Сюжетное рисование по сказкам как средство развития монологической речи старших дошкольников

Сообщение

Тема. Формирование сюжетного рисования у детей посредством сказочных образов.

Воспитатель по изодеятельности

Витущенко Наталия Михайловна.

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных. Во все времена нужны были творческие личности, так как они определяют прогресс человечества.

Дошкольный возраст синзитивен, наиболее благоприятный для развития не только образного мышления, но и воображения, психического процесса, составляющего основу творческой деятельности. В последующие годы не складываются такие благоприятные условия и возможности для его развития. Поэтому творчество, развитие творческости — одна из главных задач воспитания.

Сказка может сыграть большую роль в формировании личности ребёнка. Она доставляет детям много радости. Эмоционально пережитая сказка помогает определить отношение детей к происходящему, к действующим лицам, их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям и не быть похожими на отрицательных.

На современном этапе развития дошкольной педагогики проблему детского творчества невозможно рассматривать вне вопросов обучения изобразительной деятельности. Вся трудность заключается в нахождении этой взаимосвязи. Творческий процесс предлагает создание детьми выразительного образа доступными им изобразительными средствами.

В связи с этим процесс рисования мы понимаем не только как усвоение детьми каких-то знаний и умений, но и воспитание у них способности эстетически воспринимать окружающий мир и передавать его в рисунках.

Ритм, цвет, линия, форма могут быть не только средствами образного отражения действительности, но и способствовать формированию художественного творчества.

Понимая процесс детского изобразительного творчества как постепенно развивающийся, необходимо находить пути его формирования. Обучение на занятиях рисованием определяет характер методического руководства. Приёмы обучения, характерные для художественной деятельности (наблюдение, слово воспитателя, показ способов изображения, моделирование и др.), важны на занятиях и творческого и обучающего характера.

Следует применять следующие формы и методы работы:

1. прослушивание сказки;
2. рассматривание иллюстраций к сказкам;
3. раскрашивание;
4. дорисовывание;
5. моделирование.

Для обучения детей сюжетному рисованию необходимо использовать сказки, по которым рисование проводится не однократно (“Колобок”, “Три медведя”, “Заюшкина избушка”, “Снегурушка”, “Айболит”, “Теремок”, “Палочка-выручалочка”, “Федорино горе”). Содержание и идеи выбранных сказок должны быть понятны детям.

Основные персонажи, участвующие в этих сказках, доступны для изображения ребёнком дошкольного возраста. Это звери; например: медведи, лиса, заяц и другие. В сказках участвуют и люди — Золушка, Красная Шапочка, дед с бабой, Снегурочка.

Эти сказки дают возможность детям в своих рисунках объединить несколько предметов в несложный сюжет, то есть выразить взаимоотношения между персонажами, отразить обстановку действия, выразить своё отношение к изображаемому событию.

Передача цвета является одной из важнейших задач в достижении выразительности рисунка. Правильная живописная передача освещения и верный подбор цветов являются одним из необходимых условий колористической согласованности. Как на занятиях, так и в повседневной жизни детям нужно рассказывать и показывать разницу колорита в пасмурную и солнечную погоду. Большую помощь здесь оказывают специально подобранные картины. Пейзаж, написанный в сероватых, тусклых цветах, кажется холодным, дождливым. Солнечный день передаётся яркими контрастными цветами. Те предметы, которые располагаются ближе к нам, кажутся темнее, и чем дальше находятся предметы, тем они кажутся светлее.

Детям объясняется, как используются краски одного цвета.

Например: для рисования реки надо взять темно-синюю краску. Небо сделать более светлым, чем река, для этого взять голубую краску, или в синюю добавить немного белил, иначе одинаковые краски сольются, и трудно будет разобрать, где небо, а где река. Или, если траву рисуют темно-зелёную, то для раскрашивания листьев надо взять зелень чуть светлее, при этом можно добавить в нее жёлтую краску.

Иконические модели помогают детям решить вопрос композиции рисунка, так как во время рисования они вспоминают, где, какие персонажи стоят в той или иной ситуации. В процессе рисования по сказкам вопросы композиции с детьми больше не уточняются.

При рассматривании иллюстраций можно спросить детей: “Почему художник взял именно этот цвет краски, а не другой?” “Что получилось бы, если бы на месте синего цвета был светло-голубой?”

Эти вопросы заставляют детей понять, что цвет в картине берётся не случайно, а служит средством выразительности.

Следующий этап обучения включает в себя дорисовывание предметов, работа над образом. Здесь задачей является направлять внимание детей при восприятии иллюстраций на передачу характера образов (характерных признаков, поз, движений) и использовать эти средства выражения рисунке.

В процессе формирования замысла очень важно помочь наглядным материалом, углубить зрительный образ прочитанного, помочь представить обстановку, время действия, внешний вид героев.

И здесь, в формировании замысла, важно, чтобы ребёнок как можно подробнее “рисовал” словом то, что он впоследствии нарисует на бумаге.

На занятиях у детей появляется стремление подойти к решению образа, использовав движение персонажей. Активная и самостоятельная проработка воспринятых иллюстраций даёт возможность в собственном рисунке найти творческое решение образа.

Все дети учатся реалистической передаче формы с её признаками и относительной пропорциональностью частей. Лиса имеет вытянутую острую мордочку, острые небольшие уши, длинный пушистый хвост; заяц имеет длинные уши, короткий хвост, овальное тело; медведь с короткими толстыми лапами, крупной головой, у него полукруглые маленькие уши.

Но для выразительности рисунка нужна не только передача признаков, но и передача характера образа. Характер — это не только многообразие, но и определённость. Это очень важно для создания полноценного, яркого, выразительного образа. Всегда выявляется что-то ведущее, главное, что обуславливает поведение персонажа. Часто одни и те же персонажи фигурируют в разных произведениях, но они разные по характеру.

Чтобы дети правильно передали образ того или иного персонажа, необходимо раскрыть характерные особенности этого персонажа, тогда рисунки будут выразительными.

Почти в каждой сказке встречаются сказочные избушки: простые, на курьих ножках, терема, богатые дворцы. Дети стараются их рисовать, но они не всегда получаются. По этой теме рекомендуется проводить предметное рисование.

Можно предложить детям представить, что в лесу стоит сказочный домик, в котором живёт кто-нибудь из зверей. А после занятия показать иллюстрации из книг: “Ладушки” (рис. Ю.Васнецова), “Лиса и заяц” (рис. Ю.Васнецова), “Теремок” (рис. В.Андриевича), альбом с открытками и картинками с изображением различных теремков. Обратить внимание на красочность, разнообразие форм, на различную роспись узоров, витиеватость резьбы на ставнях, балконах, крыше.

В свободное время показать, как проще нарисовать бревенчатую избушку, чтобы после её закрашивания видны были брёвна (по высохшему фону провести тоненькой кисточкой полоски чёрной краской).

После этого можно провести рисование по сказке “Теремок”. Содержание этой сказки дети хорошо знают, только ещё раз вспомнят, кто в нём жил. Дети самостоятельно выбирают сюжет из сказки и связывают его с изображением теремка. Они уже ясно представляют, какой может быть сказочная избушка, и изображают её каждый по своему вкусу, проявляя выдумку и фантазию. На таких занятиях каждый ребёнок старается придумать что-то своё, дополнить работу чем-то особенным.

Чтобы у детей возникло чёткое представление о том или ином животном из сказки, нужно показывать иллюстрации и подчёркивать при этом характерные особенности животных, положение туловища, головы.

В рисунках нужно не только изобразить животное, а составить композицию, которая объединяет животных (людей). Необходимо увидеть и осмыслить позу людей (животных), так как расположение фигуры в пространстве и придаёт сюжетность и сказочность изображения.

Детям дошкольного возраста труднодоступно перспективное изображение. Поэтому нужно учить правильному построению композиции на плоскости листа.

Выбор композиции всегда должен быть самостоятельным. Не должно быть прямых указаний для обучения детей дошкольного возраста в правильной постановке композиции, поэтому и применяется моделирование.

Для того, чтобы дети более осознанно относились к пространственной композиции рисунка, путём моделирования на плоскости можно показать, что предметы располагаются по всему полю листа — правее, левее, выше, ниже (то есть ближе и дальше).

Это заинтересовывает детей и вызывает желание изобразить сюжет сказки самостоятельно.

Посредством моделирования перед детьми ставится задача, требующая ориентировки на передачу сюжета, сказочности, гиперболизации, динамичности. Причём моделирование  используется как на занятиях, так и в повседневной жизни.

Детей очень интересуют модели. В свободное от занятий время они могут составлять композиционные сюжеты к различным сказкам.

Можно сделать следующие рекомендации:

1. Необходимо создавать в ходе проведения занятия положительный эмоциональный фон для мотивации изодеятельности.

2. Использовать разнообразные средства и материалы для развития у детей творчества и сказочности в рисунке.

3. Раскрывать характерные особенности персонажей для правильной передачи образа и выразительности рисунка.

4. Создавать развивающую среду для развития воображения детей в детском саду и семье.

5. Необходимо разработать систему занятий с использованием иконических моделей в разных видах искусства.

6. Для развития лучших навыков закрашивания, развития мелкой моторики и умения видеть глубину сюжета давать детям в домашних условиях и детском саду “книжки-раскраски”.

Консультации для воспитателей

Автор: Залилова Нэлли Римовна, воспитатель, ГБОУ лицей N1793 «Жулебино», дошкольное отделение N3.

Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого.  В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах [1].

Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов,  лингвистов,  педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).  Действительно, значение рассказов  огромно. В рассказах живут народные обычаи, обряды, в них сохраняются пословицы, поговорки. Из рассказов дети запоминают выражения и новые слова, которыми пользуются в повседневном быту, осваивают новые словосочетания, фразы, типа предложений. Итак, рассказы обогащают детей знаниями об истории, культуре своего народа, развивают речь. А поскольку обучение рассказыванию в детском саду базируется на наглядном материале,  и прежде всего на картинках, иллюстрациях через которые обогащается кругозор детей. Развивается их образное мышление и связная речь, то именно они являются наиболее ценным материалом в работе с дошкольниками для развития связной речи [10,  39, 19, 23].

Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского, в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. В.П. Глухов отмечал: «Попробуйте об одном и том же происшествии рассказать двум детям, одинаково способным, одному по рисункам, второму — без рисунков — и вы оцените тогда все значение рисунков для детей» [11]. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание произведения, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от прочитанного произведения. «Чтобы ребенок заговорил — лучшее средство показать ему красивую и яркую картинку» [11].

Понимание всей иллюстрации требует: опознание отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделение позы и местонахождение каждой фигуры в общем плане, установление связей между основными предметами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т.е. выделение деталей иллюстрации [6].  Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Воспитатель может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с героем произведения, то что бы ты ему сказал: как бы ты поступил? ?Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в дошкольном возрасте проявляют чувство к слову:  «дошкольный возраст является периодом,  в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, — это твердо установленный факт», — заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин [39].     Придумывая название к иллюстрации, дети учатся обобщать свой ??рассказ, анализировать и выделять главное в иллюстрации.

Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие),  эстетического (развитие художественно-эстетического восприятия, формирования эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально — чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно — коммуникативных способностей, стимулирование инициативы высказывания, овладение различными типами связной речи). 

Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:

 —   формат (демонстрационные и раздаточные);
 — тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);

 — содержание (художественные, дидактические;  предметные,  сюжетные);

 — характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение);

 — функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.). 

Особую роль картинки в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева. Она описала, что картине как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Известно, какое огромное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его личности, умственных способностей и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее яркие, чем те, которые дает реальная жизнь. Но, во всяком случае, они несравненно более яркие и определены, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности [34]. Поэтому картины так ценны и значение их так велико.  Рассматривание картины в раннем детстве преследует главную цель: 

1)     Упражнение способности к наблюдению; 

2) Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения). 

3)     Развитие речи ребенка.

Для обогащения словаря детей используется большое количество разнообразного иллюстративно­-графического материала. Это преимущественно картины.

Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.

В       новом         толково­словообразовательном словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения:     «сюжетное изображение — это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» [8].

В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.

Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.

Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные    и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.

С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов [30].

Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.

В развитии восприятия сюжетных изображений дошкольниками ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, изображенных на сюжетной картине, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами — названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними — является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.

В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:

1. формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
2. автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
3. формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии  сюжетного изображения на основе
   выделения  информативных  признаков  предметов и явлений,
   изображенных на картине;
4. развитие всех компонентов речи ребенка.

Одной        из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие    по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.

Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи.

Речь ребенка станет богаче, если основой для составления связных высказываний является его чувственный и практический опыт. Поэтому в процессе работы над сюжетным изображением немаловажная роль отводится целенаправленному использованию средств наглядности и дидактического материала, организации действий с ним.

Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.

Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка, тем осознаннее становится его речь.

Исходя из этого, большое внимание необходимо уделять использованию средств наглядности и специальных приемов организации деятельности с дидактическим материалом.

Весьма эффективными с целью формирования дифференцированных представлений об объектах, изображенных на сюжетной картине, и развития речи детей является использование специальных средств наглядности и различных  дидактических пособий.

Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых учитывается синкретичность сознания и деятельности ребёнка, а в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных). Восприятие графических изображений — особый вид восприятия, заключающийся в приобщении к знаковой культуре. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности. Вместе с этим, важно организовать систему работы по обучению рассказыванию по картине таким образом, чтобы одно и то же содержание картины находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем. Настоящее исследование направлено на разработку таких технологий для обучения рассказыванию по картине дошкольников с задержкой психического развития.

Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Определяющими при этом становятся научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств [26].

Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, картину, готовый рисунок, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Ведь в связи с тем, что в картине трехмерное пространство отражается в двухмерном пространстве листа, изображение обладает целым рядом условностей. Например, перспективными сокращениями размеров объектов по мере их удаленности, наличием заслонения одного предмета другим, отображением движения (динамики) в виде позы (статики). Чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов). Конечно, в начале дошкольного возраста ребенок не все понимает в картине, поэтому даже нормально развивающихся детей нужно учить способам ее восприятия. Если поговорить с воспитателями дошкольных  учреждений, они скажут, как трудно детям рассказывать по картине [16].

Определяя место обучения рассказыванию по картине в более широком контексте психолого-педагогических проблем,  экспериментально выявлено, что картина может использоваться в качестве знаково-символической системы и служить моделью для организации специфических дошкольных символико-моделирующих видов деятельности.

 Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.

Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть  нарушения связной речи,  характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что  недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании [15, 26].

Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования симультанного мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности. Таким образом, необходимость специальной организации когнитивного анализа изображённой на картине ситуации является определяющей в логопедической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И.Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития [25].

Таким образом, проанализировав современные исследования по теме влияния картины на психическое и речевое развитие дошкольника, следует сделать вывод о том, что роль картины  в развитии связной речи — велика. С помощью картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи,  развиваются познавательные процессы,  повышается интеллектуальный уровень. Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического  развития.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И.Речевое развитие дошкольников/Пособие по самостоятельной работе для студентов.М.: Академия, 1998
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.- М: Издательский Центр «Академия», 2000
3. Анищенкова Е. С. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. — М.:АСТ,  2007. – С. 56
4. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
5. Бабкина Н.В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. – N5. – С. 28.
6. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П.,  Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.-СПб.: Издательство «Союз», 2007.
7. Борякова Н. Ю. Некоторые особенности построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Дефектология. 1982.
8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2003 — 144 с.
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: СОЮЗ, 1997.
10. Выготский Л. С. Мышление и речь: [Психол. исслед.]. — М.: Лабиринт,1996.
11. Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики, 2007.
12. Глухов В.П. Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи.: М, 2006

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема совершенствования речевой культуры. Развитие образной речи является важной задачей в обучении родному языку детей дошкольного возраста.

Воспитание речевой культуры дошкольников подразумевает не только умение грамматически правильно и связно строить высказывания, но и владеть богатством родного языка, его выразительными возможностями.

По мнению О.С. Ахмановой, А.Н. Гвоздева, А.А. Леонтьева, В.К. Харченко, А.М. Шахнаровича, С.Н. Цейтлина образной является иносказательная речь, связывающая с называнием предмета ряд представлений, вызывающих эмоциональные переживания.

Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин подчеркивают выражение в образе обобщенного содержания и его оттенков, развития эмоциональной выразительности речи.

В исследованиях Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.А. Пеньевской, Р.И. Жуковской, М.М. Кониной определена необходимость проведения специальной работы, направленной на овладение способами выражения в слове определенного художественного содержания.

В трудах Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой, Т.Г. Казаковой, Р.Г. Казаковой развитие образности речи рассматривается как необходимое условие формирования эстетических представлений, эстетического вкуса детей при ознакомлении с произведениями изобразительного искусства.

Образность речи – наличие в ней изобразительности, наглядности, «картинности» при обозначении предмета, признака, действия словом или другой языковой (речевой) единицей, например, словосочетанием или предложением [2, с. 60].

На занятиях изобразительной деятельности дошкольники знакомятся с многообразием литературных произведений, их жанровыми и специфическими особенностями, ярким и образным языком; их вводят в мир художественных образов, развивая эмоциональное отношение к явлениям природы и взаимоотношениям людей. Дети дошкольного возраста способны воспринимать композицию произведения, развитие сюжетной линии, динамику событий, взаимоотношения героев, разнообразные средства художественной выразительности.

По мнению С.Л. Рубинштейна, «развитие образности – важная характеристика связной речи, необходимое условие для построения контекста новыми речевыми средствами». «Проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности, … так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли» [14, с. 32].

Все формы образности речи – метафоры, аллегории, сравнения – это специфические средства выражения различного смыслового содержания.

Образная речь формируется, если у ребенка воспитывается интерес к языковому богатству, развивается умение использовать в своей речи самые разнообразные выразительные средства.

В создании грамматического строя речи в плане образности особенную роль играет овладение запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное и семантическое место формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое «чувство стиля», умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, соотнесенность синтаксиса с темой высказывания, уместное употребление предлогов), роль синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от их смысловых оттенков, их роль в построении связного высказывания.

Ребенок может воспринимать художественный образ живописного произведения и соотносить это восприятие с созданием словесного образа, который он передает в собственном сочинении. Здесь речь идет не о прямом описании или рассказе по содержанию картины (что часто наблюдается в практике работы дошкольных учреждений), а о восприятии образа произведений, будь то пейзаж, натюрморт или жанровая картина, и о дальнейшем осмыслении его, умении передать свои впечатления в словесном творчестве.

Характеристика разных видов изобразительного искусства (живопись, натюрморт, пейзаж, жанровая и историческая картина, портрет) дается для того, чтобы подчеркнуть, какие специфические особенности каждого жанра доступны пониманию дошкольников (сюжет, композиция, колорит). Картина раскрывает перед ребенком новое содержание, будит новые впечатления и ассоциации, развивает воображение.

Взаимосвязь разных видов искусств углубляет эмоциональное впечатление детей, развивает их чувства и образную речь. В высказываниях детей появляется четкая структура, содержатся разнообразные средства выразительности (эпитеты, метафоры, сравнения). Ребята не только могут составить рассказ или сказку на тему, изображенную на картине, но и замечают настроение художника, переданные им чувства, соотносят содержание картины с литературными или музыкальными произведениями, выражая свои впечатления ярко и образно.

Дети могут выполнить творческие задания, целью которых является:

• уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;

• включение в диалог персонажей новых действий и передача импровизированного диалога с новыми интонациями;

• выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;

• придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

• соединение сюжетов произведений разных жанров;

• подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;

• драматизация наиболее интересных отрывков произведений;

• развитие отдельных сценических навыков, исполнение реплик героев;

• рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;

• соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

Словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах художественной деятельности. В основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы. Ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности. Все это, по мнению Л.В. Таниной, способствует развитию творческого воображения, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений [16, с. 136].

Таким образом, по мнению различных авторов (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Л.В. Таниной, Е.В. Савушкиной, Е.Н. Судаковой, А.В. Белошистой), развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно—речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Задачами художественно—речевой деятельности являются:

1. воспитание любви и интереса к художественному слову;

2. развитие «чувства языка»;

3. формирование восприятия произведений художественной литературы и фольклора в единстве содержания и формы;

4. воспитание нравственно—эстетического отношения к персонажам литературного произведения;

5. формирование эстетических чувств, радости от знакомства с литературным творчеством;

6. развитие желания самому создавать сочинения (сказки, рассказы, стихи, загадки);

7. развитие умения пользоваться образными выражениями в разговорной речи;

8. воспитание эмоционального отклика и умения дать оценку доступным произведениям искусства;

9. формирование культуры речевого общения, являющейся частью воспитания культуры речи.

Однако, несмотря на достаточную разработанность проблемы развития образной речи дошкольников, большинство педагогов акцентируют свое внимание на разнообразных произведениях художественной литературы. О значении произведений изобразительного искусства для развития образности речи детей дошкольного возраста некоторые авторы упоминают лишь вскользь, другие – отмечают их важное значение скорее для эстетического, нежели речевого, воспитания дошкольника, и только некоторые авторы отмечают, что при восприятии художественного образа произведений живописи происходит развитие словесного творчества дошкольников (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина).

На наш взгляд, роль изобразительного искусства в формировании образной речи дошкольников недооценена в современной педагогике.

В современном обществе особое значение придается умению связно и образно излагать мысли. Это способствует как успешности коммуникативной деятельности, так и успехам в обучении и в профессиональной деятельности. Анализ литературных источников позволил сделать вывод о том, что основы образной речи закладываются в дошкольном детстве. Задачи развития речи решаются на протяжении всего дошкольного детства, при этом на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения.

Образность речи – наличие в ней изобразительности, наглядности, «картинности» при обозначении предмета, признака, действия словом.

Старшие дошкольники выделяют познавательную, эстетическую и нравственную ценность содержания картины. Оценивая познавательную ценность произведения, они легко понимают, о чем рассказал художник в своей картине.

Литература:

1. Лихачев, Б.Г. Теория эстетического воспитания /Б.Г. Лихачев. – Прогресс, М.: 2012.

2. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду / Пособие для воспитателей детского сада /Т.С. Комарова. – 2—е издание. М.: Просвещение, 2014.

3. Ожерельева О.В. Искусство в дизайнерском творчестве детей. Радужная палитра. Методические материалы для дополнительного образования детей. Борисоглебск. 2012. С. 218. Ил. 40.

4. Ушинский К.Д. Русская школа / Сост., предисл., коммент. В.О. Гусаковой / Отв. ред. О.А. Платонов. М.: Институт русской цивилизации, 2015.

5. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Старшая группа: Программа, конспекты: Пособие для педагогов дошк. учреждения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 160 с.



Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе рассказывания по сюжетной картинке.

Печерская И.И.

Павловский филиал ГБПОУ ВО «Губернский педагогический колледж»

В современных условиях образовательно-воспитательного процесса возрастают требования к личности дошкольника, предполагающие гармоничное развитие каждого ребенка, способного размышлять, объяснять, отстаивать свою точку зрения, в совершенстве владеть навыками связной монологической речи, которая предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания. Особую роль в развитии связной монологической речи старших дошкольников многие исследователи (Флерина Е.А., Конина М.М. и другие) отводят наглядным средствам, позволяющим выработать у детей логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств при составлении собственных рассказов [13, с. 153].

Одним из самых распространенных видов наглядности при обучении детей старшего дошкольного возраста рассказыванию является сюжетная картинка, которая имеет определенное словесное выражение, название, несет в себе социальную значимость. Сюжетная картинка позволяет вывести ребенка на уровень символического замещения и тем самым способствует формированию мышления и связной монологической речи, которая организована по законам логики, грамматики, представляет собой единое целое, обладает относительной самостоятельностью и законченностью.

Составление связного рассказа по сюжетным картинкам предполагает развитие у старшего дошкольника умения анализировать, выявлять основные признаки, устанавливать различные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, ребенок должен подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, строить простые и сложные предложения и объединять их в текст различными способами связей [36, с. 170].

Тихеева Е.И. разделяет данную точку зрения, и на основании своих исследований считает, что развивать способность рассматривать картинку, разбираться в ее подробностях – основная цель на занятиях по обучению рассказыванию и формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Ребенок, считает автор, внимательно рассматривая изображение с единым сюжетом, изъявляет желание поделиться мыслями, чувствами, переживаниями, вступает в разговор с воспитателем и своими сверстниками, при этом придумывает текст высказывания, состоящий из нескольких предложений разной синтаксической конструкции [32, с. 57].

В процессе обучения рассказыванию по серии картин дошкольник имеет возможность сформировать элементарные представления о структуре текста (начало, середина, конец), способах связи между предложениями и частями высказывания. Работа над формированием представлений о структуре повествования развивает у детей умение анализировать художественный текст и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Картинка, объединенная единым сюжетом, по мнению Флериной Е.А., не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции старших дошкольников, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых. Использование серии сюжетных картинок, утверждает автор, способствует развитию умений правильно выстраивать сюжетную линию рассказа, формирует элементарные знания о композиции связного высказывания, стимулирует поиск наиболее точных и образных средств, использование разнообразных связей между смысловыми частями текста и отдельными предложениями [36, с. 93].

При составлении рассказа по картинке вырабатываются у старших дошкольников умения самостоятельно оформлять высказывания-описания или высказывания-повествования с указанием места и времени действия, придумыванием событий, предшествующих изображенным и последующих за ними, то есть правильно выстраивать сюжетную линию. Важным моментом в формировании связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений, которые свидетельствуют о развитии отвлеченного мышления, навыков структурирования сложных предложений, необходимых для развернутого высказывания.

Связное монологическое высказывание является показателем того, насколько дошкольник владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, орфоэпическими нормами, может избирательно пользоваться наиболее уместными речевыми средствами. Формировать у ребенка умения связно, самостоятельно и последовательно излагать мысли, находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко — и словопроизношения – значит совершенствовать у него навыки составления разных типов рассказов.

Совершенствование качества детских рассказов по сюжетным картинкам осуществляется при постепенном усложнении процесса обучения (использовании этапности при ознакомлении с текстом, его структурными компонентами, использовании такой формы обучения, как рассказывание – командами, различными вариантами предъявления серий сюжетных картин). Прослеживание динамики в детских рассказах от элементарных, поверхностных высказываний с отсутствием структуры рассказа, средств выразительности с бесконечными паузами и повторами к более содержательным, последовательным рассказам с соблюдением структуры и с использованием разных видов связей и средств выразительности свидетельствуют о развитой связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Старшие дошкольники с интересом составляют по сюжетным картинам разные виды своих рассказов (описание, повествование, рассуждение), с удовольствием подбирают образные выражения, используют в речи слова эмоциональной, экспрессивной лексики, а также различные синтаксические конструкции. Сюжетные картины должны быть высокохудожественными, доступными для детского взгляда по изображению и содержанию, интересными, понятными и предполагающими воспитательное значение, проявляющееся в положительном, сочувственном отношении ко всему живому и неживому в окружающем мире.

В выборе серии картинок для работы по развитию связной монологической речи должна строго соблюдаться последовательность перехода от доступных, простых сюжетов к более сложным. Односюжетная серия картинок представляет собой наглядную опору, облегчающую ребенку построение связного рассказа и выступающую в качестве своеобразной схемы, модели структуры повествовательного текста, которой пользуется дошкольник на всех этапах развертывания действия, что способствует формированию у него элементарных знаний о композиции, использовании разнообразных типов внутритекстовой связи.

Для того чтобы ребенок воспринял сюжетную картинку как единое смысловое целое, ему необходимо овладеть умениями определять местоположение объектов, предметов на художественно оформленном изображении, устанавливать причинно-следственные связи между ними, выявлять отводимую роль действующему лицу (позу, эмоциональное состояние), словесно оформлять свои мысли, чувства и переживания в виде высказываний. Одним из приемов, подготавливающих детей старшего дошкольного возраста к обучению рассказыванию по картинке, является рассматривание изображения (рисунка) и беседа по его содержанию, преследующие тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и связной монологической речи. Обучение рассказыванию по серии односюжетных картин, выступающей в качестве модели структуры повествовательного текста, включает самостоятельное комментирование изображения композиционных частей в рисунке, оказывающих влияние на умственное и речевое развитие старших дошкольников.

Старшие дошкольники затрудняются в установлении взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов, поэтому необходимо формировать у них умения воспринимать сюжет, стимулировать наблюдательность и способность к составлению рассказа, поэтому в беседе особое внимание уделяется более детальному рассматриванию картинки в силу большей сложности содержания. При составлении повествовательного рассказа с опорой на сюжетное изображение, кроме восприятия, дети активизируют творческое воображение, придумывают разные варианты предшествующих и следовавших друг за другом событий, которые изображены на картинке. В процессе рассказывания по картинкам ребенок продолжает развивать затронутый художником сюжет, придумывает слова главным героям, рассуждает по поводу их действий, оформляет начало и конец повествования.

При составлении старшими дошкольниками различных по сложности рассказов по серии картинок усиливается удельный вес, роль и значение самостоятельного моделирования и композиционного оформления сюжета, подбора лексики, синтаксических конструкций, выразительных средств языка в связи с отсутствием готовых авторских форм. Все это требует более высокого уровня и речевого развития, и, прежде всего, сформированности лексического и грамматического строя, более интенсивной познавательной деятельности, а, следовательно, усиленной и углубленной предварительной работы, подготавливающей словесную и интеллектуальную базу для составления рассказов. Дементьева А.М. рекомендует начинать обучение старших дошкольников рассказыванию с целью развития связной монологической речи с составления описательных текстов. При этом автор указывает, что рассказ по сюжетной картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет точно определяет собой содержание будущего повествования. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при описании картины ребенку нужно воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его. Обогащение детской речи словами — названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними, по мнению Кониной М.М., является важным фактором развития как целенаправленного, осмысленного восприятия содержания сюжетной картинки, так и формирования навыков связной монологической речи [13, с. 150].

Обучение детей умениям узнавать предметы на сюжетных картинках по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка, тем осознаннее становится его речь. Сюжетная картинка является не только средством опосредованного познания окружающего мира и развития связной речи старших дошкольников, но и способом формирования у них навыков составления монологических высказываний [14, с. 198].

Зрожевская А.А., изучавшая вопросы развития у детей дошкольного возраста монологической описательной речи, отмечала, что построение текстов данного типа требует от ребят усвоения его специфических функций, особой перечислительной структуры и характерных речевых средств, в том числе вариативности, последовательности описания. Рассматривание изображения, считает автор, будет направлено на то, чтобы показать детям картину как будущий объект описания, чтобы помочь им выделить те признаки, которые отличают ее от других со сходной темой [10, с. 37].

Составление описательного рассказа по сюжетной картине представляет собой особый вид связного монологического высказывания, характеризующегося трехчастной гибкой структурой: начало, основная часть, которая может состоять из нескольких микротем, концовки, параллельной организацией связи предложений, отличается спецификой используемых речевых средств. Для рассказов-описаний характерно использование определенной лексики: существительных, называющих части или детали объектов, прилагательных, характеризующих особенности объекта описания, тропов, синонимов, антонимов, многозначных слов.

В процессе рассказывания, по словам Гербовой В.В., активизируется и уточняется словарь дошкольника, развивается его речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, рассуждать, анализировать, самому задавать вопросы. Накопленный лексический запас позволит детям уверенно использовать в своей речи нужные слова и словосочетания, правильно отражать воспринятое содержание сюжетной картинки, поэтому автор рекомендует постоянно закреплять и совершенствовать приобретаемые детьми речевые навыки [7, с. 121].

Полезными в данном случае для старших дошкольников являются упражнения «Найди небылицы в картинках», «Подскажи художнику» (используются сюжетные картины с изображением несуществующих животных, растений, с нарушениями закономерностей сезонных явлений и так далее). Детям предлагается объяснить, правильная картинка или неправильная, что и почему изображено на ней неправильно, как должно быть на правильной картине, что нужно изменить и так далее. В упражнениях «Найди отличия», «Одинаковые картинки или нет» используются парные картинки с несколькими отличиями в деталях. В данных упражнениях старшие дошкольники не только формируют навык видеть, замечать различия, правильно называть объекты картины и их признаки (цвет, величину, количество деталей, расположение), но и создавать текст-рассуждение, требующий использования соответствующей структуры, лексического и грамматического оформления.

Предлагаемые виды логических упражнений позволяют детям оперировать несколькими аргументами при доказательстве «правильности» или «неправильности», похожести или непохожести картин. При этом есть возможность дать дошкольникам образцы использования вводных слов, являющихся средствами связи в высказываниях-рассуждениях: «во-первых», «во-вторых», «следовательно», «значит» и так далее. Составление связных монологов-рассуждений по сюжетным картинкам – самый сложный вид деятельности старших дошкольников, хотя построение развернутых и глубоких доказательств от них пока не требуется.

Но потребность детей в построении речи-рассуждения возникает часто, и для ее удовлетворения необходимо усвоение функций данного типа монолога. А для этого требуется совершенствовать у дошкольников навыки построения его элементарных форм, используя любую возможность приобщения к конкретной функции речи. И одним из средств, предоставляющих такую возможность, являются сюжетные картины, которые позволяют упражнять детей в составлении элементарных монологов типа речи-рассуждения и служат наглядным дидактическим средством для усвоения не только функций этого типа речи, его структуры, но и доступных языковых средств внутритекстовой связи.

Данный вид детской деятельности представляет собой сложный мыслительный и речевой процесс, включающий в высказывание ребенка сообщение разной степени развернутости (от высказывания до развернутого текста). Составляя рассказ-рассуждение по сюжетной картине, дошкольник выявляет и анализирует все ее компоненты, рассматривает связи и взаимодействия между ними, то есть создает в своем воображении определенную смысловую модель. А затем адекватно преобразовывает ее в последовательно расположенные компоненты, обозначает их словами и сочетаниями слов; определяет полноценность текста с коммуникативной точки зрения, то есть устанавливает связь между отдельными предложениями, готовит текст с ориентировкой на конкретного слушателя.

Таким образом, рассматривание сюжетных картинок побуждает детей к речевой активности, обусловливает тему и содержание рассказов, их нравственную направленность. Рассказывание является одним из важнейших аспектов развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Степень связности, точности, полноты детских рассказов во многом зависит от правильного восприятия ребенком сюжета картинок, его осмысления.

В процессе восприятия серии картинок возникает творческая атмосфера, способствующая концентрации внимания старших дошкольников на действиях и взаимоотношениях персонажей, вызывающая естественную потребность ребенка прокомментировать рассматриваемый сюжет изображения. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь старшего дошкольника, а специально проводимая лексическая работа по серии сюжетных картин, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, оказывает положительное влияние на развитие связной монологической речи.

Так как важной в построения текста рассказа по содержанию сюжетной картинки является способность отбора языковых средств, то совершенствование связности речи обязательно предполагает обогащение высказываний детей сложными синтаксическими конструкциями. Рассказывание по серии сюжетных картинок способствует овладению структурой рассказа, развитию правильного понимания формы и содержания, формирует элементарные знания о композиции связного монологического высказывания, стимулирует поиск наиболее точных и образных средств, использование разнообразных связей между смысловыми частями текста и отдельными предложениями.

Список использованных источников

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: ИЦ «Академия», 2014. – 124 с.

2. Бизикова, О.А. Развитие монологической речи у дошкольников: учебное пособие для студ. высш. учебных заведений. — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2014. –235 с.

3. Воробьева, Т.А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок / Т.А. Воробьева. — СПб.: ИД «Литера», 2010. – 96 с.

4. Выготский, Л.С. Мышление и речь./ Л.С. Выготский. — 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.

5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Детство – пресс, 2007. – 472 с.

6. Гербова, В.В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок / В.В. Гербова // Дошкольное воспитание. – 2009. — № 8. — С. 34-38.

7. Гербова, В.В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в старшей группе детского сада: учеб. пособие для воспитателей детского сада / В.В. Гербова. — М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 144 с.

8. Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.И. Гин. — Минск: ИВЦ Минфина, 2008. – 8 с.

9. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. — М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2001. – 432 с.

10. Зрожевская, A.A. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада: автореф. дис. … канд. пед. наук / А.А. Зрожевская. – М.: МГПУ, 1986. — 24 с.

11. Ивчатова, Е.Г. Развитие связной речи дошкольников через обучение составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок / Е.Г. Ивчатова, О.П. Галкина // Молодой ученый. – 2015. – № 23. – С. 958-960. 

12. Измайлова, Е.И. Учимся думать и запоминать: методическое пособие по развитию мышления и речи старших дошкольников / Е.Н. Измайлова. – М.: АРКТИ, 2018. – 72 с.

13. Конина, М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста / М.М. Конина // Изв. АПН РСФСР. — М.-Л., 1948. – С. 145-176.

14. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П.Короткова.– М.: Просвещение, 2004. – 398с.

15. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации. / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1979. – 204 с.

16. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Академия, 1999. – 560 с.

17. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. — М.: Педагогика, 2009. – 143 с.

18. Лурия, А.Р. Маленькая книжка о большой памяти / А.Р. Лурия. — М.: Книга по Требованию, 2013. – 88 с.

19. Люблинская, А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. – М.: Просвещение, 1965. – 363 с.

20. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С.Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.: ИЦ «Академия», 2006. – 608 с.

21. Мухина, В.С. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / В.С. Мухина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. –272 с.

22. Павлова, А.Н. Знакомим малыша с окружающим миром / А.Н. Павлова. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.

23. Парамонова, Л.Г. Развитие связной речи для детей / Л.Г. Парамонова. – М.: Детство-Пресс-М, 2011.- 184 с.

24. Радина, Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / Е.И. Радина. — М.: Просвещение, 1968. –117 с.

25. Сидорчук, Т.А. Обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок: методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх. – 2-е изд., испр. и доп. — М.: АРКТИ, 2010. – 28 с.

26. Сидорчук, Т.А. Составление детьми творческих рассказов по сюжетной картине: методическое пособие для воспитателей детских садов и родителей / Т.А. Сидорчук, С.В. Лелюх. – М.: АРКТИ, 2019. – 40 с.

27. Смирнова, Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картин / Е.А. Смирнова. — М.: Просвещение, 1987. – 133 с.

28. Смирнова, Е.А. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников / Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова. — М.: Просвещение, 1987. – 400 с.

29. Смольникова, Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: автореф. дис. … канд. пед. наук / Н.Г. Смольникова. – М.: МГПУ, 1986. — 23 с.

30. Сохин, Ф.А Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. — М.: НПО МОДЭК, 2002. – 224 с.

31. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ высш.проф образования / Н.А. Стародубова. – 5-е изд, стер. — М.: ИЦ «Академия», 2014. – 256 с.

32. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И. Тихеева. — М.: Просвещение, 2004. – 111 с.

33. Толкачева, Т.В. Методы и приемы ТРИЗ как средство активизации речевой и мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями / Т.В. Толкачева // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). – СПб.: Заневская площадь, 2014. – С. 274-278.

34. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманитар. ИЦ «ВЛАДОС», 2008. – 287 с.

35. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения /К.Д. Ушинский – 6-й том, доп. и испр.- М.: Педагогика, 2011. – 403 с.

36. Флерина, Е.А. Рассказывание в дошкольной практике: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: ИЦ «Академия», 1999. – 191 с.

37. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми / Г.В. Чиркина. — М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

3