Требования к рассказу как методу обучения

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

НАЧАЛЬНОМУ ЕСТЕСТВОЗНАНИЮ.

Практические
методы обучения  в естествознании
основаны на практической деятельности учащихся. Они способствуют  формированию практические умения и навыки. В
начальной школе в естествознании к практическим методам относится наблюдение,
распознавание и определение признаков, моделирование и эксперимент или  опыт. Так же можно выделить разновидности
практических работ, например с географической картой. Практические методы обучения
охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во
время использования практических методов применяются приемы:

·      
постановки
задания,

·      
планирования
его выполнения,

·      
управления
процессом выполнения,

·      
оперативного
стимулирования, регулирования и контроля,

·       анализа итогов практической работы,

·       выявления причин недостатков,

·      
корригирования обучения для
полного достижения цели.
       

На
уроке необходимо принимать оптимальное решение при выборе  практических методов обучения, в прочем, как
и любых других. Например:

·       При решении каких задач этот метод
применяется особенно успешно? Для развития практических умений и навыков.

·       При каком содержании учебного
материала особенно рационально применять этот метод? Когда содержание темы
включает практические упражнения, проведение опытов.

·       При каких особенностях учащихся
рационально применять этот метод? Когда обучаемые готовы к выполнению практических
заданий.

·       Какие возможности должен иметь
преподаватель для использования данного метода? Когда преподаватель располагает
необходимым материалом для проведения опытов и упражнений.

Наблюдение.

Наблюдение, как метод обучения, представляет собой активную
форму чувственного познания. Чаще этот метод используется при изучении учебных
предметов естественного цикла. Наблюдения могут проводиться как под
руководством учителя, так и самостоятельно учащимися по заданию учителя. При
использовании данного метода требуется тщательная подготовка: необходимо
предупредить учащихся о побочных явлениях, научить их фиксировать и
обрабатывать данные наблюдений и пр. Этот метод способствует выработке навыков
самостоятельной работы, имеет большое познавательное и воспитательное значение.

Виды наблюдений:

·       в классе или на природе.

·       за объектами неживой природы;

·       за явлениями неживой природы;

·       за объектами живой природы;

·       фронтальный, групповые или индивидуальные.

Дети наблюдают самостоятельно или под непосредственным контролем учителя.

Требования: 

1) Конкретность

2) Систематичность

             Наблюдение – важный источник знаний об окружающем мире. Они дают основу, на которую в дальнейшем строятся мыслительные операции. Наблюдение является средством развития мышления. Любые наблюдения начинаются с постановки цели, определения объекта. Важным условием наблюдения является разумный отбор объектов.

Этапы наблюдения:

1) Рассмотрение объекта в целом (чтобы сформировать целостное представление об объекте).

2) Работа по рассмотрению частей объекта.

3) Обобщение увиденного.

Приемы закрепления наблюдения:

1) Рассмотреть объект, затем закрыть глаза и мысленно его представить.

2) Иммитация.

3) Сравнение.

4) Работа с иллюстрацией.

5) Самостоятельное проведение наблюдения.

Метод распознавания и определения признаков.

             Основа метода – анализ внешних, морфологических и частично анатомических особенностей предметов. Применяется при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, выделить их признаки, определить место данного предмета, явления. При использовании метода необходим инструктаж.

Например: изучение особенностей растений, изучение термометра.

Метод Моделирование.

Виды:

·       материальные (глобус)

·       идеальные (умозрительные, мысленно построенные)

·       образные (строятся из

·       чувственно наглядных элементов) 

·       знаковые (условные обозначения)

То есть ребенок на основе созданного образа сам делает модель.

Познавательные
(дидактические) игры.

Это специально созданные
ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти
выход. Главное назначение данного метода — стимулировать
познавательный процесс. Современные дидактические игры в начальной школе — это
преимущественно игры по правилам.

Игры имеют много функций: активизируют
познавательные процессы; воспитывают интерес и внимательность
детей; развивают способности; вводят детей в жизненные ситуации;
учат их действовать по правилам; развивают любознательность, внимательность;
закрепляют знания, умения. Правильно построенная игра обогащает процесс мышления
индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию,
укрепляет волю ребенка.  Наиболее распространены сюжетно-ролевые игры,
игры-упражнения, игры-драматизации,
игры-конструирования. В учебном процессе могут использоваться только элементы дидактической игры — игровая ситуация, прием, упражнение. Основные требования, которые должны соблюдать
учителя при планировании и проведении дидактических игр: игра должна органически вытекать из логики учебно-воспитательного
процесса, а не быть к нему искусственно привязана; должна иметь интересное, привлекательное название; содержать действительно
игровые элементы; иметь обязательные правила, которые нельзя нарушать;
содержать считалки, рифмы, стихи.

Метод Эксперимент или опыты.

     
Применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда
учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь
ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей.
Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося,
превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно
опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную
роль в обучении. Они подрывают у учащихся веру в свои силы и способности.

Одним из важнейших практических
методов обучения является эксперимент. Он играет особую роль в обучении.

Итак, что же такое эксперимент?

Слово «эксперимент» происходит от
греческого слова и переводится как «проба, опыт».

«Современный словарь
иностранных слов» (1994) содержит такое определение: эксперимент — это «1. научно поставленный опыт, наблюдение
исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за
ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2.
вообще опыт, попытка осуществить что-либо».

«Большая Советская
энциклопедия» добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным
оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории,

определяет постановку задач и интерпретацию его результатов».

«Эксперимент … —
планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек создает возможность
наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в
наблюдаемом явлении» («Краткая философская энциклопедия», 1994).

«Эксперимент …
чувственно — предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова —
опыт, воспроизведение объекта познания, проверка гипотез и т.п.».
«Советский энциклопедический словарь» (1997);

Из приведенных выше
определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и
«эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу
совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения»
(БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт выступает и как процесс
воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде
знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь»). В
науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в
целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных
данному конкретному человеку.  Эксперимент знакомит учащихся с
самими явлениями. Он помогает вызвать интерес к предмету, научить наблюдать
процессы, освоить приемы работы, сформировать практические навыки и умения.

Эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и ученический.
Демонстрационным называют эксперимент, который проводится в классе учителем,
лаборантом или иногда одним из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает
возможность учителю формировать интерес к предмету у школьников, научить их
выполнять определенные операции; приемам лабораторной техники. Требования:

—       
Наглядность.
Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой
точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами,
чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или
кодоскоп.

—       
Простота.
Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей
и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не
следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут
пользоваться вниманием.

—       
Безопасность эксперимента. Учитель несет ответственность за безопасность учащихся,
поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной
шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для
оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный
экран.

—       
Надежность.
Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его
проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими,
уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить
за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее
причину, и опыт на следующем уроке повторить.

—       
Необходимость объяснения эксперимента. Любой опыт должен сопровождаться словом учителя.
Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками,
выяснения условий проведения эксперимента.

Следует помнить, что эксперимент — это метод исследования, поэтому лучше
провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен. Эксперимент,
как метод обучения, обладает большими учебными возможностями в развитии
познавательной деятельности школьников. Каждый учащийся должен понимать, для
чего он делает опыт и как надо решить поставленную перед ним задачу. Он изучает
вещества органолептически или с помощью приборов и индикаторов, рассматривает
детали прибора или весь прибор. Выполняя опыт, учащийся овладевает приемами и
манипуляциями, наблюдает и замечает особенности хода процесса, отличает важные
изменения. Проделав опыт, он должен составить отчет.

Опора
на конкретный  образ, формирование его — функция
наглядности.

 Побудительная функция  обусловлена возможностью эксперимента усилить
познавательную активность учащихся и на этой основе формировать устойчивый
интерес к предмету.

 Мировоззренческую функцию
трудно переоценить. Научное видение мира не может сложиться без наблюдений за
явлениями, окружающими нас, без опытов с ними.

 Методологическая функция
состоит в том, что он позволяет четко обозначить этапы познания. Здесь
эксперимент в подавляющем большинстве случаев является источником противоречий,
ответственен за выделение группы исходных фактов, изучение поведения
материальной модели при выделении гипотезы, наконец, только эксперимент может
дать заключение о достоверности логических следствий из гипотезы. Во-вторых,
четко отражаются структура, средства и методы научного эксперимента.

 Обучающее — контролирующая функция
обусловлена тем, что эксперимент стал ведущим наглядным и практическим методом
обучения. Изучить глубину понимания предмета школьниками учитель может
объективно, если в качестве одного из заданий предложит провести
кратковременный опыт и объяснить полученные результаты.

 Нравственно — трудовая функция
предполагает формирование у учащихся положительного отношения к труду,
воспитание таких нравственных качеств как настойчивость, ответственность,
целеустремленность, аккуратность, бережливость, инициативу и т.д.

 Рационально — личностная функция
направлена на развитие у учащихся мышления и связанных с этим таких
индивидуальных качеств как творчество и самостоятельность.

Главное достоинство
применения метода эксперимента заключается в том, что в его процессе:

•Дети получают реальные
представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с
другими объектами и со средой обитания.

•Идет обогащение памяти
ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает
необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации,
обобщения.

•Развивается речь ребенка,
так как ему необходимо давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные
закономерности и выводы.

•Происходит накопление
фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные
умения.

•Он важен и для
формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать
какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата.

 В
процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера
ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется
здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Классификация  экспериментов.

Эксперименты  классифицируются по разным принципам.

•По характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты: с растениями; с
животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек.

•По месту проведения опытов: в групповой комнате;  на участке; в лесу, в поле и т.д.

•По количеству детей: индивидуальные; групповые; коллективные.

•По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные
в ответ на вопрос ребенка.

•По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические
(проводимые от случая к случаю); систематические.

•По продолжительности: кратковременные (5 — 15 мин.); длительные (свыше
15 мин.).

•По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные;
многократные, или циклические.

•По месту в цикле: первичные; повторные; заключительные и итоговые.

•По характеру мыслительных операций: констатирующие
(позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи
с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику
процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие (эксперименты,
в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по
отдельным этапам).

•По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям
все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые
(дети не знают заранее, каков будет результат); решение экспериментальных
задач.

•По способу применения в аудитории: демонстрационные;
фронтальные.

Каждый из видов
экспериментирования имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

Так же эксперимент можно разделить на два вида: демонстрационный и
ученический. Демонстрационным называют
эксперимент, который проводится в классе учителем, лаборантом или иногда одним
из учащихся. Демонстрационный эксперимент дает возможность учителю формировать
интерес к предмету у школьников, научить их выполнять определенные операции;
приемам лабораторной техники. Требования:

—       
Наглядность.
Эксперимент следует проводить так, чтобы явление можно было наблюдать с любой
точки класса. Стол преподавателя не должен быть загроможден лишними предметами,
чтобы были видны руки учителя. Можно использовать подъемный столик или
кодоскоп.

—       
Простота.
Прибор, в котором демонстрируют эксперимент, не должен содержать лишних деталей
и нагромождений, чтобы внимание обучаемых не отвлекалось от процесса. Не
следует увлекаться эффектными опытами, так как менее эффектные опыты не будут
пользоваться вниманием.

—       
Безопасность эксперимента. Учитель несет ответственность за безопасность учащихся,
поэтому в кабинете должны находиться средства пожарной безопасности, вытяжной
шкаф для проведения работ с вредными и пахучими веществами, средства для
оказания первой. При проведении опасных опытов следует использовать защитный
экран.

—       
Надежность.
Опыт всегда должен удаваться, и с этой целью техника эксперимента перед его
проведением должна быть тщательно отработана, все операции должны быть четкими,
уверенными; недопустима неряшливость в оформлении опыта. Учитель должен следить
за своим внешним видом и поведением. В случае неудачи, необходимо выяснить ее
причину, и опыт на следующем уроке повторить.

—       
Необходимость объяснения эксперимента. Любой опыт должен сопровождаться словом учителя.
Возникающие паузы можно использовать для организации диалога со школьниками,
выяснения условий проведения эксперимента.

Следует помнить, что эксперимент — это метод исследования, поэтому лучше
провести меньшее их количество, но каждый опыт должен быть объяснен.

             Ученический эксперимент — это вид самостоятельной работы. Он не
только обогащает учащихся новыми знаниями, понятиями, учениями, но и доказывает
истинность приобретенных ими знаний, что обеспечивает более глубокое понимание
и усвоение материала. Он позволяет более полно осуществлять принцип связи
теории с практикой. Ученический эксперимент разделяют на лабораторные опыты и
практические занятия.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и
формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать
развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов,
требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных
результатов необходимо помнить, что непредусмотренный
результат не является неправильным.

                                                         Упражнения.

    Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.  Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют: 

·       упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения; 

·       упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения; 

            Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников. 

            Рассмотрим особенности применения упражнений. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими. 

К графическим упражнениям относятся:

·       работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт,

·       изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении

·       лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. 

          Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.  

К учебно-трудовым упражнениям относятся

·       практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность.

         Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся. 

          Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: 

·       сознательный подход учащихся к их выполнению; 

·       соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение – применение ранее усвоенного - на

·       самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческое

·       применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. 

Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию. Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). 

Лабораторные работы.

             Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. 

             Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. 

             Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений

и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более. 

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ.

К
наглядным методам относится демонстрация натуральных объектов, демонстрация опытов,
демонстрация изображений  или объектов,
или явлений. Наглядные методы применяются на всех этапах педагогического
процесса. Их роль заключается в том, чтобы обеспечить всестороннее образное
восприятие, дать опору для мышления. Демонстрация
– это совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих
предметов, их моделей или изображений или соответствующее объяснение их
признаков.

Основными
средствами демонстрации являются: иссле­дуе­мые объ­екты  (в нату­раль­ном виде), ис­кусст­вен­ные заме­нители
на­ту­раль­ных объ­ектов.

Успешность
данного метода является:

·       активное уча­стие уче­ников;

·       правиль­ный вы­бор объек­тов;

·       умение педа­гога направить вни­мание
учеников на су­щественные  сто­роны явле­ний;

·       со­четание с другими мето­дами.

                При использовании наглядных
методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а)
применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность
должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в
соответствующий момент урока;

в) наблюдение
должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть
демонстрируемый предмет;

г) необходимо
четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально
продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е)
демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием
материала;

ж) привлекать самих учеников к
нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном
устройстве.

Наглядные методы
обучения условно можно подразделить на две большие группы:

·      
методы
иллюстраций; 

·      
метод
демонстраций.

 Метод
иллюстраций
предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок
на доске, картин, портретов ученых и пр.
 Метод демонстраций обычно связан с
демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода
препаратов. К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов и диафильмов.
Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные
исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности
отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и
демонстрационных методов. Это касается, например, показа иллюстраций через
эпидиаскоп или кодоскоп.
В ходе
применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей
видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.),
обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.
Условия
эффективного применения наглядности.
        Есть несколько методических условий,
выполнение которых обеспечивает успешное использование наглядных средств
обучения:

1)         
хорошее
обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при
изготовлении подъемных столиков, экранов подсвечивания, рейтеров, указателей и
пр.;

2)         
четкое
выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они порой
содержат и отвлекающие моменты;

3)         
детальное
продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых
для выяснения сущности демонстрационных явлений, а также для обобщения
усвоенной учебной информации;

4)    привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в
наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними
проблемных заданий наглядного характера.
    В условиях демонстрации химических,
физических и других технических установок необходимо строго соблюдать правила
техники безопасности, которые четко определены соответствующими инструктивными
документами.

Рассказ — монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.

По целям назначения рассказы могут быть трех видов.

Рассказ-выступление, задача которого подготовить детей к изучению нового материала.

Рассказ-повествование, который необходим для изложения намеченного содержания.

Рассказ-заключение, задача которого обобщить, подвести итоги.

Рассказ должен иметь четкую структуру: начало, развитие событий, кульминацию, финальную часть. Если педагог заранее не продумал стиль и композицию рассказа, то на занятии уже поздно думать об этом. Рассказ станет невыразительным, малоинтересным, потому что далеко не каждый педагог может на ходу удачно придумать примеры, сравнения. Самый хороший экспромт — заранее продуманный и вовремя вставленный.

Каждый педагог, выбирая тот или иной рассказ, обязательно должен позаботиться о его эффективности. Кратко это можно сформулировать следующим образом:

рассказ должен быть ярким, воздействующим на мысли и чувства детей;

рассказ должен соотноситься с социальным опытом ребенка, с его возрастными особенностями;

обстановка и условия проведения рассказа должны соответствовать его замыслу и содержанию;

рассказ производит должное впечатление только тогда, когда он ведется профессионально. Неуверенность, косноязычие, неумение варьировать текст, отсутствие какой-либо реакции на вопросы по ходу рассказа не приносят успеха рассказчику;

рассказ обязательно должен переживаться детьми. Необходимо позаботиться, чтобы впечатление от него сохранилось как можно дольше.

Рассказ-это монологическое изложение материала, применяемое для последовательного преподнесения знаний. Этот метод широко используется в детском саду при изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы, события, представления, понятия. Ведущая функция данного метода — обучающая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.

Эффективность данного метода зависит главным образом от умения воспитателя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для детей и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у детей опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для детей образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на занятии, воспитатель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (5 мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне.

В процессе подготовки и проведения рассказа опытные воспитателя руководствуются такими дидактическими требованиями:

— всемерно учитывать особенности детей дошкольного возраста. У них слабо развито произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий. Они быстро отвлекаются, утомляются не могут длительное время слушать рассказ воспитателя;

— четко определять тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме;

— предусматривать ознакомление с новым материалом в начале занятия, когда дети еще бодры, не устали;

— обеспечивать научность, достоверность излагаемого материала;

— концентрировать внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение, выражать свои чувства, отношения;

— излагать материал в строгой системе, логично;

— выделять ведущие положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них внимание детей;

— подбирать яркие, типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения, опираться на конкретные представления детей;

— излагать материал доступно для детей, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

— излагать в замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать вывод, определение, правило;

— активизировать внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения проблемных вопросов;

— изложения сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из литературных произведений;

— изложение сопровождать иллюстрациями, демонстрациями;

— повторять наиболее значимые, важные положения, выводы.

Беседа

Беседа — это разговор педагога с детьми, который отличается от бесед в повседневной жизни. В обычном разговоре мы задаем вопросы, на которые не всегда сами знаем ответ, между тем в дидактической беседе взрослый должен знать ответы на все задаваемые вопросы.

Сущность бесед заключается в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить детей к припоминанию уже известных им знаний и стимулировать усвоение новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Можно выделить три наиболее часто встречающихся вида бесед.

Катехизическая — вопросно-ответная, не допускающая возражений, с запоминанием ответов (даты, исторические события, факты, люди и т.д.).

Сократическая — мягкая, почтительная, допускающая со стороны детей сомнения и возражения.

Эвристическая — ставящая детей перед проблемами и требующая собственных ответов на поставленные педагогом вопросы.

По назначению выделяются беседы:

вводные, или организующие, цель которых выяснить, правильно ли дети поняли значение предстоящей работы, хорошо ли представляют, что и как нужно делать;

содержательные — сообщение новых знаний (катехизическая, сократическая, эвристическая);

закрепляющие — служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у детей знаний (на таких беседах широко могут использоваться творческие задания);

контрольно-закрепляющие — применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у детей знания.

Достоинства беседы заключаются в том, что она заставляет мысль ребенка следовать за мыслью взрослого, в результате чего дети шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Максимально активизируя мышление, беседа служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, способствует развитию познавательных сил детей, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Но с помощью беседы нельзя достичь всех дидактических целей, потому что она не дает детям практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования, поэтому беседа должна обязательно сочетаться с другими методами, формирующими систему знаний. Беседа часто оказывается малоэффективной, переходит в монолог взрослого в том случае, когда у детей нет предполагаемого запаса представлений и понятий.

В беседе важно правильно сформулировать и задать вопросы. Искусство правильно задавать вопросы — это, прежде всего, умение мысленно выделить конкретное содержание и сосредоточить на нем внимание ребенка. Вопросы в беседе не должны быть хаотичными, они должны представлять взаимосвязь главных, второстепенных и дополнительных вопросов, быть логически связанными между собой.

Не рекомендуется ставить длинные или «двойные» вопросы, а также чрезмерно легкие, так как они не стимулируют активной познавательной деятельности детей, серьезного отношения к знаниям и к самой беседе.

Необходимо и очень важно знать технику проведения беседы.

Каждый вопрос задается всей группе детей. Только после небольшой паузы для обдумывания, если никто не ответил за это время, можно предложить кому-либо из детей ответить на этот вопрос. Не следует поощрять детей, «выкрикивающих» ответы. «Слабых» нужно спрашивать чаще, давая возможность им ответить па более легкий вопрос или на вопрос, направленный на повторение сказанного.

Если никто из детей не сможет ответить на вопрос или отвечают все неточно, нужно переформулировать его, задать наводящий вопрос.

Успех зависит от контакта взрослого с группой детей. Каждый внимательно выслушивается, при этом необходимо следить, чтобы дети выслушивали друг друга, не перебивая. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные дополняются, уточняются. Ребенку, ответившему неправильно, сначала предлагается самому обнаружить ошибку, задав ему один или несколько конкретизирующих и раскрывающих неточность вопросов, и лишь затем можно призвать на помощь других детей

Билет 24.Д. Дьюи называл методом проблем, основан на активном обучении через целесообразную деятельность. характерной чертой является обучение через открытие, моделирование жизненно важных ситуаций и поиск пути, их решение, умение проектировать предстоящую деятельность.

Требования:

1. Наличие значимой проблемы
2. Определение цели и задач
3. Обсуждение методов исследования
4. Анализ полученных результатов
5. Оформление конечных результатов
6. Самостоятельная деятельность участников проекта

Проект это-

1. Проблема

2. Проектирование

3. Поиск информации

4. Продукт

5. Презентация

Этапы:

1. Подготовительный – подготовка целей и задач, определение методов исследования, предварительная работа с детьми, выбор оборудования и материала
2. Исследовательский – поиск ответов на поставленные вопросы разными способами
3. Обобщающий (заключительный) – обобщение результатов работы, анализ

Типы:

1. Творческий

2. Исследовательский

3. Нормативный

Этапы:

-) предполагает создание ситуации, в ходе которой ребёнок самостоятельно приходит к формулировке исследовательской задачи

3 стратегии:

1. Воспитатель и дети определяют проблему

2. Наблюдение за детьми, выявление их интересов

3. Привлечение родителей

-) оформление проекта ребенком

-) защита проекта

Выполняется коллективно, долгосрочен, сложен

Этапы:

1. Подготов. Работа и выбор темы

2. Обсуждение идей

3. Высказывания идей для реализации проекта

4. Дети зарисовывают свои идеи

5. Демонстрация работ сверстникам

6. Информирование родителей, оформление стенда

7. Представление продуктов

8. Презентация

Что такое словесные методы обучения

Определение

Словесные методы обучения – это группа приемов учебно-познавательной деятельности, в основе которых лежит слово. В педагогике используют в образовательных и воспитательных целях в качестве источника знаний, как в устной форме, так и письменной.

В качестве источника знаний словесные методы обучения выполняют ряд функций:

• формирование теоретических и практических знаний у учащихся;
• обмен информацией между педагогом и учащимися;
• развитие познавательной и творческой активности обучающихся.

Разновидности

Все словесные методы обучения по имеющимся у них общим признакам можно разделить на конкретные виды, имеющие свои функциональные различия и характеристику. С точки зрения функциональности нужно разделять устную подачу материала и обсуждение пройденного, рассчитанного на взаимодействия ученика и учителя.  К устной подаче материала относят  лекции, рассказы, объяснение, а к обсуждениям — семинары, дискуссии, беседы.

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Кроме того, определена такая разновидность, как работа с книгой, включающая в себя как устную подачу материала, так и его обсуждение.

Рассказ и объяснение

Определение

Рассказ и объяснение – словесные методы обучения, которые обладают общей характеристикой: имеют информативный характер, что становится причиной их подмены друг другом.

С точки зрения функциональности рассказ и объяснение – понятия, которые разнятся целью повествования.

Рассказ может преследовать разные цели обучения, например, донести информацию,

Объяснение – это повествование доказательного характера, в основе которого всегда лежит требование: переубедить в чем-либо или растолковать что-либо.

Что касается характеристики данных методов, то рассказу свойственна логичность повествования. При объяснении ход повествования, его логичность могут измениться с учетом задаваемых вопросов или выявленных пробелов знаний обучающихся.

Если в объяснении должны быть очевидные доказательства, обусловленные темой, то в рассказе можно ограничиться какими-либо моментами или фактами.

Разнятся методы и продолжительностью повествования. Если рассказ затягивается, внимание обучающихся может рассеяться. Продолжительность объяснения обусловлена сложностью материала. Длиться объяснение до тех пор, пока объясняемая тема не станет понятной. Для  этого нужно заранее формулировать конкретные цели и ставить четкие задачи. Привлечь внимание слушателей рекомендуется с помощью наглядного материала, как во время рассказа, так во время объяснения. Наглядный материал является причиной появления в ходе повествования описания. 

Описание как словесный метод обучения похож на описание в значении типа речи, цель которого заключается в том, чтобы передать словами конкретный образ. Описание в таком традиционном значении свойственно рассказу. Описание в объяснении – это некая пошаговая инструкция или алгоритм, направленный на то, чтобы доказать изучаемый материал.

Наличие в большей или меньшей степени описания в рассказе, а также его полное отсутствие стало причиной, по которой рассказы делятся на несколько видов. 

Виды рассказов:

1. Рассказ-выступление представляет собой подготовку к осмыслению новой информации. Описание здесь, в зависимости от темы, отсутствует или представлено частично.
2. За вступлениями всегда следуют рассказы-изложения нового материала, где описание представлено всегда в большей степени. 
3. Рассказы-заключения являются конечным этапом изучения или осмысления материала.

В учебной деятельности рассказы сопровождаются необходимыми методическими приемами.

Благодаря приему, основанному на сравнении  ранее полученного материала с новым, удерживается концентрация внимания учащихся на разных этапах усвоения темы. При этом нужно главную информацию выделять должным образом. Это может быть конспектирование, заучивание наизусть или составление схем. Важно, чтобы, как главная информация, так и второстепенная, имели логическое соединение.

Объяснение, как и рассказ, используется на разных возрастных этапах обучения: детский сад, школа, колледж, вуз. Для развития навыков самопознания не стоит начинать изучение новой темы с объяснения. Начинать изучение нужно с эмпирического опыта обучающихся.  После чего, используя наводящие вопросы, подвести ребят к самостоятельному изучению материала. Если на этом этапе возникают трудности, перейти к объяснению.

Беседа и дискуссия

В основе беседы и дискуссии лежит диалог. Разница в том, что беседа носит непринужденный характер, подразумевающий обмен информацией. За основу дискуссии взят спор, основанный на имеющихся у участников знаниях.

Тема выбирается с учетом возраста участников.

Особенность беседы как метода в педагогике заключается в том, что она носит дидактический характер. Продуманные и должным образом сформулированные вопросы не только способствуют поддержанию интереса, но и способны координировать ход учебного образа таким образом, что учащиеся, размышляя над услышанным, самостоятельно приходят к определенным выводам.

Задача педагога заключается в том, чтобы поддерживать интерес слушателей разными способами. Чаще всего для этого используются вопросы. Но, в зависимости от возраста учащихся и темы беседы, это могут быть дополнительно мимика, смена интонации или эмоциональной окраски речи.

Для поддержания интереса во время дискуссии на первое место выдвигаются проблемы. Доказательства при этом должны быть последовательно и логически правильно выстроены.

Главная функция беседы и дискуссии заключается в том, чтобы учащиеся не только изучили новый материал, но и смогли проявить свое отношение к нему.

Беседы допустимо проводить на разных этапах обучения, а дискуссии проводятся преимущественно на завершающем.

Поскольку допускается проведение бесед на разных этапах обучения, то и делятся они в связи с этим на определенные типы.

Беседа на начальной стадии обучения является вводной. Есть беседы, систематизирующие полученные знания, и контрольные беседы, которые позволяют определить уровень полученных знаний.

Со стороны педагога и со стороны обучающихся требуют беседы, направленные на самостоятельное изучение материала, их называют эвристическими. Суть метода в том, что педагог озвучивает конкретный вопрос, а ответ ученики должны найти, пользуясь учебником, справочником. Чтобы беседа получила развитие, заранее подготовленные вопросы формулируются с учетом предполагаемых ответов учащихся. 

Роль дискуссии заключается в том, чтобы не только систематизировать полученные знания и проверить их качество, но и для того, чтобы вызвать интерес участников к изученной теме. Во время дискуссий у каждого ее участника есть возможность высказаться, доводы подтверждаются заранее подготовленными аргументами. Во время диалога, основанного на споре, обучающиеся учатся доносить свою точку зрения, выслушивая оппонента, отстаивать намеченную позицию. Все перечисленное способствует углубленному изучению материала, развивается мышление и связная речь.

Лекция

Определение

Лекция – это метод воспроизведения лектором большого количеств данных, используемый у студентов и старшеклассников. Чтобы лекция была доступной, преподаваемый в большом объеме материал должен быть структурирован и логически выстроен.

В дошкольной педагогике лекции подменяются рассказом, поскольку внимание дошкольников быстро рассеивается.

Продолжительность лекций в старших классах не должна быть более 1 или 2-х уроков, так как особенности школьного курса и возрастные особенности учеников таковы, что теория должна быть подкреплена практикой. Причиной к проведению лекций в старших классах школы может стать необходимость обобщения несложного материала или его систематизация.

Лекции для студентов ориентированы не на возрастные особенности, а на доступное изложение предмета. 

Разделяют лекции вводные, текущие, обзорные и итоговые, которые имеют единый принцип.
Каждую из них нужно начинается с озвучивания темы, цели и задач излагаемого предмета. Чтобы материал не получил размытую форму, необходимо после каждой микротемы делать небольшие выводы, которые можно дать под запись.

Материал должен излагаться последовательно, все части лекции должны обладать смысловой целостностью, пункты выделяются эмоционально или интонационно. Материал не должен быть бездоказательным. Следует позаботиться о наличии в нем примеров, сравнений, которые в большинстве своем должны носить научный характер.

В традиционном понимании чтение лекций – монолог, но при этом работа с аудиторией должна проводиться. Это могут быть периодические вопросы, разный темп изложения.

Работа с книгой

Работа с книгой может проводиться в разных формах: самостоятельная работа учеников с последующим комментированием и коллективная работа класса с поэтапным комментированием.

Учащиеся составляют план изучаемого курса или находят ответы на поставленные педагогом вопросы, после чего работы обсуждаются. Допускается использование дополнительного материала в виде справочников, словарей, энциклопедий. 

Допустимо использование работы с книгой на разных этапах обучения: изучение нового или повторение пройденного. Использование метода обусловлено во многом особенностью коллектива обучающихся в целом. Если во время прочтения лекции большая часть учеников темы не усваивает, то работа с книгой побуждает к деятельности всех. Применяя на уроке работу с книгой, можно подойти к обучению дифференцированно: пока одни находят ответы на поставленные задачи самостоятельно, другим можно объяснить сложную для них информацию.

Работа с книгой может быть представлена как работа в классе или как домашняя работа. В обоих случаях тип работы обусловлен конкретной необходимостью. Для обзорного обучения можно ограничиться кратким или подробным конспектированием. Для того чтобы заострить внимание учащихся на главном, можно предложить им составить схему, фиксируя только нужные понятия. Если изучаемый в книге материал потребуется для дальнейшего воспроизведения, то стоит прибегнуть к составлению плана текста. В отдельных случаях знание материала обусловлено личной потребностью ученика.  Например, когда он что-то помнит, а что-то подзабыто, то над информацией делаются пометки.

Основная роль и значение словесных методов обучения

Словесные методы обучения в педагогике играют незаменимую роль, поскольку информация воспринимается и преподносится через слово. Слово педагога, наделенное правильно подобранными эмоциями, способствует усвоению материала. Если урок преподносится сухо, без эмоций, кроме скуки, он ничего вызывать не будет. И, наоборот, речь педагога привлечет внимание слушателей, если будет оживленной.

К каждому словесному методу нужно уметь подбирать необходимые приемы. В противном случае не все учащиеся могут быть привлечены к работе. Это не единственный недостаток. К минусам относят и тот факт, что  на реализацию данных методов уходит много времени, при этом в определенных случаях в работу могут быть вовлечены не все обучающиеся.

Присущая словесным методам вариативность позволяет, подстроив их под ситуацию, ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях, как отдельного ученика, так и всего класса.

Достоинства методов

Плюсов представленная классификация методов в образовании имеет больше. Их преимущество не только в том, что они способствуют развитию любознательности, но и в сочетании с отдельными приемами развивают логику мышления обучающихся, речь и память.

Присущая словесным методам вариативность позволяет, подстроив их под ситуацию, ликвидировать имеющиеся пробелы в знаниях, как отдельного ученика, так и всего класса.

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1. Общее представление о методах обучения

1. Понятие «метод обучения»…………………………………………..6

2. Классификации методов обучения………………………………….8

Глава 2. Характеристика словесных методов обучения

2.1. Рассказ как метод обучения………………….……………………….12

2.2. Беседа как метод обучения………….……………………………….15

2.3. Объяснение как метод обучения..…………………………………….18

2.4 Работа с учебником, книгой……………………………………………

2.5 Дискуссия ………………………………………………………………

2.6.Лекция. ……..…………………………………………………………..20

Глава 3. Исследование ………………………………………………………..22

Заключение…………………..………………………………………………25

Список литературы…………………………………………………………26

Приложение…………………………………………………………………34

Введение

Словесные методы во все эпохи применялись в обучении. Были периоды, когда они занимали господствующее место в системе методов обучения. В наше время можно услышать упреки по адресу словесных методов. Их нередко называют устаревшими, неактивными. К оценке этой группы методов необходимо подходить объективно. Нельзя абсолютизировать, гиперболизировать их значение, но недопустимо также и принижать их роль в общей системе методов обучения. Ведь без передачи словесной информации никакое обучение вообще невозможно. Словесные пояснения всегда сопровождают наглядные и практические способы [4].

В.А. Сухомлинский писал: «Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя. Слово — самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев… Совершенной нелепостью является утверждение о том, что порок воспитательной работы во многих школах — словесное воспитание. Надо говорить о другом: о примитивности словесного воспитания, о неумении отдельных учителей воспитывать словом» [8].

Живое, яркое, убедительное, эмоциональное слово учителя остается и сегодня жизненно необходимым. В наших школах трудятся сотни педагогов, мастерски владеющих этим мощным педагогическим средством. У нас есть целые педагогические коллективы, добившиеся высокой культуры слова учителя и потому успешно развивающие речь и мышление школьников.

Сами словесные методы и приемы становятся все более разнообразными.

В дидактике принято выделять три вида словесных методов: рассказ учителя, диалог (беседу) и школьную лекцию. Но практика говорит об огромном количестве вариантов, оттенков внутри этих классических методов, причем каждый предмет вносит свой вклад в это разнообразие.

Различные методы и приемы, связанные со словом учителя, по-разному используются в начальных и старших классах. Если в начальной школе преобладает яркий, эмоциональный рассказ учителя, который затем все шире дополняется беседой, то в старших классах многие учителя успешно используют метод школьной лекции, соответствующий возросшим учебным возможностям старшеклассников.

Учителя широко используют теперь различные методы работы с учебником, книгой, печатным словом. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию. Они способствуют развитию абстрактного мышления школьников. Однако одностороннее использование словесных методов затрудняет усвоение материала, особенно учащимися с наглядно-образной и моторной памятью, с наглядно-образным типом мышления.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике школьного обучения, так как учебные методы — это главные инструменты, с помощью которых учитель вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение.

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования — поиск оптимальных путей использования словесных методов обучения в начальной школе.

Объект — процесс обучения младших школьников.

Предмет — использование словесных методов обучения на уроках в начальной школе.

Задачи:

1. раскрыть сущность понятия «методы обучения»;

2. рассмотреть разные подходы к классификации методов обучения;

3. раскрыть специфику и требования к применению словесных методов обучения в обучении младших школьников через их характеристику;

4. определить, какие словесные методы обучения чаще всего используют учителя в начальной школе.

Гипотеза: мы считаем, что словесные методы обучения активно применяются учителями начальных классов для формирования понятий в процессе развития мышления

База исследования:

Выборка: 6 учителей начального звена.

Методы исследования:

1. Теоретические (теоретический анализ, теоретический синтез, работа с литературой, цитирование, составление библиографии, конспектирование)

2. Эмпирические (педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий, контрольный.)

3. Математические (ранжирование).

Глава 1. Общие представления о методах обучения

1.1.Понятие «метод обучения»

Результативность и плодотворность обучения зависят от методов. Методы определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика.

Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников, особенно шестилетних детей, зависит от методов обучения.

В основе понятия «метод обучения» лежит философское значения более общего термина – «метод». В философском словаре «метод» определяется как путь исследования или познания, способ построения и обоснования системы философского и научного знания, как некая совокупность приёмов и операций теоретического и практического освоения действительности [13, с 6].

Метод обучения с точки зрения И.П.Подласого – это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения [16, с 201].

Методы обучения важнейшие структурные компоненты целостного педагогического процесса, включающего в себя цели и задачи обучения, содержание, формы организации обучения и его результаты [18, с 199].

В.А.Сластёнин определил, что метод деятельности – это способ её осуществления, который ведёт к достижению поставленной цели [20, с 268].

В дидактике методы обучения составляют процесс обучения наряду с его целями, содержанием, средствами, организационными формами.

Метод обучения имеет ярко выраженную специфику по сравнению с методом в целом, она обусловлена тем, что обучение – процесс двусторонний: в нём присутствуют деятельность учителя и деятельность ученика, взаимосвязанные и взаимообусловленные. Поэтому метод обучения включает и действия учителя, и действия ученика, направленные на достижение целей, соответствующих друг другу. Если у учителя цель – научить ученика, то у ученика – научиться. Учитель объясняет материал – ученик усваивает его. Результат – учитель научил, ученик – научился. Схему таких взаимоотношений учителя и ученика в методе обучения можно представить схематически (см. рисунок 1).

Рисунок 1

Метод обучения должен быть ясным и определенным. Тогда учитель будет видеть, какие задачи могут быть поставлены и решены при данном методе обучения и какие не могут быть выполнены. Научность метода обучения означает также ясность и определенность мысли учащихся: цель, средства, способы, основной и побочный результаты доказательств и рассуждений в процессе усвоения материала.

Метод обучения — это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащихся. Это глубокое положение определяет методологический подход и исходные теоретические основания к проблеме методов обучения.

1.2 Классификации методов обучения

В дидактике существуют несколько подходов к классификации методов обучения. Единой, устраивающей всех потребителей дидактических знаний, классификации не создано. Сейчас мы познакомимся с некоторыми классификациями.

Классификация методов обучения: И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, Д.О. Лордкипанидзе, М.И. Махмутова, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский известных в истории педагогической мысли и дошедших до наших дней. Современные условия совершенствования обучения, усложнения учебных знаний, увеличение их объема и глубины рождают все новые формы и методы обучения. Классификация группирует методы исходя из определенных логических сторон, компонентов, задач обучения.

Основанием классификации методов обучения, предложенной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным является внутренняя характеристика мыслительной деятельности учащихся. Они предложили следующую систему методов обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или репродуктивный, метод.

Применяется в тех случаях, когда учащиеся приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других источников в готовом виде. Этот метод имеет большое значение на начальном этапе изучения той или иной темы.

2. Проблемный метод используется в тех случаях, когда учащимся сообщают готовые знания; при этом учебный материал группируется и располагается таким образом, чтобы перед учащимися была поставлена проблема. Для ее решения преподаватель применяя систему доказательств, показывает логический путь и средства, т.е. как бы раскрывает путь по которому должно идти исследование вопроса. Такой метод можно широко использовать при чтении проблемных лекций в вузах.

3. Частично поисковый метод. Применяется в тех случаях, когда учащиеся сами по различным источникам знакомятся с фактическим материалом темы или его частью и с помощью выполнения соответствующих заданий подводятся к возможному анализу фактов и их связей, построению части плана поиска и самостоятельным выводам.

4. Исследовательский метод используется в тех случаях, когда учащиеся в соответствии с поставленной перед ними проблемой изучают литературу вопроса, известные факты, строят план исследования, предварительно выдвигают гипотезу, проводят исследование и формируют решение проблемы [12, с 205].

Наиболее распространена в педагогике в настоящее время классификация Е. И. Перовского и Д. О. Лордкипанидзе, предложившими классификацию по источникам получения знаний. Они считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. При таком подходе каждая группа методов опирается на свой вид источников:

а) словесные методы — на устное или печатное слово;

б) наглядные методы — на наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

в) практические методы — на практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков.

Эта классификация оказалась довольно простой. Видимо, поэтому она получила широкое распространение [1].

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

• перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

• словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

• наглядные (демонстрация, иллюстрация);

• практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

• логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

• гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

• самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

• методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

• методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности [7].

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

Существует множество различных словесных методов обучения. В следующей главе мы познакомимся с их характеристиками.

Глава 2. Характеристика словесных методов обучения

2.1. Рассказ как метод обучения

Рассказ – это метод повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем [15, с 176].

Рассказ (как метод формирования сознания воспитанников) – небольшое по объёму связное изложение ( в повествовательной или описательной форме) событий, содержащих иллюстрацию или анализ тех или иных нравственных понятий и оценок [11, с 83].

Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся. Возможны несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ изложение, рассказ заключение. Цель первого — подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и эмоциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного с применением иллюстраций и убедительных приемов. Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, ставит задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме [4].

Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объём, продолжительность.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

• рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

• содержать только достоверные факты;

• включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

• иметь чёткую логику изложения;

• быть эмоциональным;

• излагаться простым и доступным языком;

• отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям [14, с 222].

Учитель должен тщательно готовиться к применению рассказа на уроке. Для успешности восприятия рассказа важно не только логическое выделение основных понятий и положений и их связей, но и точность, убедительность слов и выражений, важна эмоциональность [10, с 275].

Методом рассказа учитель излагает такой учебный материал, который несет в себе научную информацию, нуждающуюся в пояснениях, разъяснениях, так как для большинства учеников она является новой и по ней нельзя развернуть активную беседу. Рассказ применяется также в тех случаях, когда большого объема учебный материал надо изложить за отведенное программой время. Преимущество отдается рассказу и в тех ситуациях, когда учитель располагает звукозаписями в исполнении мастеров художественного слова, выступлениями политических деятелей, ученых по различным областям изучаемых в школе научных знаний и др. [4].

Рассказ используется на любом этапе урока. При актуализации знаний, подготовке учащихся к восприятию нового материала рассказ может содержать определённую интригу, необычный занимательный материал, который привлечёт внимание учащихся [13, с 55].

По дидактическим целям выделяют несколько видов рассказов:

• рассказ-вступление, готовит учащихся к восприятию нового учебного материала, формирует интерес и потребность в приобретении новых знаний. Этот вид рассказа характеризуется относительной яркостью и эмоциональностью;

• рассказ-изложение, в котором раскрывают содержание новой темы. Такому сообщению присущи четкая логическая последовательность, выделение основного, существенного, применения иллюстраций и убедительных примеров;

• рассказ-обобщение, которая предусматривает выделение основных мыслей, формулирование выводов и обобщений, постановку задач для дальнейшей самостоятельной [5].

Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приёмы, способствующие максимальному достижению цели. Во время рассказа выделяется и подчёркивается главное. Рассказ должен быть коротким ( до 5-7 мин.), пластичным, вестись на положительном эмоциональном фоне. Если длительность рассказа превышает 5-7 мин, его нужно сочетать с другими методами обучения – иллюстрацией, наглядностью, элементами беседы, записью опорных слов на доске, музыкой [17, с 215].

Возможности рассказа как метода обучения и изложения мыслей по сравнению с другими словесными методами, включая беседу и лекцию, в деле развития культуры речи являются особенно предпочтительными.

Свой вывод сделать!

2.2. Беседа как метод обучения

По педагогическому словарю Г. М. Коджаспирова беседа – это 1) вопросно-ответный метод привлечения учащихся к обсуждению, анализу поступков и выработке нравственных оценок; 2) метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации; 3) метод обучения. Виды беседы: катехизическая, или репродуктивная, — направлена на закрепление, проверку изученного материала путём его повторения; эвристическая, поисковая, — опираясь на имеющиеся знания учащихся, учитель подводит их к усвоению новых понятий; сократическая – поиск истины через сомнение, которому подвергается каждый получаемый вывод [11, с 15].

Беседа является диалогическим методом обучения, при котором учитель путём постановки тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного [15, с 178].

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Её мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа» [14, с 223].

Ценность беседы заключается в том, что взрослый учит ребенка логически мыслить, помогает думать, поднимает от конкретного способа мышления на более высокую ступень простейшего абстрагирования. В беседе ребенок должен припоминать, анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать умозаключения, выводы. В беседе вместе с мышлением развивается речь. Формируются диалогические и монологические формы связной речи, и прежде всего речи разговорной: умения слушать и понимать собеседника, давать понятные ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли в слове, высказываться в присутствии других детей. Обучение детей умению вести разговор, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культуры поведения: ребенок должен научиться внимательно, слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника, сдерживать свое непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова. В беседе, следовательно, воспитываются сдержанность, вежливость и в целом культура речевого общения [9, с 277].

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся и места беседы в дидактическом процессе выделяют несколько видов бесед.

Если беседа предшествует изучению нового материала, её называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы сформировать у учащихся состояние готовности к изучению новой темы [15, с 178].

Вводные беседы успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке, не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической

(вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической ( ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В современной школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины.

Закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний [16, с 208].

При проведении беседы перед педагогом стоит задача добиться того, чтобы все дети были активными ее участниками. Для этого необходимо придерживаться следующих правил:
— беседа не должна длиться долго, т.к.  рассчитана на умственное напряжение;
— во время беседы воспитатель задает вопрос всей группе, а затем спрашивает индивидуально. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в котором они сидят- это приводит к тому, что часть детей перестает работать;
-нельзя спрашивать одних и тех же детей, нужно стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос;
-дети должны отвечать по одному, а не хором, но если педагог ставит такой вопрос, на который у многих дошкольников есть один и тот же простой ответ, то можно позволить ответить хором;
— не следует прерывать ребенка, если в этом нет прямой необходимости; нецелесообразно «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний, в таких случаях можно удовлетвориться кратким ответом, даже односложным ответом. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ может быть убедительнее распространенного. К развернутым ответам детей побуждают содержательные вопросы, стимулирующие к описанию, рассуждению и т.п. они вызывают у детей самостоятельную мыслительную работу, а не механическое повторение «полного ответа»;
— часто вопрос , задаваемый педагогом, возбуждает у ребенка свою цепь ассоциаций и его мысль начинает протекать по новому руслу. Воспитатель должен быть готов к этому и не давать детям удалиться от темы беседы [2].

Такт учителя, уважение, внимание и интерес к высказываемым учениками мнениям создают ту атмосферу беседы, которая не только обучает, но и воспитывает.

2.3. Объяснение как метод обучения

Объяснение – это последовательное, систематизированное изложение учебного материала с показом различного рода связей, чётким соблюдением логики развёртывания информации [12, с 58].

Объяснение предполагает устное изложение учебного материала, в процессе которого преподаватель применяет сравнения, составления, обоснования, вывод закономерностей, решение задач и т.п. Применяется оно главным образом при сообщении частных и конкретных сведений [19, с 53].

В педагогическом словаре даётся такое определение: объяснение – это 1) словесный метод обучения: пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала; 2) совокупность приёмов, помогающих установить достоверность суждения относительно неясного, нераскрытого явления или имеющих целью дать более ясное представление о том или ином известном явлении [11, с 99].

Под объяснением следует понимать словесное истолкование отдельных понятий, явлений, принципов действия приборов, наглядных пособий, а также слов и терминов.

Метод объяснения применяется чаще всего при введении нового материала, но иногда может употребляться и на уроках закрепления, особенно тогда, когда учитель видит, что ученикам что-либо осталось непонятным [10, с 274].

К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

• точного и чёткого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

• последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

• использования сравнения, сопоставления, аналогии;

• привлечения ярких примеров;

• безукоризненной логики изложения [14, с 222].

Этот метод иногда называют самым сложным видом рассказа, потому что он направлен не только на раскрытие внутренних причинно-следственных связей, но и на изучение внешних сторон явления на уровне описания с использованием конкретных примеров Часто, особенно на уроках в начальной школе, объяснение сочетается с описанием, беседой, использование наглядности [5].

Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу [20, с 332].

Определенная модуляция голоса, правильная речь и правильно выбранные слова, которые соответствуют уровню развития учащихся, играют существенную роль в объяснении. Оно должно влиять на эмоционально-чувственную сферу личности ученика, и поэтому учителя должны эмоционально окрашивать содержание изучаемого.

2.4 Работа с учебником, книгой

Работа с учебником и книгой – важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники всё больше учатся работать с книгой самостоятельно [14, с 224].

Работа с учебником и книгой используется и как метод получения новых знаний (нередко в сочетании с вводным объяснением учителя), и как метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. Если раньше обучали лишь методам и приёмам работы по учебнику дома вслед за объяснением учителя, то теперь ставится задача вооружить учащихся умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний с помощью различных видов книг как в классе, так и дома [10, с 280].

Эффективность работы с учебником в решающей мере зависит от правильной её организации. Исходя из характера предстоящей на уроке работы, учитель обязан ещё до урока определить, в каком порядке целесообразнее применять учебник на уроке, чтобы решить стоящие на данном уроке учебные, воспитательные и развивающие задачи. В этой связи необходимо соблюдать следующие дидактические требования:

1. Отбирать посильный для учащихся материал, т.е. материал, который на данном уровне общего развития, степени учебной подготовленности к работе данного вида и эмоциональной готовности соответствует сегодняшнему состоянию учащегося. Известно, что не всякий материал из учебника учащиеся могут усвоить без предварительного объяснения учителя и психологической подготовки самого ученика. Многие темы содержат в себе совершенно новые сведения, другие носят вступительный или обобщающий характер. Работа над ними даже с предварительным объяснением учителя может вызвать у школьников большие трудности. Такие вопросы не следует сразу давать учащимся.

2. Всякую работу с учебником и учебной литературой начинать с обстоятельного вступительного объяснения учителя. Учащихся следует ввести в курс изучаемой темы, обратить их внимание на основные вопросы нового материала (иногда вопросы полезно записать на доске), поставить перед ними основные задачи выполнения задания.

3. В процессе выполнения задания учителю необходимо наблюдать за действиями учащихся и фиксировать тех, у кого она не получается.

4. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок, а в начальной школе – больше 10-15 минут. Её нужно сочетать с другими формами и методами. После работы с учебником обязательно нужно проверить качество усвоения изучаемого материала [15, с 179].

Существует ряд приёмов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• Конспектирование – это краткое изложение прочитанного. Основная функция конспектирования – осмысление и переработка информации, приспособление к её особенностям восприятия конкретного человека. Каждый человек выбирает в тексте то, что считает важным для себя [13, с 97].

• Составление плана текста. План, может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

• Тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного.

• Цитирование – дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница) [14, с 225].

• Аннотация – краткая формулировка основного содержания источника в двух-трёх предложениях [11, с 11].

• Рецензирование – составление письменного отзыва, включающего аргументированную оценку прочитанного. Рецензия предполагает комментирование основных положений работы [13, с 102].

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти [16, с 213].

Надо смелее практиковать задания, требующие самостоятельной работы над различными дополнительными источниками, учить школьников пользоваться библиографическими карточками, каталогами, составлять библиографию и подбирать литературу к докладу или интересующей их теме. Центром такой работы должны явиться школьные библиотеки, где следует проводить специальные библиотечные уроки по обучению ребят методам работы с книгой [10, с 282].

Работа с книгой не должна рассматриваться как чисто самостоятельный метод, а может обеспечивать высокие результаты обучения, развития и воспитания только в сочетании с другими методами. В отборе книг для учебного процесса приоритетное положение, видимо, следует отдать методическим советам опытных учителей.

2.6 Дискуссия

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися . Автор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодёжи; дискуссия с целью восполнения учащимися пробелов в собственных знаний [12, с 206].

При организации дискуссии как особого метода обучения важно приучать учащихся к аргументации, доказательствам и обоснованиям своей точки зрения. Обязательное требование доказательств и аргументов в подобных дискуссиях дисциплинирует ум учащихся, оттачивает их мысль, развивает логику [10, с 279].

Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная [16, с 211].

Ситуации познавательного спора, дискуссии, при их умелой организации, привлекают внимание школьников к различным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. В то же время они могут быть созданы и при изучении обычных недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискуссии – наличие, по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и означает, что его выводы – истина в последней инстанции [20, с 335].

Среди факторов эффективного закрепления материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

• ознакомление каждого участника во время обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников, т.е. в ходе дискуссии происходит обмен информацией;

• поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

• возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

• побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения [13, с 90].

Организация и введение подобных форм активного обмена суждениями требует от учителя большого искусства, такта, знания существа вопроса и, главное, идейной убеждённости [10, с 279].

В руководствах для учителей разных стран мира М. В. Кларин выделяет следующие задачи учителя – организатора дискуссии.

1. Установление порядка в классе и постановка темы обсуждения.

2. Прояснение целей по ходу обсуждения.

3. Суммирование высказываний.

4. Посредничество и выяснение расхождений и разногласий.

5. Постановка перечня обсуждаемых вопросов.

6. Оценка продвижения класса по ходу обсуждения [10, с 91].

2.6. Лекция как метод обучения

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед [16, с 209-210].

Лекция – метод обучения и воспитания, последовательное монологическое изложение системы идей в определённой области.

Школьная лекция – продолжительное устное изложении (45-50 мин) учебного материала в сочетании с приёмами активизации познавательной деятельности учащихся (запись основной мысли, конспектирование, составление схематической модели излагаемого материала и др.) [11, с 71].

Структура лекции в основном складывается из трех элементов. Во вступлении кратко формулируется тема, сообщается план, показывается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части всесторонне раскрывается содержание проблемы, обосновываются и конкретизируются ключевые идеи и положения, показываются связи, отношения, анализируются явления, формулируется вывод. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, даются рекомендации по выполнению самостоятельной работы.

    В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций:  информационная ( используется объяснительно-иллюстративный метод изложения); проблемная (показывается решение проблемы); лекция-беседа (используется постановка вопросов учащимся).

    Лекции обеспечивают передачу знаний, порождают интерес к изучаемому предмету, координируют использование других организационных форм. Их проведение доверяется наиболее квалифицированным преподавателям, которые выработали и непрерывно совершенствуют педагогические умения (владеют безупречным литературным языком, логически стройной, ясной и образной речью, четкой дикцией; умеют слушать самого себя, исправляя возможные оговорки, могут дидактически грамотно выбрать, показать и пояснить иллюстративный материал; разборчиво, экономно, аккуратно делают запись на доске и др.) [3].

Условием эффективности лекции являются:

• сообщение в самом начале лекции не только ее темы, но и летального плана;

• последовательное изложение содержания всех разделов плана с выводами по каждому из них;

• подчинение всех разделов плана единой теме, центральной идее лекции;

• установление связей между каждой частью лекции, использование логических «мостиков», переходов между ее разделами;

• эмоциональность изложения, которая достигается с помощью ярких фактов, живого языка, элементов юмора;

• оптимальный темп лекции, позволяющий слушателям записать ее основные положения, определения;

• использование наглядных пособий: схем, иллюстраций, видео- и аудиоматериалов;

• установление связей материала лекции с проблемами предстоящих семинаров и практических занятий [6].

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов, но не рекомендуется использовать этот метод в начальной школе.