихся необходимо обеспечить объективность, полноту и регулярность проверки и учета, что выполняется, если проверка плановая. Под объективностью проверки понимается такая её постановка, при которой устанавливаются подлинные, объективно существующие знания учащихся по проверяемым вопросам программы.

Необходимо систематически проверять умение переносить новые знания в уже изученную ситуацию, и применять уже изученное в новой ситуации, так как сформированность этого умения способствует развитию мышления школьников, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых на уроках физики понятий и применения их в быту. (см. внеклассное мероприятие «У самовара» и «Турнир смекалистых и весёлых физиков, химиков и математиков» в Приложении).

Проверка играет стимулирующую роль, если осуществляется регулярно, показывает учащимся достоинства и недостатки их знаний, происходит на каждом уроке: все учащиеся класса обязаны слушать вызванного ученика и высказывать свои замечания по его ответу. Стимулом учебного труда является справедливая его оценка.

Функции проверки проявляются в отдельных этапах процесса обучения в разной степени. За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию, так как к моменту проверки формирование знаний ещё не завершено, что обусловлено как возрастными и индивидуальными особенностями учащихся (различные быстрота восприятия, объём памяти, уровень развития мышления, познавательный интерес, мотивация и т.п.), так и определёнными закономерностями самого процесса формирования знаний.

За проверкой нельзя признать лишь контролирующую функцию также ещё потому, что в процессе проверки происходит исправление ошибок в содержании, логике ответов, а также в речи учащихся.

Признание за проверкой лишь какой-то одной функции приводит к искажению природы проверки, делает её односторонней. Только при гармоничном сочетании контролирующей, обучающей, ориентирующей и воспитывающей функций выполняется назначение проверки как этапа обучения. Естественно, что эти функции на различных этапах процесса обучения проявляются в разной степени.

Роль и место проверки и учёта знаний, умений и навыков, учащихся в процессе обучения математике

Проверка знаний и умений учащихся решает задачи обучения, если дидактические функции проверки реализуются в решении конкретных целей обучения определённому учебному предмету.

Можно выделить следующие учебные цели проверки: диагностика знаний и умений учащихся; учёт результативности определённого этапа процесса обучения; определение итоговых результатов обучения на разном уровне контроля (тематический, четвертной или полугодовой учёт, экзамены).

Необходимость в диагностировании знаний учащихся появляется в тех случаях, когда учитель начинает работать с новым классом. Улучшить управление процессом обучения в данной ситуации возможно лишь при проведении диагностики знаний. Задания, составленные с этой целью, должны быть стандартизированными, обеспечивать объективность и надёжность проверки, т.е. проводиться по тестовой методике.

При изучении нового материала нередко возникают учебные ситуации, в которых необходимо массовое и объективное исследование уже имеющихся у школьников знаний. Практика преподавания, психологические и педагогические исследования показывают, что подобное изучение необходимо в случаях когда, новые знания «наталкиваются» на внутренне сопротивление учащихся, отсеиваются или искажаются.

Главным в диагностировании и корректировании знаний является поиск причин незнания или неумения. Процедура поиска существенно зависит от характера причин. Осуществление коррекции знаний, умений, навыков и мыслительных операций обязательно подразумевает применение диагностических знаний тестового характера.

Дифференцированный плановый учет складывается из индивидуального и фронтального опроса при проверке знаний, объяснении и закреплении; из письменных ответов отдельных учащихся; из контрольных работ всего класса; из решения задач, зарисовок на классной доске.

В настоящее время признано, что учёт должен быть индивидуально- тематическим: 1) весь учебно-программный материал расписывают по отдельным темам, выставляют оценки за устные и письменные ответы, практическую работу; 2) ведут учёт обобщающе-итоговых работ, развития устной и письменной речи; 3) против фамилии каждого учащегося ставят оценку, полученную им за данную тему.

Действительно, проверяя знания, необходимо учитывать и результативность работы каждого учащегося, и продвижение всего класса в усвоении отдельных вопросов, тем, разделов программы. Но такая форма учёта требует и соответствующей техники учёта, которая должна обеспечить полноту быть удобной для учителя.

Практика моей работы показывает, что результаты индивидуально-тематического учёта можно полностью фиксировать в классном журнале, не прибегая к различным вспомогательным «тетрадям». При этом журнал должен «раскрывать» всю картину: за что получена та или иная оценка, какая ведётся работа с отстающими учащимися и т.п.

Но учёт является и тематическим. После окончания изучения темы подводят итог в виде контрольной работы или зачёта, каждому ученику выставляют оценку, и учёт изучения новой темы начинают сначала.

Использование индивидуально-тематического учёта учителем приводит к реализации требований проверки: полноты, систематичности и т.п. Такой вид соответствует каждому этапу урока и каждому уроку в целом.

Методические задачи (функции) проверки знаний, умений и навыков учащихся

В процессе обучения каждому учебному предмету и учёта результативности этого процесса общие дидактические принципы и положения видоизменяются и конкретизируются применительно к особенностям данного учебного предмета.

Тщательный анализ требований к проверке знаний, умений и навыков, содержащихся в различных руководствах по методике преподавания математики, опыт практической работы дал возможность определить основные методические положения, касающиеся проверки знаний, умений и навыков школьников при обучении их физике. Эти положения опираются на перечисленные выше дидактические функции проверки и могут быть названы методическими функциями проверки знаний, умений и навыков школьников.

Дидактические функции	Методические функции
Контролирующая	Выяснение наличия знаний, их уровня. Выяснение наличия умения применять знания в учебной практике. Выяснение наличия навыков, их сформированности.
Обучающая	Развитие логического мышления учащихся, их речи, памяти. Развитие» технических приёмов» умственной деятельности. Уточнение, углубление, осознание и упрочнение знаний. Применение знаний в учебной практике, выяснение уровня этого умения. Предупреждение, выявление, исправление и анализ ошибок учащихся. Закрепление знаний.
Ориентирующая	Достижение отдельными учащимися и классом в целом промежуточных и конечных целей обучения учебным задачам, определяемым контролирующей функцией (для учителя).
Воспитывающая	Воспитание черт личности: трудолюбия, настойчивости в достижении цели, силы воли, любознательности, честности и др. Воспитание культуры труда, специфической для каждого учебного предмета. Воспитание навыков правильного поведения в коллективе, в обществе. Подготовка к трудовой деятельности. Профессиональная ориентация.

Рассмотрим подробнее содержание обучающей функции проверки применительно к учебному предмету — физике.

1. Роль проверки в развитии логического мышления учащихся велика, и учителю необходимо использовать её в своей деятельности. Развитие логического мышления включает целенаправленное формирование общих умственных действий: сравнения, обобщения, абстрагирования, классификации, анализа и синтеза, индукции и дедукции, умения выявлять причинно-следственные связи в процессах и явлениях. Проверка знаний будет способствовать развитию логического мышления учащихся только в том случае, если ответы на вопросы, которые ставит учитель, потребуют упражнения в общих умственных действиях на конкретном учебном материале с учётом возрастных и психических особенностей учащихся. При постановке именно таких вопросов проверка наряду с контролирующей функцией будет осуществлять и обучающую функцию.

2. В процессе проверки открываются большие возможности для развития «технических» приёмов умственной деятельности учащихся. Например, при подготовке к проверке знаний школьники по предложению учителя продумывают план ответа, а при её осуществлении используют его. При этом ребята учатся отделять существенное от несущественного в данном материале, систематизировать материал, располагать его в определённой логической последовательности. Определённый набор заданий позволяет по выбору наиболее рациональных приёмов их выполнения осуществить проверку умения применять знания в учебной практике. С этой же целью учащихся тренируют в использовании таблиц, справочников для нахождения табличных значений, заполнении схем, таблиц обобщающего характера.

3. Проверка знаний и умений способствует развитию речи учащихся. В домашние задания целесообразно включать задачи- вопросы, требующие умения рассуждать, логически мыслить.

4. Проверка открывает возможности для исправления ошибок учащихся. Анализ ошибок позволяет выявить их причины и наметить пути их предупреждения и устранения. Специально разработанные задания могут помочь учителю выяснить типичные недостатки методов рассуждения учащихся при применении знаний.

Обучая одновременно всему и проверяя сразу всё, нельзя достигнуть цели обучения (конечной или промежуточной). Необходимо определить ступени, уровни, через которые обязательно должны пройти все учащиеся при формировании знаний, умений по каждому вопросу программы любого учебного предмета. Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения появления пробелов в знаниях учащихся.

В связи с этим важно выделить уровни проверки, которые позволят определить конкретные результаты обучения и осуществить сам процесс обучения в соответствии с определённым уровнем. Одновременно уровневая система будет служить орудием (инструментом) практической деятельности учителя. В этом случае она должна удовлетворять следующим требованиям: уровни должны быть общими, унифицированными для всех предметов, легко применяемыми, должно быть ясно их практическое использование в процессе обучения и при проверке знаний: чётко определено, какие виды заданий применяются, какие при этом формируются умственные действия, к чему сводится работа учителя и учащегося и т.д.

Исходя из этих требований, я считаю, что количество уровней должно быть невелико, раскрытие и их конкретизация, должны быть посильными для каждого учителя математики.

В соответствии с требованиями программы по математике и стабильных учебников хочу предложить следующие уровни проверки, применяемые при обучении математике в 5-11 классах. Определяя содержание уровней, я рассматриваю лишь конечные их этапы, минуя промежуточные.

I уровень — низший, предполагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основном на память.

Для проверки знаний и умений, соответствующих первому уровню, используется репродуктивный вид заданий, предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений. Проверка первого уровня знаний легко осуществляется формами автоматизированного учета.

При достижении учащимися II уровня предполагается:

• Знание и понимание формулировок математических законов, знание теории, лежащей в основе изучаемых законов.
• Знание и понимание определений геометрических объектов.
• Умение пользоваться чертёжными инструментами для решения задач на построение.
• Умение пользоваться справочной литературой, таблицами.

III уровень определяет конечную цель обучения:

• Умение применять теорию для решения задач продвинутого уровня.
• Умение изображать графически взаимосвязь между математическими объектами, определять характер этой связи.
• Представление об историческом развитии отдельных разделов математики.
• Владение математически грамотной письменной и устной речью.

Устная проверка знаний, умений и навыков, учащихся по математики

Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено её главным достоинством по сравнению с другими формами непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это даёт возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т.п.

Устная проверка знаний, умений и навыков учащихся позволяет наиболее полно осуществить обучающую функцию проверки, даёт большой материал учителю для познания ученика, его индивидуальных особенностей. Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с: 1) отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством; 2) зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости; 3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся. Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех уровнях.

Кроме содержания, подлежащего устной проверке, учителю необходимо определить способ проверки данного содержания, её место на уроке, сочетания с другими формами; регулирование частоты проверки знаний отдельных учащихся.

Следует также продумать пути организации активной деятельности всех учащихся класса в процессе проверки, создание при этом на уроке деловой, доброжелательной и спокойной обстановки.

Нельзя забывать при этом, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя.

Фронтальная и индивидуальная устная проверка

При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определённому вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учитель использует для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет её место на уроке, а объём, глубина и полнота проверяемого материала — время, отводимое на проверку При фронтальной устной проверке учитель задаёт вопросы всему классу, вызывая кого-то одного для ответа. Место фронтальной устной проверки на уроке определяется, как уже показано выше, задачей, которую ставит перед собой учитель при её проведении.

Если в классе пользуются приемом «разбиения» задачи на отдельные задания, то появляется возможность улучшить организацию работы при проверке домашнего задания. Применяя этот приём, учитель при решении задач и изучении теорем формирует и постоянно проверяет каждый раз умение выполнять чертёж, умение выделять условие и заключение задачи и т.д. Это задание учащиеся тем более могут выполнить при объяснении задачи или теоремы, которые были заданы на прошлом уроке на дом. Отпадает, следовательно, необходимость проверять эти умения. Всё это и позволяет упростить проверку домашнего задания.

К началу урока дежурные по классу выполняют на доске чертежи (без дополнительных построений и записей) ко всем вопросам и задачам, заданным на дом. Форма, расположение и буквенные обозначения чертежей иные, чем, например, в учебнике.

Учитель даёт задание доказать такую-то теоремуили изложить решение такой-то задачи. Выдерживается пауза. Все замолкают, готовятся к ответу. Затем к доске вызывается учащийся. Его слушают гораздо внимательней, чем, например, при уплотнённом опросе, так как к ответу готовился весь класс. Поэтому каждый учащийся легче и быстрее улавливает неточности в ответе вызванного товарища и готов высказать необходимые дополнения, замечания, поправки.

Если ученик отвечает плохо, учитель может вызвать на помощь любого другого, поскольку время на подготовку к ответу давалось всему классу.

Некоторые учителя требуют, чтобы, излагая теорему, учащийся придерживался определённой схемы, при которой ответ становится более чётким, ясным и понятным всему классу: формулируется теорема, указывается, что дано, и чтотребуется доказать, затем излагается доказательство. При этом все элементы чертежа учащийся обязательно показывает указкой, иначе за его ответом трудно следить. Затем таким же образом проверяются следующие задачи. Такой опрос проходит обычно более чётко, чем уплотненный опрос, при большей активности учащихся и с меньшей затратой учебного времени.

Этот же прием целесообразно использовать и на уроках алгебры. На доке заранее записывается вывод формулы, решения уравнений, неравенств и т.д. (или на экране слайд презентации с выводом формулы, решения уравнений, неравенств). В некоторых решениях могут быть преднамеренно допущены ошибки. Предлагается сверить свою работу с записями на доске и подготовится к аргументированным объяснениям решенных задач. Пауза, думают. Вызванный ученик объясняет решение, затем отвечает следующий и т.д. Каждый ученик в такой обстановке имеет возможность и участвовать в обсуждении решений и исправить в своей тетради ошибки.

Хочу обратить внимание ещё на одну характерную особенность данного приема. При его использовании учащиеся начинают отчётливо понимать, что записывание и запоминание преобразований при выполнении домашних заданий — это не главное. Всё это записано заранее на доске. Главным является умение прокомментировать, аргументировано объяснить домашнее задание.

Фронтальный устный опрос учащихся можно использовать для проверки знаний материала, только что изученного на уроке, для отработки отдельных положений.

Для того чтобы составить себе представление об усвоении данного вопроса классом, удобно использовать следующий приём. Отвечают, например, ученики, сидящие в одном ряду друг за другом. Это позволяет одновременно проверить усвоение у ребят, отличающихся степенью внимания, способностями, мотивацией, поэтому вывод, сделанный учителем о знании ими разбираемого вопроса может быть перенесён на весь класс. Предположим, что на заданный вопрос из десяти человек ответило семь-восемь, это уже неплохой результат, и учитель может переходить к решению задач, задавать теоретический материал на дом, не забывая, однако, об учениках, которые не ответили.

Фронтальная устная проверка знаний широко используется при обобщении и повторении учебного материала. Фронтальная устная проверка может быть использована также при подготовке к самостоятельным работам. Сначала учитель предлагает учащимся перечислить

последовательность действий при выполнении определённого практического задания, затем один из учеников выполняет это задание индивидуально перед всем классом, и лишь после этого класс выполняет самостоятельную работу. Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся.

Эта форма проверки используется для текущего и тематического учёта. Её содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развёрнутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков.

Индивидуальная устная проверка открывает большие возможности для обучения учащихся поиску причин ошибок в ответах товарищей. Умение отыскивать причину ошибок способствует формированию навыков самопроверки. В процессе устной проверки знаний и умений легко теряется внимание учащихся, что может свести на нет обучающую функцию проверки. Избежать этого помогает организация коллективной работы класса, наиболее действенными приёмами которой, на мой взгляд, являются:

• обращение с вопросом ко всему классу;
• конструирование ответа;
• рецензирование ответов товарища;
• оценка ответа товарища и её обоснование;
• постановка вопросов вызванному ученику самими учащимися;
• взаимопроверка;
• самопроверка;
• внесение элементов соревнования.

Систематическое применение указанных выше приёмов даёт возможность поддерживать внимание учащихся, их интерес в течение всего процесса проверки, активизировать их умственную деятельность, организовывать коллективную работу класса, наиболее полно реализовать функции проверки.

Письменная проверка знаний, умений и навыков учащихся по математике

Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Её специфическая особенность — большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех классов систему вопросов, определить категории оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки.

Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе её осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности её содержания.

На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность дать сравнительную оценку знаний и развития учащихся; выявить весь объём ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Для письменной проверки знаний, умений и навыков учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и на определение результатов.

Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

Письменная проверка осуществляется в виде математических диктантов, самостоятельных, проверочных и контрольных работ, тестов, сочинений и рефератов.

Математические диктанты дают возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, провести обобщение изученного материала, являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в учебной практике при решении задач. С помощью математических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения математике: диагностирование знаний учащихся, предупреждение возникновения пробелов в знаниях, корректирование процесса обучения, проверка достижения конечного результата обучения.

Объём диктантов, их количество, последовательность определяются особенностями проверяемой темы курса физики, её учебными задачами, возрастными особенностями учащихся. Диктанты снимают часть нагрузки с других форм проверки знаний.

Контрольные, самостоятельные и проверочные работы по математике проводятся с целью определения конечного результата при изучении темы, раздела или курса. Эти виды проверочных работ — обязательная и систематическая форма проверки и учета. Сочинения и рефераты как письменная форма проверки знаний учащихся по математике используются при повторении и обобщении учебного материала, при проверке осознанности знаний, для проверки умения применять знания по математике в жизни.

Рассмотренные методы и приемы проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся по математике различны по структуре, содержанию, целям и задачам. Но все они построены таким образом, чтобы каждый школьник готовился к такому уроку проверки, был заинтересован в ней, мог наиболее полно проявить свои знания и умения.

Проведение уроков проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся 5-11-х классов после изучения темы, раздела приучает их к необходимости отчитываться в своих знаниях перед учителем и классом, подготавливает к зачетной системе проверки знаний в старших классах. Подобные уроки дают богатый материал учителю для изучения ученика, выявления его склонностей, развития и воспитания.

Я не смогла рассмотреть всех вопросов такой сложной многосторонней проблемы, как проверка и учёт знаний, умений и навыков учащихся по математике.

Хочется ещё раз подчеркнуть, что в определении системы проверки и учёта знаний, умений и навыков учащихся каждый учитель должен исходить из дидактических и методических требований к этой части процесса обучения, широко используя самые разнообразные её формы и методы. Применение разнообразных форм и методов обеспечивает интерес учащихся к процессу проверки их знаний и умений, способствует их целенаправленной деятельности, что в конечном итоге приводит к совершенствованию процесса обучения и воспитания.

Приложение

Литература

1. Груденов Я.И Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.-224 с.: ил.
2. Груденов Я.П., Середа А.М. Середа В.И. Психология подсказывает методике. -1990, №6 С. 33-34.
3. Бигельдинова Б.Н. Взаимотренаж на уроках математики. — 1995, №2. С. 9-10.
4. Родин А.В. Цепочка — одна из форм устной работы. — 1999, Ж5. С. 2.
5. Кузьмина В.Г. Активизация познавательной деятельности учащихся. -1996, №4. С. 15 -16.
6. Мигунова П.П. Некоторые приёмы активизации познавательной деятельности учащихся. — 2000, №6. С. 15-16.
7. Подходова Н.С. К проблеме личностно ориентированного обучения геометрии. — 2000, №10. С. 54-58.