Сонное состояние развивающееся у учеников при длительном монотонном чтении или рассказе учителя это

Вся деятельность больших полушарий головного мозга основана на осуществлении двух нервных процессов: возбуждения и торможения. Эти процессы чрезвычайно дина­мичны, могут переходить друг в друга и формируются в коре головного мозга в зависимости от окружающих условий.

Существует два вида торможения: условно-рефлекторное и безусловно-рефлекторное. Первое присуще только коре головного мозга, а второе может возникать в любом от­деле ЦНС.

Условно-рефлекторное торможение является внутренним, так как оно развивается внутри дуги условного рефлекса, в тех нервных структурах, которые участвуют в осуществ­лении данного рефлекса.

Угасательное торможение вырабатывается, если условный рефлекс много­кратно не подкрепляют безусловным раздражителем. Через некоторое время после угасания условный рефлекс может восстановиться, если вновь подкрепить действие условного раз­дражителя безусловным. Прочные условные рефлексы легко восстанавливаются, непроч­ные (слабые) практически не восстанавливаются.

Угасание лежит в основе забывания: это забывание пройденного учебного материала, если он не повторяется на последующих уроках, потеря спортивных навыков в случае перерыва в тренировках и т. д.

Угасательное торможение начинает проявляться только с конца периода первого детства. На более ранних этапах угасание почти не развивается. Это значит, что условные рефлексы, образовавшиеся у детей в возрасте до 5 лет, практически не исчезают и продолжают проявляться не только при неподкреплении, но и при их активной переделке. Именно поэтому трудно отучать детей от вредных привычек.

Угасательное торможение имеет важное биологическое значение, так как приводит деятельность организма в соответствие условиям внешней среды. Если условный раздражи­тель длительное время не подкрепляется, то он теряет свое сигнальное значение и вызывает в коре головного мозга уже не возбуждение, а торможение. Тем самым человек избавляется отпривычек, навыков, ставших организму ненужными. Но поскольку угасание относится к внутреннему торможению и возникает при определенных условиях, то порой человеку требуется долгое время для его выработки. Вот почему переучивание является очень труд­ной задачей.

Дифференцировочное торможение вырабатывается, когда на организм действует несколько сходных по своим качествам раздражителей, один из которых под­крепляется безусловным раздражителем, а другие действуют без подкрепления. Этот вид торможения имеет важное значение для осуществления тонкого анализа всевозможных воздействий внешнего мира. Благодаря дифференцировкам в слуховом анализаторе развивается способность различать высоту звуков, их силу и направленность; в зрительном — определять и различать цвета, их оттенки, отдаленность предметов, их форму, узнавать вещи, предметы, и т. д.

Первые дифференцировки вырабатываются начиная с года жизни. Сначала этот про­цесс идет медленно, но по мере тренировки ускоряется.

Этот вид торможения чрезвычайно важен в педагогической практике, особенно в младшем школьном возрасте. Например, при изучении азбуки через различение близких по начертанию букв познается их смысловое значение. Путем дифференцировки обеспечивается переход от частного к общему. Неточность выработки дифференцировки приводит к неправильному произношению слов, неверному написанию букв.

Способность к выработке дифференцировок у детей зависит от возрастных особен­ностей коры головного мозга. У детей дошкольного возраста формирование этого вида тор­можения затруднено в связи с широкой иррадиацией возбуждения и ограниченной концент­рацией корковых процессов. Отсюда трудности в различении близких между собой раздра­жителей. Постепенное усиление дифференцировочного торможения происходит при пере­ходе к периоду второго детства. Это позволяет повысить эффективность учебного процесса, углубить изучение некоторых разделов, расширить эрудицию школьников. В подростковом возрасте способность к дифференцировке ослабевает в связи со снижением концентрации нервных процессов.

Условный тормоз развивается в том случае, если после прочной выработки условного рефлекса на какой-либо раздражитель к нему прибавляется новый раздражитель и действие этой комбинации никогда не подкрепляется. У человека компонентом тормозной комбинации выступает слово «нельзя». «Делай», «возьми» — положительные условные раздражители, а «нельзя делать», «нельзя брать» — тормозные раздражители, исключающие действие. Развитие данной разновидности торможения сопровождается способностью человека не делать то, что запрещено, представляет угрозу для других, противоречит основным морально-этическим нормам поведения.

Условное торможение представляет собой основу дисциплинированности, выдержки, самообладания. В период первого детства этот вид торможения формируется плохо. Во вто­ром детстве процесс образования условного тормоза ускоряется. Постоянная его трениров­ка, осуществляемая в школе уже с первых дней, ведет к быстрому формированию тор­мозных процессов.

У подростков в связи с ослаблением тонуса коры больших полушарий происходит снижение возбудительных и особенно тормозных процессов, в частности условного тор­можения. Это ведет к ухудшению дисциплины.

Запаздывающее торможение развивается, если действие условного раздра­жителя несколько отстает от действия безусловного. При выработке так называемого от­ставленного условного рефлекса в больших полушариях сменяются две фазы: недеятельная (торможение) и деятельная (возбуждение).

У человека примером запаздывания можно считать команду: «На старт! Внимание! Марш!». Последняя часть команды дается после небольшого интервала. Способному спортсмену удерживаться от преждевременных действий требует достаточно сильного внутреннего торможения. Запаздывание обеспечивает «замирание» организма в ожидании последней команды. Спортсмены со слабо тренированными процессами внутреннего торможения нередко допускают так называемые фальстарты, срываясь с места раньше сигнала «Марш!». Примером проявления торможения запаздывания может быть также звонок с урока. Звонок прозвенел, но учитель еще не давал команды «Урок окончен, можно отдыхать», ученики ждут сигнала словом, которое будет являться для них условным раздражителем. Подкрепление «Встать и пойти отдыхать», как положительный условный раздражитель, наступит через некоторое время, т. е. оно отставлено во времени.

С биологической точки зрения раздражители, вызывающие условное торможение, также являются для организма сигнальными. Они сигнализируют об отсутствии пищи, опасности и т. д., поэтому их можно назвать отрицательными. Соответственно и условные рефлексы, которые при этом вырабатываются, называют отрицательными, так как при их возникновении в коре головного мозга развивается тормозной процесс. Отрицательные условные рефлексы лежат в основе таких важных качеств характера, как выдержка, самообладание, собранность, дисциплинированность, точность и др.

Безусловно-рефлекторное торможение проявляется в двух формах: запредельного внешнего торможения. Оно является врожденным и не требует особой выработки, однако это не исключает надобности в его тренировке.

Запредельное торможение развивается тогда, когда интенсивность процессов возбуждения в ЦНС превышает предел, соответствующий максимуму работоспособности нервных клеток. Это торможение выполняет защитную функцию, предохраняя нервные щетки от истощения, связанного с воздействием чрезвычайного или длительно действующего раздражителя. Предел работоспособности клеток коры головного мозга — непосто­янная величина. Она зависит от степени утомления организма, функционального состояния нервных клеток, состояния здоровья и, наконец, от возраста. При неблагоприятных усло­виях работоспособность клеток снижается. Порог раздражения нервных клеток низкий в детском возрасте и повышается по мере роста организма. Примером запредельного торможения можно назвать сон. У грудных детей он длится до 18 ч в сутки, с возрастом про­должительность его уменьшается, но для защиты организма от перегрузок сон чрезвычайно необходим.

Внешнее, или индукционное, торможение возникает при внезапном действии нового постороннего раздражителя. Таким раздражителем может быть шум пролетающего самолета, неожиданный гудок автомобиля во время занятий и т. д. В ответ образуется безусловный ориентировочный рефлекс. Очаг возбуждения, создаваемый в этом случае, будет доминирующим. Как более сильный, он будет индуцировать торможение в других центрах. Внешнее торможение может возникнуть и под влиянием часто следующих друг за другом подпороговых раздражителей. Развитие торможения в этом случае будет резуль­татом так называемой суммации. Примером суммации и последующего индукционного торможения может служить сонное торможение, развивающееся у учеников при длительном однообразном, монотонном чтении или рассказе учителя. В этом случае каждое слово уподобляется слабому раздражителю, а весь рассказ — серии суммирующихся эффектов ритмического раздражения.

Таким образом, торможение как один из нервных процессов, лежащих в основе деятельности нервных клеток, имеет важное значение в организме. Оно выполняет две ответственные функции: охранительную и корригирующую.

Охранительная (защитная) роль торможения заключается в смене возбудительной процесса более экономичным тормозным состоянием. При утомлении, продолжительной активности нервных клеток или воздействии чрезвычайно сильных раздражителей торможение защищает нервные клетки от перенапряжения и истощения. Поэтому переутомление вызывает у детей сонливость.

Корригирующая роль торможения состоит в том, чтобы привести всю деятельность организма в соответствие с условиями окружающей среды.

Так, если выработанный условный рефлекс перестает подкрепляться, а включение сигнального раздражителя продолжает вызывать существенную реакцию, то организм производя ее, как бы ошибается. Деятельность его не соответствует условиям окружающей среды и поэтому неэкономична. Так будет до тех пор, пока условный рефлекс не угаснет, а условный раздражитель не станет тормозным. Угасательное торможение исправит (адаптирует) деятельность коры больших полушарий и приведет ее в соответствие с изменениями среды.

Обучаемость, креативность и интеллект. Психология общих способностей

Обучаемость, креативность и интеллект

Остановимся на понятии «обучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рассматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качественно вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В большинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучаемость различным навыкам определяется в основном их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20]. Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел – отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и творческостью (креативностью) в модели Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В. А. Самойловой и Л. А. Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Последние предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математическим предметам зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности (у многих учеников эти черты формируются к 5-му классу) растет успешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях сводится к системе, состоящей из общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).

Итак, если креативность как общая способность не связана с обучаемостью или даже противоположна ей, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.

Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса. Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях, двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с удаленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запоминают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накопленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обучения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов).

«Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока неясно, сколько существует разных систем памяти, специалисты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют… декларативным или эксплицитным обучением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же «урока». Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения «урока». Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он, собственно, научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида…

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении…» [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную – эксплицитную или «сознательную» обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навыков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемости, относятся к эксплицитной обучаемости. Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики. Более того, наблюдается определенное сходство между имплицитным обучением и подражанием.

Результаты исследований Н. В. Хазратовой и Н. М. Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим «научением». Парадокс заключается в том, что творчество, по своей природе отрицающее какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе – законы.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Психологическая характеристика обучаемости

Версия  шаблона	2.1
Филиал
Вид работы	Курсовая работа
Название  дисциплины
Тема	Психологическая характеристика обучаемости школьников в современных условиях
Фамилия студента
Имя студента
Отчество  студента
№ контракта

     Одной
из наиболее значимых проблем педагогической
психологии на современном этапе 
является проблема обучаемости. Это связано
с внедрением в практику обучения образовательных
программ, ориентированных на развитие
продуктивного мышления школьников, а
также на формирование у них умения анализировать
процесс собственной познавательной деятельности. 
В современной педагогической психологии
имеется теоретический и эмпирический
материал, отражающий противоречивость
подходов к проблеме обучаемости: от признания
обучаемости как эмпирической характеристики
возможностей обучения (А.К. Маркова, Г.
Клаус) до полного отрицания обучаемости
как явления вообще (Р. Кэттел).

     Различные
подходы к изучению проблемы обучаемости 
можно встретить в исследованиях 
педагогов Ю.К. Бабанского, К.Д. Ушинского,
Г. Клауса, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого,
И.П. Подласового, Я.А. Пономарева, Л.М. Фридмана,
И.С. Якиманской и многих других. Среди
зарубежных исследователей можно выделить
таких авторов, как Л.М. Термен, С. Берт,
Ф. Вернон, Л. Ханфрейс и многих других,
кто пытался в рамках исследования интеллекта
понять, что из себя представляет обучаемость
и как она с ним соотносится.
В отечественной
психологии имеется ряд работ, направленных
на раскрытие понятия обучаемости и ее
структуры. Проблема обучаемости поставлена
в работах Б.Г. Ананьева, А.Я. Ивановой,
З.И. Калмыковой, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской,
У.В. Ульенковой и др.

     К
настоящему времени проблема обучаемости 
занимает одно из ведущих мест в 
отечественной и зарубежной педагогике
и педагогической психологии, научный 
интерес к ее изучению основан 
на многогранности подходов к содержанию,
способам ее диагностики. «Обучаемость»
как категория педагогической психологии
сложилась, однако недостаточно глубоко
изучены условия обучаемости в современном
образовательном процессе.

     Актуальность 
и недостаточная разработанность 
проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Психологическая характеристика обучаемости
школьников в современных условиях».

     Цель 
исследования: обобщить психолого-педагогические
подходы к определению обучаемости 
школьников в современных условиях.

     Объект 
исследования: обучаемость школьников.

     Предмет
исследования: психологическая характеристика
обучаемости школьников.

     В
соответствии с целью исследования
выделены следующие задачи:

      1.
Изучить теоретические аспекты 
обучаемости школьников.

      2.
Проанализировать проблемы обучаемости
школьников в современных условиях.

     

1
Теоретические аспекты
обучаемости школьников

     

1.1
Понятие и психологическая
характеристика «обучаемости»
в педагогической психологии

     Как
сказано в психологическом словаре,
обучаемость – это индивидуальные
показатели скорости и качества усвоения
человеком знаний, умений и навыков в процессе
обучения.

     Обучаемость
есть совокупность интеллектуальных свойств 
человека, от которых — при наличии 
и относительном равенстве других
исходных условий (исходного минимума
знаний, положительного отношения к учению
и т. д.) зависит продуктивность учебной
деятельности. Такими свойствами являются:¹

     1.
обобщенность мыслительной деятельности 
ее направленность на абстрагирование 
и обобщение существенного в 
учебном материале;

     2.
осознанность мышления, определяемая 
соотношением его практической 
и словесно-логической сторон;

     3.
гибкость мыслительной деятельности;

     4.
устойчивость мыслительной деятельности;

     5.
самостоятельность мышления, восприимчивость 
к помощи.

     Характер 
сочетания указанных свойств определяет
индивидуальные различия в обучаемости,
является ее качественным показателем.
Уровень развития этих свойств мышления
есть показатель, заключающийся в легкости,
краткости пути к достижению высокого
уровня усвоения знаний; он обозначается
как «экономичность мышления» и является
количественным показателем обучаемости.

     В
целом обучаемость — это восприимчивость 
к усвоению знаний и способов учебной 
деятельности. Она является относительно
устойчивым свойством личности. Это 
понятие по своему содержанию более узкое,
чем понятие «способность», определяемое
как свойство личности, которое является
условием успешного выполнения определенных
видов деятельности. Способность включает
в себя высокую обучаемость определенным
видам деятельности. Подобно тому, как
различаются способности общие и специальные,
следует различать обучаемость общую
и специальную. Вторая проявляется только
при обучении определенному учебному
предмету.

     Обучаемость
тесно связана с умственным развитием,
однако эти понятия не тождественны.
Высокая обучаемость способствует более
интенсивному умственному развитию, однако
с высоким умственным развитием может
сочетаться относительно более низкая
обучаемость, которая компенсируется
большой трудоспособностью. Уровень умственного
развития повышается с возрастом, в то
время как обучаемость может сохраняться
относительно постоянной на протяжении
длительного периода, а в каких-то случаях,
что особенно ярко проявляется при овладении
речью, в более ранние возрастные периоды
она может быть даже более высокой. Для
определения уровня обучаемости имеет
значение не столько результативная сторона
(что характерно для умственного развития),
сколько самый процесс формирования знаний
и приемов — степень легкости и быстроты
приобретения знаний, организации их в
системы, овладения приемами умственной
деятельности. Не случайно для выявления
обучаемости необходим обучающий эксперимент,
вскрывающий потенциальные возможности
развития ученика, а не наличное его состояние.

     Обучаемость
— интегральное (обобщенное) психическое
свойство индивида, выражающееся в большей
или меньшей скорости усвоения новых знаний,
умений и навыков.

     Высокая
обучаемость, очевидно, имеет не только
общие психофизиологические предпосылки
(мощная и разветвленная сеть ассоциативных 
нейронов коры головного мозга), обуславливающие
более или менее высокую пластичность
и приспособляемость индивидов, но также
зависит и от специального опыта учебной
деятельности и уровня сформированности
учебной деятельности как таковой. Корректная
диагностика обучаемости не может сводиться
только к использованию скоростных интеллектуальных
тестов, но и требует учета более широкого
комплекса понятий, таких, как зона ближайшего
развития, креативность и т.п.

     Представление
об обучаемости как проявлении уровня
интеллектуального развития возникло
в контексте понятия «зона ближайшего
развития».

     При
широкой трактовке обучаемость 
рассматривается как общая способность 
к усвоению новых знаний. Так, с 
точки зрения З.И. Калмыковой, обучаемость 
является синонимом продуктивного
мышления (то есть способности приобретать
знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального
интеллекта, по ее мнению, являются возможности
ребенка к самостоятельному открытию
новых знаний.

     В
более узком смысле слова обучаемость
— это величина и темп прироста эффективности
интеллектуальной деятельности под влиянием
тех или других обучающих воздействий.

     В
качестве показателей обучаемости 
учитываются следующие характеристики
интеллектуальной деятельности ребенка:¹

     1.
Потребность в подсказке.

     2.
Затрата времени на нахождение принципа
аналогии фигур.

     3.
Виды ошибок с анализом их 
источников.

     4.
Количество необходимых ребенку 
упражнений (А. Я.Иванова).

     Обучаемость
— способность к овладению нового,
в том числе учебного, материала
(новых знаний, действий, новых форм
деятельности). Обучаемость, основываясь
на способностях (в частности, особенности
сенсорных и перцептивных процессов, памяти,
внимания, мышления и речи), и познавательной
активности субъекта, по разному проявляются
в разных деятельностях и в разных учебных
предметах.

     Особенное
значение для повышения уровня обучаемости 
имеет формирование на определенных,
сенситивных этапах развития, в частности 
при переходе от дошкольного детства 
к систематическому обучению в школе,
метакогнитивных навыков, к которым 
относится управление познавательными
процессами (планирование и самоконтроль,
проявляющиеся, например, в произвольном
внимании, произвольной памяти), речевые
навыки, способности к пониманию и использованию
различных видов знаковых систем (символической,
графической, образной).

      В психологии рассматриваются 
разные виды обучаемости. Обычно различаются:
а) обучаемость общая — способность усвоения
любого материала; б) обучаемость специальная
— способность усвоения отдельных видов
материала: различных сфер науки, искусства,
направлений практической деятельности.
Первая — показатель общей, вторая специальной
одаренности индивида.

      В
основе обучаемости лежат:¹

      —
уровень развития познавательных процессов
субъекта — восприятия, воображения, памяти,
мышления, внимания, речи;

      —
уровень развития его сфер — мотивационно-волевой
и эмоциональной;

      —
развитие производных от них компонентов
учебной деятельности — уяснение содержания
учебного материала из прямых и косвенных
объяснений, овладение материалом до степени
активного применения.

      Обучаемость
определяется не только уровнем развития
познания активного (тем, что субъект может
познать и усвоить самостоятельно), но
и уровнем познания «рецептивного»
(тем, что субъект может познать и усвоить
с помощью другого человека, владеющего
знаниями и умениями). Поэтому обучаемость
как способность к учению и усвоению отличается от способности
к самостоятельному познанию и не может
полностью оцениваться лишь показателями
его развития. Максимальный уровень развития
обучаемости определяется возможностями
самостоятельного познания.

      Обучаемость
— это умственное развитие в динамике,
поэтому ее наличие является надежным
показателем поступательного характера 
развития. Такие проявления динамики
умственного развития, как развиваемость, воспитуемость — имеют аналогичные
признаки, например, откликаемость на
воздействия извне, переключаемость (с
одного плана мышления на другой, с одного
способа социального поведения на другой).
Выявляются обучаемость, развиваемость,
воспитуемость лучше всего в индивидуальном
обучающем и формирующем эксперименте,
в постоянном сопоставлении с жизненными
показателями в ходе лонгитюдного
изучения. «Учесть
динамику воспитуемости личности — значит
проникнуть в сокровенный смысл ее бытия,
а это главный психологический стержень
воспитания».

      Обучаемость в широком 
плане понимается как приспособляемость.
Высказывается мысль, что обучаемость 
в биологическом смысле есть аспект
биологической защиты: изменение среды
до определенных пределов, не превышающих
возможности функционирования системы,
вызывает реакцию защитного типа, посредством
которой проявляется и устанавливается
свойство обучаемости. Обучаемость у человека
является уже не единичным актом биологической
защиты, а включает в себя социальный опыт
предшествующих поколений.  
          Б.В. Зейгарник в предисловии к книге А.Я.
Ивановой отмечает, что обучаемость — это
диапазон потенциальных возможностей
детей к овладению новыми знаниями в содружественной
со взрослыми работе. Б.Г.
Ананьев понимает
обучаемость как подготовленность психики
человека на всем предыдущем отрезке ее
формирования к быстрому ее развитию в
процессе обучения в строго определенном
направлении. 3.И. Калмыкова трактует обучаемость
как один из главных показателей умственного
развития, понимает ее как систему интеллектуальных
качеств ума, от которых зависит продуктивность
учебной деятельности при прочих равных
условиях (минимум знаний, мотивации).
Обучаемость — это «система, ансамбль
интеллектуальных свойств личности, формирующихся
качеств ее ума, от которых зависит продуктивность
учебной деятельности — при наличии исходного
минимума знаний, отношений к учению и
других необходимых условии». Индивидуальное
сочетание качеств ума определяет индивидуальные
различия в обучаемости.

1.1. Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость / КонсультантПлюс

1.1. Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость

Согласно статье 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».

Многолетние мультидисциплинарные исследования проблем школьной неуспеваемости показали, что успешность в овладении академическими знаниями, умениями и навыками зависит от многих факторов, относящихся как к самому ребенку, условиям его жизни, характеристик его семьи, так и от того каковы основные приоритеты такого общественного института как школа, каковы основные ценности общества, как с профессиональной точки зрения организована образовательная среда. Несколько упрощая ситуацию, можно утверждать, что успешность ребенка в школе в конечном счете зависит от взаимодействия двух главных факторов:

а) психологических качеств, способностей ребенка;

б) уровня программных требований и образовательной методологии в школе.

Взаимодействие внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (социально-педагогических) условий получения образования и является причиной успеха или неуспеха ребенка в школе.

Внутренние, индивидуально-психологические условия получения образования.

Как известно, обучение и воспитание, приобретение академических знаний и навыков предполагает наличие у ребенка психологических качеств, позволяющих приобрести эти знания и навыки, сформировать важные для успешной жизни в обществе компетенции. У большинства детей к 6 — 7 годам психическое развитие достигает того уровня зрелости, который позволяет освоить обширный комплекс научных знаний, новых абстрактных понятий, социально значимых компетенций.

С точки зрения психологии, обучаемость — это сложная динамическая система индивидуальных свойств человека (познавательных процессов, всей личности в целом: ее мотивов, волевых качеств, личностных установок, ценностных ориентаций), определяющая продуктивность усвоения новых знаний и навыков, скорость и качество овладения социальным опытом.

Наряду с общей обучаемостью, различают и частные (специальные) формы обучаемости по аналогии с общими и специальными способностями (Менчинская, 1966; Калмыкова, 1981). Частные формы обучаемости — способность осваивать отдельные категории академических навыков. Например, есть дети с низким уровнем обучаемости математике, чтению или письму при нормальном или близком к нормальному уровню общей обучаемости. Это связано с тем, что существуют когнитивные предпосылки, имеющие специальное значение для освоения счетных навыков, письма и чтения. Они составляют операциональный фундамент каждого из этих навыков. Если у ребенка избирательно страдают какие-либо когнитивные предпосылки, наиболее тесно связанные с письмом и чтением, возникает реальный риск нарушения этих навыков. Именно такие случаи и рассматриваются как специфические, избирательные нарушения школьных навыков, т.е. дислексия, дисграфия (Корнев, 2003). О неспецифических нарушениях письма и чтения в этом случае можно говорить при снижении всех познавательных функций ребенка, при нарушениях общей обучаемости.

Необходимость разделения специфических, избирательных и неспецифических или вторичных форм нарушения письма и чтения оправдана разной природой происхождения первых и вторых.

К социальным аспектам образования можно отнести сложившиеся в обществе представления и ожидания относительно психологической нормы развития ребенка.

На качество усвоения чтения влияют: высокий уровень вовлеченности родителей в чтение книг, место владения навыком чтения в системе ценностей общества, качество общедоступной и обязательной подготовки детей к освоению грамоты.

Указанные трудности, их выраженность, кроме того, зависят и от особенностей построения образовательного процесса: методологии обучения чтению и письму, особенностей письменности, темпа обучения и приоритетов, которым преподаватель следует. Например, многолетнее следование приоритету скорости и беглости чтения в школе в массовом количестве привело к ухудшению качества понимания текстов, так как дети в угоду этому приоритету пренебрегали вдумчивым отношением к текстам.

Открыть полный текст документа

Реферат на тему «Обучаемость и ее критерии»

НОУ ДПО «ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

РЕФЕРАТ

На тему:

«Обучаемость и её критерии»

Выполнил:

Оберюхтина Наталья Александровна

г. Новосибирск, 2016

Содержание

Введение

1. Характеристика обучаемости 3

2. Показатели обучаемости 4

3. Обученность 4

4. Уровни обучаемости 6

5. Критерии развития обучаемости 6

Заключение 9

Список использованной литературы 10

Введение

Многочисленными исследованиями и педагогической практикой доказано, что эффективность обучения зависит не только от совершенствования содержания и методов обучения, но и от уровня развития индивидуально-психологических особенностей детей, в том числе обучаемости.

Обучаемость отражает познавательную активность субъекта и его возможности усвоения новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Это связано с внедрением в практику обучения образовательных программ, ориентированных на развитие продуктивного мышления школьников, а также на формирование у них умения анализировать процесс собственной познавательной деятельности, способности к интеллектуальной рефлексии

1. Характеристика обучаемости.

Обучаемость — это один из основных показателей готовности человека к спонтанному или целенаправленному освоению знаний, выражающийся в различной восприимчивости к овладению новой информацией в процессе образовательной деятельности. Например, с точки зрения физиологии данное свойство неразрывно связано с динамичностью нервной системы, то есть со скоростью образования временных связей в ней (В. Д. Небылицин). Но высокая обучаемость, как правило, обусловлена не только психофизиологическими предпосылками. Она неразрывно связана с уровнем сформированности интеллектуальной деятельности и ее продуктивностью. Понятие «обучаемость» имеет множество трактовок, так как рассматривается специалистами в области педагогики и психологии с различных научных позиций. В частности, Б. Г. Ананьев связывает этот показатель с подготовленностью психики к стремительному развитию в педагогическом процессе. Б. В. Зейгарник считает, что обучаемость представляет собой диапазон потенциальных возможностей ребенка к освоению новых знаний в совместной работе со взрослым. И. А. Зимняя трактует это понятие, как готовность ребенка правильно получать и интерпретировать помощь педагога. Наиболее точное и полное определение данного термина дает З И. Калмыкова. Согласно ее теории, обучаемость – это совокупность интеллектуальных свойств индивида, различное сочетание которых определяет уровень продуктивности образовательной деятельности. К таким свойствам можно отнести обобщенность мыслительных процессов, осознанность, самостоятельность, гибкость и устойчивость мышления, восприимчивость к помощи.

2. Показатели обучаемости.

Показатели обучаемости Обучаемость школьников характеризуется такими общими показателями, как темп прогресса при овладении знаниями и развитии умений, отсутствие трудностей в процессе освоения (напряжение, необоснованная усталость и др.), пластичность мышления при переходе на новые способы совместной деятельности, устойчивость запоминания и понимания материала.

А. К. Маркова более точно выделяет эти показатели: — активное поведение при ориентировании в новых условиях; — проявление инициативы при выборе и решении дополнительных необязательных задач, стремление перейти к более сложным упражнениям; — упорство при достижении поставленных целей и умение преодолевать возникающие препятствия и помехи; — положительное восприятие помощи взрослого (родителя,педагога), отсутствие протеста. Обучаемость как условие умственного развития В основе понятия «обучаемость» лежат установленные Л. С. Выготским уровни мыслительной деятельности. Первый из них – актуальный, второй – зона ближайшего развития. Именно данный фактор определяет разницу между перечнем действий, которые ребенок может выполнять самостоятельно, и более широким диапазоном возможностей, которые на данный момент он может реализовать, воспользовавшись помощью взрослого. Л. С. Выготский справедливо утверждал, что зона ближайшего развития непосредственно влияет на динамику умственной деятельности, в отличие от актуального уровня. Педагогический процесс протекает наиболее плодотворно и результативно, когда образовательные задачи затрагивают и развивают возможности ребенка, которые на данный момент он не может реализовать самостоятельно. Следовательно, развитие обучаемости позволяет раскрыть латентные, потенциальные способности детей, улучшить восприимчивость к овладению новыми знаниями, что позволяет назвать ее основным, ведущим показателем умственного деятельности.

3. Обученность.

Обучаемость – это один из важнейших диагностических показателей, определяющих успешность образовательного процесса. Ее рассматривают в основном как самостоятельную категорию. А если это необходимо, то в сравнении с обученностью. В педагогическом энциклопедическом словаре эти фундаментальные понятия трактуются следующим образом. Обученность — это совокупность знаний, умений и навыков, отражающая ожидаемый результат образования. Основные ее критерии содержатся во ФГОС. Отметка выражает обученность. И обучаемость служит в этом случае предпосылкой получения школьником высокой отметки. Она состоит из системы индивидуальных показателей темпов и качества усвоения знаний. Это свойство неразрывно связано с развитием таких познавательных процессов, как восприятие, мышление, память, воображение, речь, внимание. Также доказана взаимосвязь между уровнем обучаемости и формированием мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности. Диагностика обучаемости у младших школьников.

Основными задачами исследования уровня обучаемости в начальных классах являются:

1. Определение сформированности основных показателей успешности образовательного процесса у школьников младшего звена.

2. Изучение индивидуальных особенностей и динамики внушаемости у детей.

3. Выявление характера взаимовлияния обучаемости и внушаемости у испытуемых.

Характеристика обучаемости математике младших школьников чаще всего осуществляется в соответствии с результатами диагностического исследования по методике, разработанной Ю. Гутке. Суть его заключается в выполнении 10 заданий, связанных с построением числового ряда по определенным принципам. Педагог, проводящий исследование, с помощью карточек демонстрирует испытуемому три первые цифры. Ребенок должен продолжить этот ряд, добавив еще три цифры из шести предлагаемых, вычислив при этом принцип построения. Интерпретация результатов осуществляется с учетом характера и количества ошибок

Выявление уровня обучаемости у школьников среднего и старшего звена В 1997 году П. И. Третьяковым и И. Б. Сенновским была разработана методика диагностики обучаемости как уровня самостоятельности в образовательной деятельности. Результат исследования определяется дозой педагогической поддержки со стороны преподавателя. Значение уровня обучаемости обратно пропорционально дозе помощи. То есть, чем больше ребенок нуждается в поддержке педагога при продвижении от актуального уровня до зоны ближайшего развития, тем ниже уровень обучаемости

Суть методики состоит в том, что преподаватель в течение 7-12 минут (в зависимости от возраста испытуемых) излагает новый материал, пользуясь различными способами подачи информации. Это необходимо, чтобы «визуалы», «аудиалы» и «кинестетики» находились в равных стартовых условиях. Далее проводится первичное закрепление нового материала (5-7 мин.). После этого учащиеся приступают к самостоятельной работе, которая делится на 4 этапа:

— Письменное описание новой информации.

— Ответ на конкретный вопрос, касающийся содержания темы.

— Выполнение задания сначала по образцу, а затем в измененных условиях.

— Применение полученных знаний в новой ситуации, связанное с ранее изученным материалом, практической деятельностью, другими науками.

4. Уровни обучаемости.

Уровни обучаемости:

• III уровень обучаемости — самый высокий. Его принято называть творческим, так как он предполагает наличие способности самостоятельного интегрирования новой информации в совокупность собственных знаний. Это определяет умение находить неординарные способы решения учебных задач пользуясь стандартным набором ЗУН.

• II уровень – прикладной. Он характеризуется наличием у детей способности активного использования приобретенных зна­ний в знакомой типичной ситуации.

• I уровень – репродуктивный. Школьник, понимает и запоминает новый материал, применяет его по алгоритму. В том случае, если испытуемый не способен проявить даже минимальный перечень возможностей, его определяют к группе учебного риска.

Обучаемость и работоспособность Тот факт, что в число отстающих по отметкам школьников нередко входят дети с относительно высоким уровнем обучаемости доказывает, что успеваемость зависит и от других условий, в частности работоспособности. Это свойство может в той или иной мере компенсировать низкий уровень продуктивности умственной деятельности детей. То есть при наличии высокого уровня работоспособности ребенок, характеризующийся плохой обучаемостью, вполне может добиться успехов. И наоборот. Сочетание средней обучаемости и низкой работоспособности может стать причиной плохой успеваемости ребенка. Педагогическая характеристика этого свойства приводится в трудах Д. В. Колесова. Он рассматривал работоспособность как умение прилагать физические и психические усилия, необходимые для освоения новых способов познания и модулирования окружающей действительности. Данный показатель измеряется во времени, которое необходимо человеку для качественного выполнения той или иной учебной задачи при условии сохранения оптимального функционирования организма. Предпосылки развития обучаемости Развитие обучаемости обусловливается не только индивидуальными особенностями ребенка, но и взаимодеятельностью педагога и школьника. То есть динамика повышения уровня данного показателя зависит от восприятия школьником педагогического воздействия со стороны преподавателя.

5. Критерии развития обучаемости

Обучаемость – это эквивалентное выражение объема и темпа повышения эффективности интеллектуальных процессов под влиянием педагогического воздействия. В качестве критериев ее развития используют ряд характеристик умственной деятельности ребенка: 1. Наличие или отсутствие потребности в подсказке. 2. Количество времени, затрачиваемого на выполнение задания по поиску принципа аналогии фигур. 3. Типы ошибок с учетом анализа источников их возникновения. 4. Число необходимых ребенку упражнений (по А. Я. Ивановой). В основе обучаемости лежат врожденные способности индивида и его познавательная активность. Следовательно, отношение ребенка влияет на уровень этого показателя по тому или иному предмету и обусловливает его успешность в конкретных образовательных областях. Быстрая обучаемость Каждому человеку присуща от природы способность к усвоению знаний. Однако быстрая обучаемость может иметь место только в благоприятных педагогических условиях, обеспечивающих успешность взаимодействия обоюдонаправленной деятельности по передаче и получению новой информации. Наличие этих условий во многом определяется формой и содержанием общения учителя и ребенка, формирующим социальные отношения между ними. Проявление последних может выражаться как понимание или непонимание, симпатия или антипатия, согласие или несогласие. При этом количественным выражением данного свойства служит отношение предельно возможных результатов к достигнутым, то есть текущим. Такая формула дает возможность предвидения и прогнозирования перспектив развития обучаемости каждого школьника в отдельности или детского коллектива в целом. Информационные технологии как средство развития обучаемости В современных условиях наиболее эффективным способом, повышающим обучаемость учащихся, является использование информационных технологий в образовательном процессе. Они позволяют создать различные педагогические ситуации, решение которых предполагает расширение зоны ближайшего развития, облегчая, таким образом, выполнение большого круга педагогических задач

Применение ИКТ базируется на использовании компьютерных программ как средства моделирования разнообразных форм мышления, инициирующих как репродуктивные действия, так и умение принимать решения путем формально-логических операций. Это не только мощный катализатор процесса овладения новыми знаниями и умениями, но и инструмент развития умственных способностей в условиях современной информационной среды. Но важно понимать, что компьютер лишь тогда выступает эффективным средством развития обучаемости, когда его использование сопровождается обдумыванием. Как развивать обучаемость Особую роль в повышении уровня обучаемости играют процессы формирования в рамках определенных, сенситивных этапов развития, метакогнитивных навыков. К ним следует относить управление умственной деятельностью (планирование и самоконтроль), речь, способность к пониманию и применению разных знаковых систем. Таким образом, высокая обучаемость школьников может быть достигнута при такой организации образовательного процесса, когда взаимодеятельность ребенка и преподавателя будет направлена на поддержание постоянной активности познавательных процессов.

Заключение

В литературе наиболее часто в качестве показателей качества обучения рассматриваются такие понятия, как «образованность», «обучаемость» и «обученность».

Критерий уровня обучаемости активно используется в ходе педагогической диагностики: описаны проявления высокой обучаемости — интеллектуальная инициатива, восприимчивость к помощи, темп продвижения, обобщенность мышления, тезаурус обучаемого; дана характеристика пониженной обучаемости, предложены варианты измерения темпа усвоения учебного материала.

Обучаемость — способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Обучаемость, основываясь на способностях (в частности, особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления и речи), и познавательной активности субъекта, по-разному проявляются в разных деятельностях и в разных учебных предметах. Особенное значение для повышения уровня обучаемости имеет формирование — на определенных, сензитивных этапах развития, в частности при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, — метакогнитивных навыков. К ним относятся управление познавательными процессами (планирование и самоконтроль, проявляющиеся, например, в произвольном внимании, произвольной памяти), речевые навыки, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной).

Человек, находясь в определенном возрастном периоде развития, является субъектом образовательной деятельности на каждой из ступеней педагогического процесса, что обусловливает специфику учебной мотивации, системы взаимоотношений и взаимодеятельности. Именно эти особенности и определяют аспекты развития обучаемости каждого индивида.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., 1960.

2. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников.// Вопросы психологии. 2003. №2.

3. Бакеев В.А., Никиреев Е.М. К вопросу об экспериментальном исследовании индивидуальных различий внимания и внушения личности // Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. 1970. № 361.

4. Бугуева Л. Гайсина Р. Диагностика и коррекция интеллектуально-образовательной составляющей учащихся на примере математики.// Вопросы психологии. 2004. №1.

5. Говоркова А.Ф. Опыт изучения некоторых интеллектуальных умений // Вопросы психологии 1962. № 2.

6. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971.

даже если вам это не интересно

Психологическое состояние, которое улучшает вашу обучаемость, даже той информации, которая вам не интересна.

Любопытство – бессознательное стремление познавать окружающий мир, которое присуща не только людям, но и животным. Скорей всего любопытство является врожденным, ибо без него мы не стремились бы познавать окружающий мир. Вспомяните маленьких детей, которые с таким интересом познают мир вокруг себя, именно из-за того, что они любопытны. И именно любопытство позволяет им буквально впитывать новую информацию.

Именно поэтому если нам любопытно узнать что-то, то там легче это узнать. Данное исследование в области нейробиологии раскрывает, что же происходит в мозгу, когда мы чувствуем, что нам любопытно и то как оно влияет на обучаемость.

Удивительным является и тот факт, что во время любопытства люди также учатся и тем вещам которые изначально не интересовались. Просто пребывать в состоянии любопытства – от чего угодно – достаточно, чтобы улучшить свою обучаемость.

Доктор Matthias Gruber, ведущий автор исследования, сказал:

«Любопытство может привести мозг в состояние, позволяющее ему учиться и сохранять любую информацию, как водоворот, который засасывает то, на что вы мотивированы учиться, а также всё вокруг.»

В исследовании люди оценивали свою заинтересованность в изучении ответов на ряд простых вопросов. Далее, пока они ждали 14 секунд, чтобы узнать ответ, им показывали картины с лицами, которые не были связаны с вопросом.

Затем участники проходили тес на память, чтобы узнать какие из лиц ни запомнили.

Результаты показали, что запоминались те лица, которые демонстрировались перед ответом на вопрос, чей ответ был интересен участникам. Воспоминания о лицах сохранились даже на следующий день после тестирования.

Сканирование мозга показало, что когда люди были заинтересованы в ответе на вопрос, их мозг показывал большую активность в областях отвечающих за мотивацию.

Доктор Charan Ranganath, возглавлявший исследование, объяснил:

«Таким образом, любопытство формирует определенную систему вознаграждений. Далее взаимодействие системы вознаграждения и гиппокампа (участвует в механизмах передачи информации из кратковременной памяти в долговременную), видимо, помогает мозгу оказаться в состоянии, в котором вы, скорее всего, узнаете и сохраните информацию, даже ту, которой вы не интересовались».

Ремарка: Единственная сложность в применении данного метода, в том, что нужно уметь грамотно вызывать любопытство. Разумеется, вызывать у самого себя любопытство гораздо сложнее, чем, когда его вызывает кто-то.

В психологической педагогике, преподаватель делят на 4 различных типа. И двое обладают хорошими способностями вызывать у аудитории любопытство, что позволяет легче усваивать материал и делать его интересным.

Также учитывая тот нюанс, что в процессе любопытства мы поглощаем информацию, которая не важна для нас. То на основе этого можно формировать самообучение. На примере изучения языка: можно учить новые слова вставляя их в процесс какой-то интересной деятельности, интерактивные игры, например.

Исследование опубликовано в журнале «Neuron» (Gruber et al., 2014)

Обучение и познание — Психология

Обучение и познание Обучение определяется как изменение поведения, вызванное стимулами, которое может быть временным или постоянным и происходит в результате усиленной практики. Когда мы изучаем обучение, мы должны смотреть на поведение как на изменение, иначе невозможно будет отследить, что изучается. Без этого изменения было бы сложно, поскольку концепция обучения — очень расплывчатая концепция. Когнитивные теории Когнитивные теории в обучении большей частью основаны на работе Пиаже по изучению поведения. Обучение происходит в разном возрасте и на разных этапах развития. В этой области мы также видим гештальт-теории, которые охватывают человека в целом. Когда мы смотрим на взрослеющего младенца, мы видим сенсомоторную стадию, когда младенец начинает исследовать окружающий мир всеми своими чувствами, он учится, касаясь, пробуя на вкус, видя, нюхая и слушая. На следующем этапе обучения есть предоперационный процесс, когда дети начинают классифицировать вещи вокруг себя. Они находят сходства и смотрят на них, чтобы классифицировать вещи, поэтому глобус для ребенка на этом этапе может быть шаром, таким же, как круглый аквариум. Это важно, потому что процесс классификации позволяет им начать структурировать свой мир. Оба эти процесса демонстрируют черты эгоцентризма, когда они являются средоточием окружающего мира. Следующая стадия — это конкретная операционная стадия, на этой стадии мы начинаем видеть логическое мышление в отношении вещей, классификация становится более сложной и развитой, поскольку они начинают замечать сходства и различия между объектами.Ребенок начинает понимать, что даже если объект кажется другим, это может быть равное количество того же объекта. Заключительный этап — этап формальной операции, на котором вступают в действие абстрактное мышление и способность рационально мыслить и проверять гипотезы. Подростковый возраст начинает формировать самоощущение относительно будущего и того, где они хотят идти и быть. Другие преобладающие психологи в этой области: Эдвард Чейс Талман Альберт Бандура Функциональные теории Три преимущественно функционалистских теоретика: Эдвард Ли Торндайк, который дал нам основные законы готовности , упражнения и эффект. Б. Ф. Скиннер, который предоставляет нам основу для оперантной обусловленности, а также помог определить формирование и угасание, а также спонтанное выздоровление. Кларк Леонард Холл, который предоставил нам математическую формулу, которая, по его мнению, объясняла поведение и обучение. Законы готовности Торндайка гласят, что человек не может научиться чему-то, чему он не готов. Это похоже на попытку научить ребенка ходить до того, как научиться ползать, ребенок будет разочарован этим действием.Закон упражнений гласит, что вы должны практиковать то, что вы изучаете, что практика помогает вам запомнить то, что вы узнали. Демонстрация оперантного кондиционирования Нейрофизиологические теории Дональд Олдинг Хебб Из Психологической энциклопедии: Хебб сосредоточил внимание на том, как молодой и старший мозг обрабатывает информацию. Его интересовало, как люди узнают и сохраняют информацию. Ассоциативные теории Когда мы говорим об ассоциативных теориях, мы говорим о таких людях, как Иван Павлов Эдвин Р. Гатри Уильям К. Эстес Практически каждый слышал о Павлове и его знаменитая привычка собаки выделять слюну при звуке колокольчика. Гатри изучил привычки и развил идеи «обучения за одну попытку». Гатри, в частности, относится к идеям, что существует только один тип обучения и в одном конкретном случае происходит обучение.Это происходит из разных ситуаций, а не из разных типов обучения. Эстеса немного сложнее объяснить, его теория расширилась на теорию Гатри в идеях одного конкретного случая, что приводит к различным типам обучения. Однако Эстес склонялся к статистической вероятности того, что человек узнает что-то конкретное из конкретной ситуации. Его теория — это математическая теория обучения. Эволюционные теории Роберт К. Боллз Выбор Значок типа файла Имя файла Описание Размер Версия Время Пользователь ċ Теория когнитивного обучения Посмотреть 29 октября 2014 г., 4:04 Мэри Тонг ċ Когнитивные теории Просмотр 29 октября 2014 г., 4:04 Мэри Тонг ċ Разработка Piaget Посмотреть 29 октября 2014 г., 4:04 Мэри Тонг Ċ читально-познавательных карт.pdf Посмотреть Скачать 367 тыс. v. 2 29 октября 2014 г., 4:04 Мэри Тонг Ċ tolman-edward.pdf Просмотр Скачать 1498 тыс. v. 2 29 октября 2014 г., 4:04 Мэри Тонг Выбор Значок типа файла Имя файла Описание Размер Версия Время Пользователь Ċ Разделяемые роли вентрального и дорсального полосатого тела в инструментальном кондиционировании.pdf Посмотреть Скачать 1321k v. 2 29 октября 2014 г., 4:02 Мэри Тонг Ċ Operant Conditioning and Psychoanalysis.pdf Посмотреть Скачать 265 тыс. v. 2 29 октября 2014 г., 4:03 Мэри Тонг Ċ Operant Conditioning.pdf Посмотреть Скачать 73к v.2 29 октября 2014 г., 4:02 Мэри Тонг Ċ Two Process Learning Theory.pdf Просмотр Скачать 2513k v. 2 29 октября 2014 г., 4:02 Мэри Тонг Ċ Violence in the Media.pdf Посмотреть Скачать 38к v. 2 29 октября 2014 г., 4:02 Мэри Тонг

Границы | Контекст и повторение в обучении слов

Во всех ситуациях заучивания слов каждое «известное» слово сначала начинается как новое слово (Horst et al., 2006; см. также Gathercole, 2006). Когда слово встречается впервые, ребенку (или другому учащемуся) предоставляется возможность сохранить некоторую информацию об этом слове, например, как оно звучало, кто его сказал, какие возможные референты присутствовали и т. Д. действительно происходит во время быстрого сопоставления , когда слова впервые встречаются (Horst et al., 2006; Carey, 2010), одна встреча редко обеспечивает достаточный опыт для поддержки надежного изучения слов (Horst and Samuelson, 2008; Mather and Plunkett, 2009).Важно то, что, поскольку это слово встречается неоднократно, появляются дополнительные возможности для хранения релевантной информации, что способствует созданию более надежного представления (см. Также Yu and Smith, 2007; Horst and Samuelson, 2008; McMurray et al., 2012 ). Со временем это слово станет все более привычным, поскольку ребенок узнает некоторые статистические закономерности использования этого слова. В конце концов, ребенок способен надежно определять референт слова даже после задержек и в различных контекстах и, в конечном итоге, сам производить слово — в этих моментах мы могли бы назвать это слово «известным словом».Таким образом, новые и известные слова существуют в континууме от новизны до знакомства. Каждое слово начинается как новое слово. Из-за многократного использования в различных контекстах любое слово может стать известным словом. Более того, фраза «новое слово» (а также «новый объект») на самом деле является сокращением для ученых, чтобы различать имена разной степени знакомства.

Один из распространенных способов знакомства маленьких детей с новыми словами — это чтение общего сборника рассказов (Sénéchal, 1997).Уже в 8 месяцев дети начинают учить слова, которые часто встречаются в читаемых им рассказах (Jusczyk and Hohne, 1997). До шести лет до 80% детей ежедневно читают сказки (Rideout et al., 2003). Как может подтвердить любой родитель, маленькие дети нередко просят повторить книгу (или видео) (Sulzby, 1985; Crawley et al., 1999). Кроме того, повторение действительно может увеличить удовольствие от видео и рассказов (Crawley et al., 1999; Leavitt and Christenfeld, 2011). Важно отметить, что многократное чтение одного и того же сборника рассказов способствует усвоению слов (Sénéchal, 1997; Horst et al., 2011а; Маклеод и МакДейд, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати). Более того, количество раз, когда родители читали своим детям, и количество походов в библиотеку, предсказывают размер восприимчивого и выразительного словарного запаса детей (Arterberry et al., 2007). Таким образом, совместное чтение сборника рассказов явно играет важную роль в раннем изучении слов.

Недавно Horst et al. (2011a) продемонстрировали, что трехлетние дети выучили больше новых слов из общего чтения сборника рассказов при многократном чтении одних и тех же трех сборников рассказов, чем при чтении девяти разных сборников рассказов.Все дети хорошо справились с начальным тестом сразу же после чтения общего сборника рассказов, однако только дети, которые слышали одни и те же истории неоднократно, сохраняли ассоциации слово-объект при тестировании через 1 неделю. То есть только для этих детей слова романа стали известными словами. Авторы объясняют свои результаты с точки зрения преимущества контекстного повторения . Благодаря многократному знакомству с одними и теми же текстами и иллюстрациями из сборников рассказов дети могут сформировать устойчивое представление нового слова, потому что такое контекстное повторение помогает снизить требования к вниманию при изучении слов.Сосредоточение внимания на когнитивных процессах на работе во время совместного чтения сборника рассказов помогает нам осветить общие механизмы обучения предметной области, которые поддерживают такое изучение слов, эффективно устраняя разрыв между нашим пониманием того, как дети учатся в естественных условиях, например, когда родитель читает сборник рассказов, к более искусственным настройкам, таким как быстрое отображение путем экспериментов по взаимной исключительности. Более того, демонстрация того, что одни и те же когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в разных ситуациях, не только информирует о нашем понимании обучения детей посредством чтения сборника рассказов или изучения слов с помощью быстрого сопоставления, но и нашего понимания овладения языком в более общем плане.

Контекст и повторение в изучении слов с помощью сборников рассказов

Несколько исследований продемонстрировали преимущества многократного чтения сборников рассказов маленьким детям (обзор см. В Biemiller and Boote, 2006). Например, Сенешаль (1997) прочитал 3-х и 4-летним детям рассказ один или три раза. Дети выучили значительно больше слов в условиях повторного чтения, чем в условиях однократного чтения. Точно так же Бимиллер и Боут (2006) продемонстрировали, что дети младшего школьного возраста выучили больше слов после того, как услышали рассказы, прочитанные четыре раза, чем после того, как услышали, как они прочитали только дважды.Когда рассказы читаются только дважды, дети выучивают больше слов, если слова встречаются дважды в рассказе (четыре разоблачения), чем если бы они встречались один раз в рассказе (два разоблачения, Роббинс и Эри, 1994). В недавнем исследовании McLeod and McDade (2011) 3- и 4-летние дети делились либо одним чтением сборника рассказов, в котором каждое целевое слово было три раза (всего три разоблачения), либо тремя чтениями сборника рассказов, который включал каждое из них. целевое слово один раз (также три полных воздействия). В целом, дети выучили больше слов, когда один и тот же рассказ читался неоднократно, чем когда читался один рассказ, несмотря на то же количество общих воздействий.

Однако количество времени, которое дети из разных групп проводили за чтением сборника рассказов, не всегда было одинаковым в этих предыдущих исследованиях. Например, дети, случайно распределенные в контрольные группы, иногда слышат один сборник рассказов только один раз (Sénéchal, 1997; McLeod and McDade, 2011), а иногда не слышат никаких сборников рассказов (см. Обзор в Lonigan et al., 2008). Кроме того, многие предыдущие исследования также включали до десяти (например, Роббинс и Эри, 1994) или даже до 20 (например,g., Elley, 1989) нацелены на слова, хотя маленькие дети в возрасте от 1 до 6, по-видимому, могут выучить в среднем только три слова в день (Bion et al., 2013), что, вероятно, объясняет, почему уровень усвоения слов в таких исследованиях редко превышает 20% (обзор см. в Biemiller and Boote, 2006).

Недавно Horst et al. (2011a) контролировали эти проблемы экспериментального проектирования. В частности, они предоставили всем детям одинаковое представление о сюжете. Кроме того, они вводили только два новых слова в рассказе (шесть слов в ходе исследования), потому что в исследованиях чтения из общих сборников рассказов постоянно сообщалось, что дети дошкольного возраста изучают в среднем не более двух слов в день (см. Boote, 2006).Дети школьного возраста могут выучить до пяти слов, многократно читая сборник рассказов (Wilkinson and Houston-Price, в печати). Аналогичным образом, Horst et al. (2011a) вводили только новые существительные, потому что дети не изучают глаголы и прилагательные, а также существительные по сборникам рассказов (см. Обзор в Ard and Beverly, 2004). Авторы использовали специально написанные сборники рассказов, а не коммерчески доступные сборники рассказов, чтобы гарантировать, что рассказы одинаково интересны для обеих групп, имеют одинаковую длину и, что важно, каждое целевое слово встречается одинаковое количество раз, что, как известно, является проблемой при использовании коммерчески доступные сборники рассказов для исследований (Роббинс и Эри, 1994).Использование специально написанных сборников рассказов также позволило Хорсту и соавторам использовать новые слова для подтверждения того, что любые продемонстрированные обучающиеся дети были результатом экспериментальных манипуляций, а не априорных знаний (аналогичный аргумент см. В Bornstein and Mash, 2010 ).

Horst et al. (2011a) создали девять сборников рассказов, в каждой из которых были изображены два новых объекта. Например, The Very Naughty Puppy, Nosy Rosie at the Restaurant и Rosie’s Bad Baking Day каждый изображает как sprock , так и танин .Каждый новый объект был изображен и назван ровно четыре раза в каждом рассказе. В одной группе детям читали по три разные истории в каждый из трех дней (то есть девять рассказов, разоблачающих девять разных историй). В другой группе дети читали один и тот же рассказ по три раза и разные рассказы в каждый из трех дней (то есть девять рассказов, разоблачающих три разные истории). Важно отметить, что все дети сталкивались с целевыми словами одинаковое количество раз (12 воздействий на целевое слово). После каждого общего эпизода чтения сборника рассказов дети проверялись на их немедленное запоминание целевых слов на этот день.Все дети хорошо справились с этим тестом, однако дети, которые неоднократно слышали одни и те же истории, запоминали значительно больше слов (см. Рисунок 1). Важно отметить, что в конце исследования детей проверяли на способность удерживать в памяти слова первого и второго дня, которые они слышали 3–6 дней назад, но с тех пор не слышали. Только дети, слышавшие одни и те же истории, сохранили ассоциации слово-объект. Более того, дети, которые слышали разные истории, выступали случайно.

Рисунок 1.Результаты Horst et al. (2011a) с первого взгляда. Пунктирная линия представляет собой шанс (0,25). Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку. *** p p p p s двусторонние.

Horst et al. (2011a) утверждают, что многократное прослушивание одних и тех же историй способствовало усвоению слов из-за эффекта контекстной подсказки. Контекстные подсказки — это форма неявного и случайного обучения, которое относится к преимуществу в задачах визуального познания, когда контексты (фоны) повторяются над обучением (для обзора см. Chun, 2000).Первоначально придуманный для объяснения стимулирующих эффектов визуального поиска при повторении пространственного расположения отвлекающих факторов (Chun and Jiang, 1998), контекстные подсказки и связанные эффекты наблюдались с несколькими типами визуальных стимулов, например пейзажными картинами (Kornell et al., 2010). В частности, контекстные подсказки относятся к тому, как повторяющиеся контексты направляют (или сигнализируют) внимание к цели, которую необходимо изучить (Chun, 2000). Идея, лежащая в основе такого контекстного повторения, заключается в том, что, поскольку визуальный мир сильно структурирован, избыточен и предсказуем, контекст облегчает распознавание объектов внутри сцены (Meints et al., 2004). Следовательно, контекстное повторение служит как для уменьшения сложности, так и для повышения предсказуемости. Детям выгодна предсказуемость, что также может объяснить их влечение к хорошо структурированным и предсказуемым играм (например, утка, утка, серая утка), песням (например, Old McDonald) и книгам (например, Seuss, 1960).

Применительно к совместному чтению сборника рассказов идея состоит в том, что каждый раз, когда ребенок слышит рассказ, больше внимания можно уделять цели и меньше внимания сюжету и другим нерелевантным аспектам обучения.Например, первая встреча ребенка со сборником рассказов может потребовать повышенного внимания, поскольку ребенок сосредотачивается на общем сюжете, обстановке, персонажах и т. Д. Поскольку эти аспекты будут в некоторой степени знакомы, когда рассказ будет прочитан снова, внимание требует будет немного ниже, позволяя ребенку сосредоточиться на других аспектах рассказа (см. также: Leavitt and Christenfeld, 2011). То есть повторение может помочь привлечь внимание детей от наиболее важных аспектов сборника рассказов к более мелким деталям, включая новые слова (см. Также Crawley et al., 1999; Mares, 2006; Perrachione et al., 2011, аналогичные аргументы в других областях). Это контекстуальное повторение также объясняет выводы Маклеода и Макдейда (2011). Напомним, в этом исследовании все дети встречали целевые слова ровно три раза. Однако дети, чьи вторая и третья встречи происходили в контексте многократно прочитанного сборника рассказов, выучили слова, тогда как дети, чьи вторые и третьи встречи произошли в контексте однократного чтения одного сборника рассказов, не научились.

В нескольких исследованиях дети сразу же снова читали одни и те же сборники рассказов, однако в повседневной жизни дети иногда читают только один рассказ на один общий эпизод чтения сборника рассказов. Когда дети слышат, как многократно читают один и тот же сборник рассказов, это повторение может произойти после значительной задержки, например, на следующий день. Если объяснение контекстного повторения верно, то мы должны увидеть тот же эффект, когда дети сталкиваются с одними и теми же историями в более длительном временном масштабе, например, в течение нескольких дней.В недавнем повторении целевого исследования две группы детей снова читали одни и те же или разные рассказы в течение одной недели (Williams et al., 2011). Однако каждый день все дети слышали три разные истории, каждая из которых содержала два целевых слова (всего шесть слов). Например, в 1 день ребенок услышал The Very Naughty Puppy ( sprock, танин ), Mischief в магазине игрушек ( manu, zorch ) и The Surprisingly Good Bad Day ( coodle, gaz ) .Во второй и третий дни дети в условиях разных историй слышали новые истории (т. Е. Девять рассказов, разоблачающих девять разных историй), а дети в тех же условиях рассказов слышали те же истории, что и в первый день (т. три разные истории). Опять же, детям было полезно многократно читать одни и те же истории. В частности, дети, которые слышали разные истории, вспомнили 44% названий романов в последний день, а дети, которые слышали одни и те же истории повторно, вспомнили 60% слов романов в последний день.Обратите внимание, что этот показатель ниже, чем в целевом исследовании, потому что детям ежедневно приходилось произносить шесть разных слов (в отличие от двух слов в день в целевом исследовании). Аналогичный эффект контекстного повторения наблюдался и в классе (Wilkinson and Houston-Price, в печати). Учителя читают на занятиях по одной книге каждую неделю в течение 3 недель. Шестилетние и семилетние дети выучили больше слов, если читали одну и ту же книгу несколько раз, чем если бы они читали три разные книги, хотя все дети слышали каждое слово ровно девять раз.

В целом, эти исследования демонстрируют явное преимущество повторных чтений для облегчения изучения слов с помощью совместного чтения сборника рассказов. Контекстное повторение, которое происходит, когда дети постоянно слышат читаемый рассказ, поддерживает усвоение слов, снижая требования к вниманию при выполнении задания на изучение слов. Хотя совместное чтение сборника рассказов является одним из важных способов изучения детьми слов, это не единственный способ, таким образом, следующий вопрос заключается в том, способствует ли контекстное повторение изучению слов в целом.В частности, мы можем исследовать, ответственны ли одни и те же общие когнитивные механизмы за изучение слов в более общем плане, исследуя конкретную, урезанную задачу, такую ​​как обучение посредством быстрого сопоставления посредством взаимной исключительности. Если одни и те же когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, мы должны увидеть аналогичные результаты как в совместном чтении сборников рассказов, так и в исследованиях быстрого картирования.

Контекст и повторение в других ситуациях заучивания слов

Недавно McMurray et al.(2012) утверждали, что заучивание слов — это медленный процесс за счет постепенного ассоциативного обучения . Со временем, в ходе многочисленных встреч, дети могут усвоить связь между словом и референтом (Smith and Yu, 2008; McMurray et al., 2012). Например, ребенок может услышать слово «грабли» в присутствии граблей, газонокосилки и тачки. Или ребенок может услышать слово «грабли», глядя на страницу в Кот в шляпе (Seuss, 1957). Если одни и те же общие когнитивные механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, то те, которые поддерживают изучение слов с помощью общего чтения сборника рассказов, должны быть такими же, как и те, которые поддерживают изучение слов при естественной социальной игре с родителями или изучение слов с помощью Испытания быстрого картографирования в стиле взаимной исключительности в лабораторных экспериментах.То есть те же когнитивные механизмы, которые помогают ребенку определить «грабли», относящиеся к граблям на заднем дворе, должны быть такими же, как те, которые помогают ребенку определить, «грабли» относятся к конкретному объекту на странице сборника рассказов. Кроме того, общие когнитивные механизмы, такие как сосредоточение внимания и изучение статистических закономерностей, должны помочь в различных ситуациях изучения слов. Следовательно, мы должны ожидать, что аналогичные манипуляции приведут к аналогичным результатам в различных ситуациях заучивания слов.

В тех случаях, когда кажется, что дети быстро учат новое слово в контексте других предметов, детям необходимо уделить внимание правильным предметам в нужное время (Axelsson et al., 2012). Например, им нужно уделить внимание газонокосилке и колесной тачке, чтобы исключить их как референт слова «грабли», но им также необходимо уделить внимание граблям, чтобы что-то в нем закодировать, чтобы облегчить изучение слова-объекта «грабли». ассоциации (см. также: Horst, Samuelson, 2008; Mather, 2013). Это очень похоже на изучение слов через совместное чтение сборника рассказов, когда детям нужно уделить внимание и закодировать ассоциацию слово-объект в контексте иллюстрации в сборнике рассказов и прозе.В обеих ситуациях обучение словам требует как внимания к целям, так и снижения внимания / избегания нецелевых.

Повышение внимания к целям может быть достигнуто различными способами, включая повторение (Mather and Plunkett, 2009), наглядное наименование (Axelsson et al., 2012), жест (McGregor et al., 2009), социально-прагматический реплики (Moore et al., 1999) и т. д. Аналогичным образом, снижение внимания к нецелевым объектам также может быть достигнуто множеством различных способов, включая сохранение их безымянности (Jaswal and Markman, 2001), их прикрытие (Axelsson et al., 2012), уменьшив их количество (Horst et al., 2010) и убрав их из поля зрения (Dollaghan, 1985). Фактически, в нескольких исследованиях обучения детей словам эти методы использовались для одновременного увеличения внимания детей к цели (целям) и уменьшения их внимания к нецелевым (Woodward et al., 1994; Akhtar et al., 1996; Horst и Самуэльсон, 2008).

Контекстное повторение, кажется, привлекает внимание детей к целевым словам и отвлекает их от других аспектов контекста сборника рассказов.Способствует ли контекстное повторение изучению слов с помощью быстрого сопоставления, было недавно протестировано с использованием компьютерной парадигмы сенсорного экрана (Horst, 2011). Детям были представлены два известных конкурента и один новый целевой объект в каждом испытании референтного отбора . Каждая новая цель была представлена ​​трижды в испытаниях по отбору референтов. Для одной группы детей участники всегда были разными в испытаниях для данной новой мишени (например, щелкунчику один раз подарили лягушку и мяч, один раз корову и дрессировку и один раз слону и чашку).Для другой группы детей участники всегда были одинаковыми во всех испытаниях для данной новой мишени (например, щелкунчику всегда давали лягушку и мяч). Важно отметить, что в ходе испытаний дети видели каждый объект одинаковое количество раз. Всем детям были предложены одни и те же тестовые испытания только с новыми целями (ср. Испытания с удержанием). Как видно на рисунке 2, дети в обеих группах одинаково хорошо справились с первоначальной задачей выбора референта. Однако только дети, которым давали контекстное повторение (т.е., неоднократные участники) продемонстрировали способность к словесному обучению на тесте. Поскольку дети в обеих группах имели одинаковую степень воздействия на новые цели и видели нецелевые объекты одинаковое количество раз, мы можем с уверенностью заключить, что этот эффект связан с тем, видели ли дети одних и тех же конкурентов каждый раз, когда они встречались с ними. новая мишень, которая была единственной разницей между двумя группами. Важно отметить, что эти результаты показывают, что одни и те же когнитивные механизмы облегчают изучение слов как при чтении общего сборника рассказов, так и в ситуациях быстрого картирования.

Рис. 2. Результаты повторных экспериментов конкурентов. Пунктирная линия представляет собой шанс (0,33). Планки погрешностей представляют собой одну стандартную ошибку. *** p p p s двусторонние.

Другие языковые исследования также обнаружили важные эффекты контекстного повторения. Например, Мазер и Планкетт (2009) продемонстрировали, что малыши могут вспомнить контекст, в котором они видели новую цель. Их представили 22.5-месячные дети с известным объектом (например, автомобилем) и новым предметом (например, компасом) и заставляли детей смотреть либо на известный, либо на новый объект. Позже в эксперименте они снова представили те же испытания (например, автомобиль и компас). При повторении контекста малыши значительно дольше смотрели на цель , прежде чем они слышали имя цели (как для испытаний известных, так и для новых имен). То есть, когда контекст (цель в паре с конкурентом) повторялся, малыши могли сосредоточить свое внимание на цели до того, как им было дано указание сделать это.Этот вывод показывает, что маленькие дети могут сохранять некоторую информацию о контексте, в котором представлены предметы, запоминать эту контекстную информацию во время промежуточных испытаний, и, если они повторяются, такие контекстные подсказки могут помочь направить внимание.

Однако в целом заучивание слов происходит через постепенное ассоциативное обучение (McMurray et al., 2012) и когда дети усваивают целевую ассоциацию слово-объект в контексте (например, «грабли» -грабить в контексте газонокосилки и тачка), они также предотвращают и устраняют ложные ассоциации (например,g., «грабли» — газонокосилка и «грабли» — колесная тачка). Таким образом, это говорит о том, что большее количество вариативных контекстов может облегчить изучение слов. Действительно, исследования овладения языком показывают преимущество увеличения вариативности во время обучения (например, Gómez, 2002; Singh et al., 2008; Rost and McMurray, 2009; Perry et al., 2010; Thiessen, 2012). И все же исследования, рассмотренные здесь, демонстрируют преимущество снижения вариабельности во время обучения (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Важно отметить, что то, что варьируется в этих исследованиях, — не одно и то же. Поскольку изучение слов выигрывает от увеличения внимания к цели и снижения внимания к конкурентам (Axelsson et al., 2012), манипулирование одним из них (или обоими одновременно) может улучшить усвоение слов. Таким образом, одно из возможных объяснений этих различных результатов заключается в том, что увеличение вариации целевого стимула помогает повысить внимание к целям , в то время как контекстное повторение помогает снизить внимание к элементам, которые не следует усвоить (например.g., конкуренты / нецелевые, фон).

В целом, исследования, в которых обнаружено преимущество вариабельности, увеличили вариативность в отношении целей (например, Perry et al., 2010). В этих исследованиях цель также обычно встречается в контексте с другими предметами, которые нужно изучить, такими как другие фонетические звуки (например, Rost and McMurray, 2009, 2010), и дети могут не знать, какие элементы в контексте являются цели, которые предстоит изучить (Apfelbaum et al., в печати). Напротив, исследования, в которых было обнаружено преимущество контекстного повторения, снизили вариативность в отношении конкурентов / нецелевых и фоновых (Horst et al., 2011а; Маклеод и МакДейд, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати). Также важно отметить, что даже в таких исследованиях дети встречали каждое целевое слово на нескольких страницах сборника рассказов, то есть дети сталкивались с некоторой вариативностью в небольшом количестве различных контекстов.

Таким образом, возможно, что существует «золотая середина» для изменчивости: требуется достаточная контекстная поддержка и изменчивость для кодирования богатого представления цели, но не столько, чтобы создавать такие высокие требования к вниманию, что слишком мало информации закодировано.Доказательства в поддержку этого понятия существуют в исследованиях по быстрому картированию на основе взаимной исключительности. В частности, детям не удается сохранить недавно поставленные на карту цели, встречающиеся в отсутствие каких-либо конкурентов (Zosh et al., 2013, т. Е. При отсутствии контекстной поддержки), но они сохраняют цели, обнаруженные среди небольшого числа конкурентов (например, 1, Zosh et al., 2013; 2, Horst et al., 2010, т. Е. Низкие требования к вниманию) и снова не удается удерживать цели, с которыми сталкивается еще большее количество конкурентов (Horst et al., 2010, i.е., повышенные требования к вниманию). Также возможно, что количество вариативности и контекстного повторения, которое необходимо для поддержки изучения слов, меняет развитие по мере увеличения объема рабочей памяти и концентрации внимания. Следовательно, вариативность может быть менее эффективной для новичков (обзоры см. Wulf and Shea, 2002; Singh et al., 2008) и более желательной для опытных учеников (Zosh et al., 2013). Дальнейшие исследования необходимы для дальнейшего понимания сложной взаимосвязи между изменчивостью на целевом уровне и сниженной изменчивостью на нецелевом уровне (аналогичный аргумент см. В Apfelbaum et al., под давлением).

Рекомендации для изучения слов и исследования сборников рассказов

Те, кто читают сказки детям, вероятно, осознали, что детям требуется более одного знакомства со сборником рассказов, чтобы выучить слова в этой ситуации (Sénéchal, 1997). Итак, до сих пор мы рассмотрели, как повторение и контекст облегчают изучение слов через совместное чтение сборника рассказов. Однако существуют дополнительные соображения для исследований и вмешательств с использованием сборников рассказов для содействия усвоению словарного запаса.Некоторые из этих соображений применимы и к другим исследованиям в области изучения слов.

Во-первых, следует учитывать количество целей (т. Е. Новых слов). В нескольких исследованиях сообщалось, что дети изучают примерно 3–4 новых слова в течение одной недели с помощью общего чтения сборника рассказов, независимо от того, сколько новых слов было введено (например, Elley, 1989; Sénéchal and Cornell, 1993; Brett et al., 1996). ). Таким образом, задача может оказаться слишком сложной, если сразу ввести слишком много слов. Это может еще больше снизить интерес детей к рассказам и их готовность пройти все тестовые испытания.Кроме того, при слишком большом количестве целей дети обычно демонстрируют только 20% -ную точность (Biemiller and Boote, 2006). Такие низкие темпы обучения могут маскировать фактические различия между группами и для получения значимости требуют больших размеров выборки, что является дорогостоящим и требует много времени. Кроме того, предыдущие исследования показывают, что не все типы слов созданы равными, и дети легче усваивают существительные из сборников рассказов, чем другие типы слов (например, глаголы, прилагательные, Роббинс и Эри, 1994; Ард и Беверли, 2004).Если дети плохо справляются, то непонятно, связано ли это с экспериментальными манипуляциями или с типами вводимых слов.

Во-вторых, необходимо учитывать новизну целевых объектов. Предыдущие исследования показали, что у детей есть эндогенная предвзятость к новизне (Horst et al., 2011b). В частности, при представлении нового слова и отсутствии дополнительной информации о целевом референте (т. Е. Без известных конкурентов) вместо случайного ответа дети систематически связывают новое слово с наиболее новым объектом (см. Также: Mather and Plunkett, 2012). .Важно отметить, что это смещение можно увидеть уже через 2 минуты экспозиции с ранее новыми объектами. Таким образом, для экспериментального контроля критически важно, чтобы новые целевые объекты были на самом деле новыми, и дети не приступали к выполнению задания, имея предыдущий опыт работы с ними. В противном случае неясно, сколько обучения происходит из-за экспериментальных манипуляций или вмешательств или из-за частичного знания из предыдущего опыта (Bornstein and Mash, 2010).

Точно так же необходимо учитывать новизну целевых слов, чтобы гарантировать, что обучение происходит благодаря экспериментальной манипуляции или вмешательству, а не a priori частичному знанию.В частности, целевые слова должны быть либо полностью новыми псевдословами (например, Wilkinson et al., 2003; Horst and Samuelson, 2008), либо дети должны быть предварительно проверены на знание слов перед участием (например, Thom and Sandhofer, 2009; Perry et al., 2010; Salas Poblete et al., на рассмотрении). Как настоящие слова, которые выходят за рамки текущего словарного запаса детей (например, одежда, наклон, траектория ; Wilkinson and Houston-Price, в печати), так и «поддельные» псевдословы (например, dack, sobe, tib ; McLeod and McDade, 2011) могут быть подходящими для такого исследования.Вспомните, с точки зрения ребенка, оба они являются новыми словами, потому что каждое слово (настоящее или созданное) начинается как новое слово в континууме от новизны к знакомству.

В связи с этим следует поставить под сомнение новизну синонимов. Именно потому, что новые и известные слова находятся в постоянном знакомстве, может быть трудно точно указать, когда новое слово становится известным словом. Таким образом, адекватный экспериментальный контроль особенно важен, если мы хотим сделать выводы о том, как дети учат новые слова на основе исследований в области развития.Ард и Беверли (2004) утверждают, что синонимы (например, сумка вместо сумка ) не должны использоваться при тестировании обучения детей слов с помощью общего чтения сборника рассказов, потому что изучение синонима требует только, чтобы ребенок расширил понятие знакомого слова. и связать новое слово с этим известным понятием (аналогичный аргумент см. в Sénéchal and Cornell, 1993). Таким образом, использование новых слов для знакомых референтов может не точно отражать, сколько ребенок узнал (или не узнал) в результате экспериментальной манипуляции.

В-третьих, надо учитывать сказки. Детям трудно учиться по книгам с сюжетами и персонажами, которых они не могут легко идентифицировать (Elley, 1989). В этом есть интуитивный смысл. Если дети особенно незнакомы с элементами сюжета или персонажей, при повторном чтении им, возможно, придется продолжать уделять внимание этим элементам рассказа, чтобы обработать их, что отвлечет ресурсы внимания от внимания к другим элементам рассказа, таким как новые слова. (по поводу аналогичного аргумента см. Mares, 2006).Это также может частично объяснить низкие результаты некоторых предыдущих исследований.

Наконец, следует рассмотреть сами книги. Имеющиеся в продаже книги удобны и могут быть подходящими для некоторых экспериментальных исследований, особенно исследований, посвященных методам диалогового чтения. Однако, как отмечалось рядом других авторов (например, Cornell et al., 1988; Robbins and Ehri, 1994; Sénéchal et al., 1995), для исследований, посвященных изучению слов, коммерчески доступные книги могут создавать проблемы для экспериментального контроля, потому что книги имеют разную длину, целевые слова обычно не встречаются одинаково часто на протяжении всего рассказа, и разные книги могут быть не одинаково запоминающимися.Каждая из этих проблем может привести к непреднамеренным различиям между группами, создавая путаницу. К счастью, это не должно быть проблемой для специально написанных сборников рассказов, то есть сборников рассказов, предназначенных для экспериментального использования. Кроме того, специально написанные сборники рассказов также могут извлечь выгоду из недавних исследований, демонстрирующих, что дети учатся больше из книг с реалистичными фотографиями и цветными рисунками, чем из книг с простыми линейными рисунками (Simcock and DeLoache, 2006; Ganea et al., 2009), и что у детей есть трудно учиться по книгам с манипулятивными функциями (например,г., всплывающие книги, Tare et al., 2010).

Кроме того, обширная литература демонстрирует, что диалогические техники, такие как указание на ключевые элементы, разработка новых концепций, постановка вопросов и т. Д., Облегчают изучение слов (см. Обзор в Blewitt et al., 2009). Однако недавнее исследование продемонстрировало успешное изучение слов посредством совместного чтения сборника рассказов без использования техник диалогового чтения (например, Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011). В зависимости от направленности исследования или вмешательства некоторые или все эти элементы сборников рассказов, а также новые слова и предметы (т.е., количество целей, новизна, синонимы, дизайн рассказа, дизайн книги) (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Краткое изложение соображений по исследованию и вмешательствам по использованию совместного чтения сборника рассказов для улучшения словарного запаса .

Направления будущего

Horst et al. (2011a) утверждают, что их выводы связаны с контекстным повторением. Это объяснение также согласуется с выводами других исследований с использованием связанных методологий (например, McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Однако остаются другие альтернативные объяснения этих выводов. Например, поскольку людям нравится многократно слышать одни и те же истории (Leavitt and Christenfeld, 2011), возможно, что многократное прослушивание одних и тех же историй помогло удержать внимание детей в одной и той же группе рассказов. Другая возможность состоит в том, что, поскольку дети извлекают пользу из предсказуемых ситуаций, прослушивание перечитываемого рассказа помогает направить их внимание и предупредить их о том, что будет дальше. В качестве альтернативы обработка трех разных сюжетов сборника рассказов могла привести к перегрузке ресурсов внимания детей, что сделало особенно трудным замечать и кодировать новые слова.Для изучения этих альтернативных объяснений необходимы дальнейшие исследования. Однако мы должны иметь в виду, что эти объяснения не исключают друг друга и также не исключают роль контекстного повторения. Как и в других областях развития, вполне вероятно, что на обучение детей повлияло множество факторов, действующих в тандеме (Thelen and Smith, 1994).

Будущие исследования также могут быть направлены на изучение различных историй действительно происходит . Очевидно, что в повседневной жизни дети читают одни и те же сказки неоднократно, однако многие дети также читают книги только один раз (например,g., во время рассказа в библиотеке или в доме друга) или с существенной задержкой между чтением эпизодов (например, ребенок может слышать A Christmas Carol (Dickens, 1844) только один раз в год). Возможно, дети учат слова, встречающиеся в нескольких разных историях. В исследованиях, которые сравнивали многократное чтение одних и тех же рассказов или разных рассказов, рассказы читались только в течение 7–15 дней (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011; Wilkinson and Houston-Price, в печати).Возможно, дети действительно учатся на разных историях, но в этих исследованиях детей проверяли слишком рано или до того, как было предоставлено достаточно разных историй (то есть, возможно, потребуется более трех разных историй). С другой стороны, возможно, что то, что дети узнают, многократно слыша одну и ту же историю или слушая разные истории, не является одним и тем же. Дети, которые слышат одни и те же истории неоднократно, могут формировать более узкие представления о новых концепциях, в то время как дети, которые слышат разные истории, могут получить более глубокое понимание одних и тех же концепций, но для этого может потребоваться больше времени.В существующих исследованиях детям предлагались тесты на понимание прочитанного с использованием изображений. Дети в разных условиях рассказов могли иметь преимущество перед детьми в тех же условиях рассказов, если бы им давали разные тесты, такие как производственные задания (наименование картинок), дополнительные испытания (применение нового целевого слова к новому образцу) или свободный отзыв и открытые вопросы (например, «скажите мне, для чего используется звездочка ?»). Таким образом, в будущих исследованиях следует также изучить, как обучение происходит с помощью разовых эпизодов чтения из сборника рассказов и существуют ли качественные различия в том, что дети учатся, в зависимости от того, учатся ли они посредством контекстного повторения или вариации.

Рассмотренные здесь исследования подтверждают мнение о том, что одни и те же когнитивные механизмы, вероятно, поддерживают изучение слов в различных ситуациях. Например, как в ситуации совместного чтения сборника рассказов (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011), так и в ситуации с сенсорным экраном быстрого отображения взаимной исключительности (Horst, 2011) контекстное повторение способствовало изучению слов. Дальнейшие исследования могут быть направлены на изучение того, как другие когнитивные и социально-прагматические механизмы поддерживают изучение слов в различных ситуациях, как натуралистических, так и экспериментальных.

Выводы

В раннем детстве участие в совместном чтении сборников рассказов — это обычная ситуация, когда дети знакомятся с новыми словами. Недавние исследования в этой области показывают, что многократное чтение одних и тех же историй более эффективно для изучения новых слов, чем чтение нескольких разных историй (Horst et al., 2011a; McLeod and McDade, 2011). Однако цели многих родителей, участвующих в совместном чтении сборников рассказов, заключаются в сближении и совместном проведении времени, а не в изучении слов как таковых (Audet et al., 2008). Если цели связаны и проводят время вместе, то чтение сборников рассказов, которые лучше всего подходят для создания словарного запаса, может быть не так важно, как чтение сборников рассказов, которые побуждают к разговору и вовлекают детское воображение. Однако, если целью является изучение слов, то идея многократного чтения одних и тех же книг может быть особенно обнадеживающей для семей, которые, как правило, берут книги в библиотеке, а не покупают книги, и у которых нет больших коллекций сборников рассказов дома, например, из сборников рассказов. неблагополучные сообщества (Raikes et al., 2006). Таким образом, продолжение исследований в этой области имеет важное значение для родителей, учителей и логопедов.

Важно отметить, что когнитивные механизмы, которые поддерживают изучение слов через совместное чтение сборника рассказов, являются теми же когнитивными механизмами, которые поддерживают изучение слов в других ситуациях (например, быстрое отображение через взаимную исключительность, натуралистическая игра), идеи изучения слов из общего сборника рассказов Чтение может помочь нашему пониманию изучения слов в более общем плане.То есть то, что мы изучаем с помощью одного метода, можно использовать в исследованиях и вмешательствах с помощью других методов (например, повторение помогает понять, что дети могут выучить только несколько слов за раз, и т. Д.). Таким образом, основные исследования, рассматриваемые здесь, — это не исследования по совместному чтению сборников рассказов, а, скорее, исследования изучения слов детей младшего возраста, в которых дети встречали новые слова через сборники рассказов.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Я хотел бы поблагодарить членов WORD Lab и других участников семинара Early Literacy Under Focus of Language and Cognitive Development в Центре междисциплинарных исследований, Билефельд, Германия, за полезные обсуждения этой работы. Я также хотел бы поблагодарить Эллисон Бин и Линн Перри за конструктивные комментарии к предыдущей версии этой рукописи и Робина Банерджи за полезные обсуждения. Еще раз я хотел бы поблагодарить Ванессу Симмеринг за то, что она побудила меня рассмотреть результаты целевой статьи с точки зрения контекстной подсказки.

Биография автора

Джессика С. Хорст получила степень бакалавра философии и психологии с несовершеннолетним немецким языком в Бостонском университете в 2001 году и степень доктора философии. получил степень доктора психологии в Университете Айовы в 2007 году под руководством Ларисы К. Самуэльсон и Боба МакМюррея. Ее докторское исследование о том, как дети запоминают слова, полученные в результате отбора референтов, получило награды Американской психологической ассоциации и Общества исследований в области развития детей.Она работает преподавателем в Университете Сассекса с 2007 года. [email protected]

Key Concept

Обучение словам

Акт изучения слова (значения, фонетических свойств и т. Д.) Таким образом, что оно становится надежным представлением в словарном запасе (см. Обзор в McMurray et al., 2012).

Быстрое отображение

Первоначальная приблизительная гипотеза о том, что может означать слово, а не полное лексическое представление (Carey, 2010).

Общий сборник рассказов для чтения

Действие двух или более людей, одновременно сосредотачивающих свое внимание на одном сборнике рассказов во время его чтения вслух. Например, родитель читает иллюстрированный сборник рассказов ребенку, сидящему рядом с ней.

Контекстное повторение

Повторение заданной ситуации. Примеры включают: просмотр одних и тех же иллюстраций каждый раз при чтении данной книги, совместное наблюдение за одними и теми же игрушками (как в случае с фермерским набором) или неоднократное столкновение с одним и тем же массивом объектов.Предметы не обязательно должны находиться в одних и тех же пространственных местоположениях во время встреч.

Приобретение языка

Процесс развития изучения нового языка, охватывающий как понимание, так и производство, а также понимание компонентов языка (например, его грамматики, фонетики, семантики и т. Д.).

Ассоциативное обучение

Постепенный процесс формирования связей между предметами, основанный на статистических закономерностях их совместного появления во время развития.Например, научиться ассоциировать слово с объектом на основе регулярности присутствия этого объекта при использовании этого слова (обзор см. В McMurray et al., 2012).

Яркое именование

Называть что-либо в очень очевидной манере, чтобы максимизировать вероятность того, что слушатель поймет, к чему относится это имя. Например, указание на что-то в названии.

Конкуренты

Предметы, требующие внимания; такие нецелевые объекты могут отвлекать внимание от цели.Под «участником» обычно подразумевается отвлекающий или фольгированный объект, присутствующий при экспериментальном изучении слов.

Выбор референта

Определение референта слова, такого как объект, свойство объекта (например, цвет) или часть объекта (например, дескриптор). Выбор референта часто относится к выбору референта из множества нескольких кандидатов, включая цель и, по крайней мере, одного конкурента. Как и быстрое отображение, отбор референта не следует путать с полным изучением слов (Horst and Samuelson, 2008).

Список литературы

Ахтар, Н., Карпентер, М., и Томаселло, М. (1996). Роль новизны дискурса в раннем обучении слов. Детская разработка . 67, 635–645.

Ард, Л. М., и Беверли, Б. Л. (2004). Дошкольное заучивание слов при совместном чтении книг: влияние вопросов и комментариев взрослых. Commun. Disord. Вопрос . 26, 17–28.

Артерберри М. Э., Миджетт К., Путник Д. Л. и Борнштейн М. Х. (2007). Ранний опыт внимания и грамотности предсказывает адаптивное общение. Первый язык 27, 175–189.

Одет Д., Эванс М. А., Уильямсон К. и Рейнольдс К. (2008). Совместное чтение книг: родительские цели в начальных классах и отношения между целью и поведением в младшем детском саду. Early Educ. Dev . 19, 112–137.

Аксельссон, Э. Л., Черчли, К., и Хорст, Дж. С. (2012). Правильная вещь в нужное время: почему наглядное именование облегчает изучение слов. Фронт. Психол . 3:88. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00088

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Бимиллер А. и Боут К. (2006). Эффективный метод пополнения словарного запаса в начальных классах. J. Educ. Психол . 98, 44–62.

Бион, Р.А.Х., Боровский, А., Фернальд, А. (2013). Референтный отбор и изучение слов у детей в возрасте 18 и 24 месяцев. Познание 126, 39–53.

Блевитт, П., Рамп, К. М., Шили, С. Е., и Кук, С. А. (2009). Совместное чтение книг: когда и как вопросы влияют на усвоение слов маленькими детьми. J. Educ. Психол . 101, 294–304.

Бретт А., Ротлейн Л. и Херли М. (1996). Пополнение словарного запаса путем прослушивания рассказов и объяснения целевых слов. Элем. Школа J . 96, 415–422.

Корнелл, Э. Х., Сенешаль, М., и Брода, Л. С. (1988). Воспоминание книжек с картинками трехлетних детей: эффекты тестирования и повторения в совместном чтении. J. Educ. Психол . 80, 537–542.

Кроули, А.М., Андерсон, Д.Р., Уайлдер А., Уильямс М. и Сантомеро А. (1999). Влияние многократного просмотра одного эпизода телевизионной программы Blue’s Clues на поведение при просмотре и понимание детьми дошкольного возраста. J. Educ. Психол . 91, 630–637.

Диккенс, К. (1844). Рождественская песнь. В прозе. Рождественские сказки о привидениях . Филадельфия, Пенсильвания: Кэри и Харт.

Элли, В. Б. (1989). Пополнение словарного запаса от прослушивания рассказов. Читать.Res. Вопрос . 24, 174–187.

Ганеа П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинками малышей. J. Exp. Детская Психология . 104, 283–295.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хорст, Дж. С. (2011). «Притормозите: повышенное внимание мешает детям учить слова с помощью быстрого картирования», — в документе , представленном на X Международном конгрессе по изучению языка детей (Монреаль, Квебек).

Хорст, Дж. С., Мак-Мюррей, Б., и Самуэльсон, Л. К. (2006). «Онлайн-обработка важна для обучения: понимание быстрого отображения и изучения слов в динамической архитектуре коннекционизма», in Proceedings from the 28th Meeting of Cognitive Science Society (Ванкувер, Британская Колумбия), 339–344.

Хорст, Дж. С., Парсонс, К. Л., и Брайан, Н. М. (2011a). Расскажите историю прямо: контекстное повторение способствует усвоению слов из сборников рассказов. Фронт. Психол .2:17. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00017

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Хорст, Дж. С., и Самуэльсон, Л. К. (2008). Быстрое картирование, но плохая задержка у 24-месячных младенцев. Младенчество 13, 128–157.

Лониган, К. Дж., Шанахан, Т., и Каннингем, А. (2008). Влияние совместного чтения на навыки ранней грамотности детей . Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт письменности.

Марес, М.-L. (2006). Повторение до некоторой степени увеличивает понимание детьми телевизионного контента. Commun. Моногр . 73, 216–241.

Mather, E., and Plunkett, K. (2009). Заучивание слов с течением времени: роль повторения стимула во взаимной исключительности. Младенчество 14, 60–76.

МакЛеод, А.Н., МакДейд, Х.Л. (2011). Случайное заучивание дошкольниками новых слов во время чтения сборника рассказов. Clin. Res. Дошкольное учреждение 32, 256–266.

Мейнц, К., Планкетт, К., Харрис, П. Л., и Диммок, Д. (2004). Корова на главной улице: влияние фонового контекста на раннее наименование. Cogn. Dev . 19, 275–290.

Перрахионе, Т. К., Ли, Дж., Ха, Л. Ю. и Вонг, П. С. М. (2011). Изучение нового фонологического контраста зависит от взаимодействия между индивидуальными различиями и разработкой парадигмы обучения. J. Accoust. Soc. Am . 130, 461–472.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Перри, Л.К., Самуэльсон, Л. К., Маллой, Л. М., и Шиффер, Р. Н. (2010). Учите локально, думайте глобально: вариативность образцов поддерживает обобщение более высокого порядка и изучение слов. Psychol. Sci . 21, 1894–1902.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Райкес, Х., Луз, Г., Брукс-Ганн, Дж., Райкс, Х.А., Пан, Б.А., Тамис-ЛеМонда, К.С. и др. (2006). Книгочтение матери и ребенка в малообеспеченных семьях: корреляты и результаты в течение первых трех лет жизни. Детская разработка . 77, 924–953.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Райдаут, В. Дж., Вандеруотер, Э. А., и Вартелла, Э. А. (2003). От нуля до шести. Электронные СМИ в жизни младенцев, детей ясельного и дошкольного возраста . Менло-Парк, Калифорния: Фонд семьи Кайзеров.

Роббинс К. и Эри Л. С. (1994). Чтение сборников рассказов детсадовцам помогает им выучить новые словарные слова. J. Educ. Психол . 86, 54–64.

Рост, Г. К., и МакМюррей, Б. (2010). Поиск сигнала путем добавления шума: роль неконтрастной фонетической изменчивости в раннем обучении слов. Младенчество 15, 608–635.

Сенешаль М. (1997). Дифференциальное влияние чтения сборников рассказов на овладение дошкольниками выразительной и восприимчивой лексикой. Дж. Чайлд Ланг . 24, 123–138.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст

Сенешаль М., Корнелл Э. Х. и Брода Л.С. (1995). Возрастные различия в организации взаимодействия родителей с младенцем при чтении книжки с картинками. Ранний ребенок. Res. Вопрос . 10, 317–337.

Сьюз, Д. (1957). Кот в шляпе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Случайный дом для молодых читателей.

Сьюз, Д. (1960). Зеленые яйца и ветчина . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Случайный дом для молодых читателей.

Сингх Л., Уайт К. С. и Морган Дж. Л. (2008). Построение словарного запаса в условиях переменного ввода: влияние высоты тона и амплитуды на распознавание слов на ранней стадии. Lang. Учиться. Dev . 4, 157–178.

Sulzby, E. (1985). Эмерджентное чтение детьми любимых сборников рассказов: исследование развития. Читать. Res. Вопрос . 20, 458–481.

Телен Э. и Смит Л. Б. (1994). Динамический системный подход к развитию познания и действия . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Тиссен, Э. Д. (2012). Влияние интер- и интрамодальной избыточности на обучение правилам у младенцев. Lang. Учиться. Dev .8, 197–214.

Уилкинсон, К. М., Росс, Э. и Даймонд, А. (2003). Быстрое отображение нескольких слов: понимание того, когда «предоставленная информация» совпадает и не совпадает с «воспринимаемой информацией». Заявл. Dev. Психол . 24, 739–762.

Уильямс, С. Э., Хорст, Дж. С., и Окхилл, Дж. (2011). «Та же самая старая история — контекстные подсказки облегчают изучение слов при чтении общего сборника рассказов», — в статье , представленной на VII заседании Общества когнитивного развития, проходящем раз в два года, (Ньюкасл, Великобритания).

Вудворд, А. Л., Маркман, Э. М., и Фицсиммонс, К. М. (1994). Быстрое заучивание слов у 13- и 18-месячных детей. Dev. Психол . 30, 553–566.

Вульф, Г., и Ши, К. Х. (2002). Принципы, вытекающие из изучения простых навыков, не распространяются на усвоение сложных навыков. Психон. Бык. Ред. . 9, 185–211.

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст

Зош, Дж. М., Бринстер, М., Халберда, Дж. (2013). Оптимальный контраст: конкуренция между двумя референтами улучшает усвоение слов. Заявл. Dev. Sci . 17, 20–28.

Изучение слов | MACLab | Психологические науки и науки о мозге

В то время как большая часть нашей работы в MAClab касается слуховых и перцептивных аспектов слов, процесс сопоставления звуков со значением предлагает некоторые концептуально схожие проблемы.

В период от рождения до взрослого возраста дети должны выучить около 60 000 слов. Это означает 8-10 слов в день! Слова редко встречаются изолированно, многие из них не имеют наблюдаемых значений (что означает слово «то»? »), И даже когда они встречаются, не всегда ясно, о чем говорит говорящий.Таким образом, подобно восприятию речи, мы видим проблему преодоления массивной неоднозначности.

Из-за этой проблемы многие исследователи разработали специальные механизмы, которые помогают детям анализировать слуховые и визуальные сигналы и узнавать, что означают слова. Однако неясно, что это за механизмы и даже если они необходимы. Наша работа в MAClab исследует это. В частности, мы исследуем две широкие перспективы и их способность решать основные проблемы изучения слов.

Во-первых, разработка происходит в двух временных масштабах. Дети должны одновременно учиться отображать слова / объекты медленно, в течение недель и лет, и они должны уметь использовать слова в тот момент, когда о них говорит человек. Предыдущая работа над такими идеями, как «быстрое составление карты», часто объединяет эти идеи, предполагая, что то, что дети делают в данный момент, совпадает с обучением.

Во-вторых, простые ассоциативные механизмы (хотя, конечно, и не вся история) могут иметь большую силу для решения проблем заучивания слов, если они встроены в более реалистичные системы (например,g., системы с двумя временными шкалами или обработкой).

Объединение этих двух простых идей привело к ряду интересных исследований. В сотрудничестве с Ларисой Самуэльсон и Джессикой Хорст, чтобы понять феномен, известный как быстрое отображение, в котором дети используют слова, которые они знают, чтобы помочь выучить новые слова. Хотя это часто рассматривается как специализированный механизм изучения слов, наша работа предполагает, что дети не всегда сохраняют значения слов, записанных на быстрые карты, и мы исследуем, как это связано с обучением.

Мы также исследовали так называемый словарный всплеск или взрыв именования. Обычно после того, как дети выучили первые 50 слов, изучение слов буквально начинается, когда они начинают учить 8-10 слов в неделю. Исследователи давно предполагали, что для объяснения этого слова «рывок» требуются такие механизмы, как быстрое отображение, но работая с математиком Коллин Митчелл, мы обнаружили, что математическое ускорение почти всегда гарантировано, когда дети изучают несколько вещей одновременно.

Наконец, в ряде текущих исследований изучается, как изучение слов влияет на восприятие речи. Наша работа с младенцами показывает, как это может помочь им разобраться, какие сигналы актуальны, и текущая работа изучает, как время изучения слов может влиять на обработку звуков, и исследует, что нужно для того, чтобы слова были встроены в лексическую обработку. система.

Соответствующие статьи

Рост, Г., и МакМюррей, Б. (2009) Вариативность говорящего увеличивает фонологическую обработку в раннем обучении слов.Наука о развитии, 12 (2), 339-349.

Рост, Г.К., и МакМюррей, Б. (2010) Поиск сигнала путем добавления шума: роль неконтрастной фонетической изменчивости в раннем обучении слов. Младенчество, 15 (6), 608-635.

McMurray, B. (2007) Избавление от взрывного словарного запаса в детстве. Наука, 317 (5838), 631.

Митчелл, К., и МакМюррей, Б. (2009) Об использовании обучения в лексическом усвоении и его связи с ускорением. Когнитивная наука, 33 (8), 1503-1523.

Хорст, Дж.С., Самуэльсон, Л.К., Кукер, С. и МакМюррей, Б. (2011) Что нового? Дети предпочитают новизну в референтной выборке. Познание, 118 (2), 234-244.

Учимся читать | Действие, управление и обучение

Можно ли использовать факторы, влияющие на обучение навыкам, для улучшения чтения? Начинающие читатели должны расшифровывать буквы на странице в звуки языка. Эти расшифрованные звуки затем могут быть связаны осмысленными идеями и концепциями, позволяя детям использовать то, что они знают (разговорный язык), для изучения нового навыка (чтения).Традиционно декодирование преподавалось как процесс запоминания большого набора правил, которые переводят буквы в звуки (например, «А с молчаливой Е составляет« длинную А », как в ПОЗДНЕМУ»). Однако, хотя правила явно являются важным образовательным инструментом, многие психологи теперь рассматривают обучение чтению как процесс кодирования вероятностных отношений между написанными буквами и звуками, а не явные правила. В результате обучение чтению может быть больше похоже на приобретение навыка, например, стрельбу в баскетбол, чем на запоминание списка правил.Поэтому для обучения чтению потенциально важно то, что фундаментальные исследования выявили несколько принципов, улучшающих приобретение навыков. Мы проверяем эти принципы на первоклассниках, которые учатся читать, сотрудничая с частной компанией, занимающейся технологиями чтения, для разработки краткосрочных исследований, в ходе которых учащиеся осваивают некоторые навыки декодирования. Чтобы изучить соответствие между чтением и приобретением навыков, мы разработали двигательную задачу, которая фиксирует те же вероятностные отношения ввода-вывода, которые требуются для декодирования при чтении слов.

Перенести эту науку в образование сложно, и принципы когнитивной науки редко применяются в классе. Что касается чтения, учебные программы с акцентом на , декодирование и фонетику более успешны, чем другие. Такие подходы дают детям овладение закономерностями отображения букв на звуки или графем-фонем (GPC). Это может привести к плавному распознаванию слов и, в конечном итоге, к их пониманию. Эти сопоставления букв -> звуков не так уж отличаются от сопоставлений SR, изучаемых в теории обучения, что делает уместным сравнение чтения и когнитивной науки.Тем не менее, отображения GPC, используемые при декодировании, полны исключений и квазирегулярностей и используются в сложном массиве задач. Таким образом, применить науку обучения в классе непросто.

Многочисленные лабораторные исследования показывают, что изменчивость нерелевантных компонентов стимула улучшает статистическое обучение; мы применили это к чтению в краткосрочном исследовании, посвященном изучению закономерностей GPC с участием гласных. Результаты были очевидны. По широкому кругу факторов, включая начальный уровень успеваемости и пол учащегося, практика с переменными заданиями привела к значительно большему улучшению навыков декодирования, которым мы учили, чем практика с аналогичными заданиями, и к большему обобщению новых слов и задач (Apfelbaum, Hazeltine, И МакМюррей, 2012).

Введение в изучение психологии — видео и уроки

Об этой главе

Вы когда-нибудь слышали о собаках Павлова? Этот ранний эксперимент был окном в один из способов обучения. Классическая обусловленность учит нас соединять в нашем сознании две вещи: одну — автоматическую реакцию, а другую — выученный триггер, который ее запускает. Но кондиционирование подходит не только собакам. Ранние работы в области классического кондиционирования получили дальнейшее развитие в эксперименте Джона Ватсона с Маленьким Альбертом , который в конечном итоге привел к революции в рекламе.Кажется ли вам, что маркетологи вас слишком хорошо понимают? Уроки в этой главе помогут вам понять, почему, а также изучат основы классической обусловленности.

Вы также узнаете о некоторых других формах обусловливания. Например, вы могли слышать историю об осле, которого можно было мотивировать кнутом или пряником. Оперантное обусловливание — это термин, который психологи используют для обозначения произвольного поведения, которое либо поощряется вознаграждением, либо не поощряется наказаниями.Если вы хотите узнать, как голубь научился играть в боулинг, подключитесь к видеоуроку, в котором обсуждается , формирующий , то есть как создается непрерывное поведение.

Когда мы учимся через обусловливание, то, как учитель распределяет награды, влияет на то, как мы учимся и как долго это остается с нами. Урок «Планирование подкрепления» знакомит с тем, как психологи понимают эти техники.

Когда вы думаете о чем-то вымершем, вы, вероятно, сначала думаете о динозаврах, но этот термин также имеет отношение к области психологии.Ранее выработанное поведение, которое не подкрепляется, может исчезнуть, что в психологии называется исчезновением ; ознакомьтесь с нашим уроком, в котором это подробно рассматривается.

Действуем ли мы исключительно из личных интересов или работаем на благо группы? Узнайте о дилемме заключенного , которая представляла собой мысленный эксперимент, разработанный учеными, работающими в Rand Corporation, чтобы помочь нам понять, как люди принимают решения и какую роль в этом процессе играет личный интерес.

Иногда нам нужно создавать идеи с нуля. Иногда они приезжают к нам на «Эврике!» момент. В другом уроке мы обсуждаем, как психологи пытаются понять, как мы развиваем новые идеи, используя как наблюдение , так и понимание . У вас будет возможность углубиться в определение обучения с наблюдением и четыре шага, задействованные в этом процессе.

Наконец, хотя мы можем многому научиться, иногда мы сталкиваемся с биологическим пределом кондиционирования , и вы также узнаете об этом больше.Иногда обусловленность может противоречить естественному инстинкту, мешающему обучению; в других случаях кондиционирование может использовать естественные реакции, чтобы обучение шло более гладко и длилось дольше.

Принцип 3. Обучение на протяжении всей жизни

3а. Курсы и другие виды обучения должны быть организованы не только по содержанию, но и для того, чтобы научить студента тому, как учиться и как продолжать обновлять свои знания и навыки на протяжении всей карьеры, чтобы отражать постоянный прогресс в этой области.

В частности, студент должен развить понимание того, как собирать и систематизировать информацию, научиться быть в курсе новых знаний, касающихся практики, основанной на фактических данных, и научиться применять эти новые знания в своей клинической практике. Этот навык очень важен, учитывая ускоряющиеся темпы создания и распространения информации.

3б. Обучение должно обучать ориентированным на пациента подходам к формулированию вопросов, поиску, оценке и применению доказательств в реальном времени с использованием модели практики, основанной на фактических данных, разработанной Сакеттом и сторонниками доказательной медицины (Hoge, et al., 2003; Ховард, Аллен-Мерс и Руффоло, 2007; Straus и др., 2011).

3с. Студенты должны быть знакомы с посещаемыми веб-сайтами, высококачественными журналами и т. Д., Которые являются надежными источниками информации о EBP (Spring, 2007).

Важнейшие навыки эффективного потребителя информации в Интернете включают критическую оценку конфликта интересов, оценку критериев систематического обзора и исследовательских проектов, используемых веб-сайтом для выявления эффективных методов, а также стратегии разрешения споров между конкурирующими утверждениями о инструмент или техника.Навыки, рекомендованные в Принципах 1b и 2d, будут особенно полезны учащимся при оценке качества информации, предоставляемой различными веб-сайтами и журналами. Кроме того, супервизоры и инструкторы должны быть в курсе дополнительных и новых веб-сайтов и журналов, которые предоставляют высококачественную информацию и поощряют своих студентов использовать ее в рамках непрерывного обучения на протяжении всей жизни.

3д. Студенты должны иметь практику и поддержку в применении навыков критической оценки к непроверенным источникам информации, таким как Google, Википедия и сайты социальных сетей.

Как изучение психологии может помочь вам стать лучшим дизайнером | by Quovantis

Вы когда-нибудь задумывались, почему вам инстинктивно нравится то или иное приложение в момент его установки? Вы когда-нибудь замечали, почему вам легче просматривать одни веб-сайты, а другие — это катастрофа? Считаете ли вы, что процесс оформления заказа на одном веб-сайте был легким, в то время как большинство других — занозой в заднице?

Одна из причин, которые мы приводим, заключается в том, что приложение разработано (или не разработано) хорошо.Когда дизайн является стратегическим и создается с помощью хорошо продуманного мыслительного процесса, он радует пользователей и помогает им в достижении своих целей. С другой стороны, плохой дизайн не только вводит в заблуждение, но и сбивает с толку пользователей. Итак, какое решение может помочь дизайнерам избежать этих ошибок и помочь пользователям в достижении их целей?

Ответ на этот вопрос лежит в психологии человека.

Но подождите, как человеческая психология связана с дизайном?

Дизайн — это понимание людей и понимание их взглядов на мир для решения их проблем.Понимание человеческой психологии делает нас на шаг ближе и помогает понять человеческий разум и его сложное поведение. Это помогает нам понять, почему люди реагируют определенным образом, что означают их действия, как работают эмоции, каковы их мотивации и ожидания. Следовательно, базовые знания психологических принципов человеческого поведения могут помочь дизайнерам создавать лучший дизайн и более значимые взаимодействия.

Дональд Норман, автор книги «Дизайн повседневных вещей», говорит:

«Дизайн — это действительно акт общения, что означает глубокое понимание человека, с которым общается дизайнер.

Я знаю, о чем вы думаете — дизайнеры должны научиться программировать, дизайнеры должны изучить психологию человека, дизайнеры должны научиться писать четкие слова в своих проектах! Есть ли вещь, от которой мы должны держаться подальше?

Остынь, Халк!

Вам не обязательно быть доктором философии. в психологии человека. Все, что вам нужно, это понимание и знание некоторых основных принципов, чтобы вы были лучше информированы при принятии дизайнерских решений.

Если вы уверены, давайте сразу перейдем к некоторым принципам психологии, которые должен знать каждый UX-дизайнер —

Большинство людей посещают веб-сайты и используют мобильные приложения по какой-то причине — они хотят выполнить задачу.Задача может быть любой: от покупки до чтения новостей или просмотра твитов и публикации изображения в их ленте.

Итак, независимо от того, что делает ваше приложение, первое, что вам нужно выяснить, — это цели пользователей. Фактически, узнайте процент пользователей, которые заходят на ваш сайт с / без цели.

Почему это такое важное исследование?

Это важно, потому что психологи выяснили существование двух паттернов деятельности в нашем мозгу: сеть положительных задач, и сеть отрицательных задач .

Для непрофессионала сеть положительной задачи — это состояние ума, когда все ваше внимание сосредоточено на выполнении задачи. Например, когда вы делаете покупку, или когда вы читаете, или когда вы ведете машину. Это что-то вроде режима «не отрывайся от задачи» и «не позволяй своему вниманию колебаться» в нашем мозгу.

С другой стороны, сеть отрицательной задачи — это когда ваш ум блуждает. Например, когда вы стоите в очереди и ждете своей очереди, или когда вы смотрите в потолок, потому что не спите.Ваш мозг все еще что-то думает, все еще в действии, но в этот момент мысли текут свободно. Вы их не особо любите.

Психологи выяснили, что когда пользователи имели в виду конкретную цель (положительная задача), они выбирали совершенно другой маршрут навигации по сравнению с пользователями, у которых не было цели (отрицательная задача). Пользователи с позитивным настроем хотят достичь своей цели за минимальное количество шагов и быстро выйти. Они не хотят видеть ненужных отвлекающих факторов. С другой стороны, с пользователями, отрицательно относящимися к задачам, ситуация меняется на противоположную.Они приветствуют вторжения. Они будут счастливы проглотить любое количество информации, которую вы им скармливаете.

Таким образом, эти знания о двух состояниях мозга могут использоваться дизайнерами для принятия более разумных решений о размещении виджетов пользовательского интерфейса, таких как поиск, ссылки, кнопки, CTA.

Например, на веб-сайте MailChimp в правом верхнем углу страницы есть поле поиска. Пользователи, которые приходят на веб-сайт, обычно преследуют конкретную цель — создать новую учетную запись, просмотреть свои кампании на панели инструментов, узнать цены на продукт или просмотреть ресурсы на веб-сайте.

Таким образом, этот дизайн помогает сетевой стороне мозга пользователей, отвечающей за решение задач, оставаться сосредоточенным на своей цели.

Учитывая, что в наши дни люди буквально кишат информацией, важно понимать, как они распределяют свое внимание? И это тоже в течение ограниченного периода времени, когда они используют продукт.

Один из известных психологов Ярбус провел увлекательный эксперимент с группой людей. Он провел исследование с отслеживанием взглядов, в ходе которого попросил людей взглянуть на репродукцию картины Ильи Репина «Неожиданный гость».

Он попросил этих людей взглянуть на одну и ту же картину по-разному, например, угадать возраст персонажей на картине (изображение 2), угадать материальное положение семьи (изображение 3). И он рисовал взгляды людей, когда они смотрели на картину. Ниже изображение —

Слева — исходное изображение; средний — когда просят угадать возраст; справа — когда их просят угадать материальные обстоятельства семьи

График взгляда говорит нам, что пользователи смотрят на вещи, которые быстро помогают им в достижении их целей.Когда их попросили угадать возраст, они посмотрели на лицо и другие атрибуты тела. Однако, когда их попросили угадать материальное положение персонажей, они посмотрели на одежду, обувь, аксессуары и т. Д.

Точно так же пользователи Интернета особым образом потребляют контент на веб-сайте. Якоб Нильсен провел множество исследований по отслеживанию взглядов в Интернете и на мобильных устройствах и сказал, что люди смотрят по-разному, одна из них — форма буквы F.

Источник- NNGroup

Итак, теперь, когда мы знаем, как пользователи просматривают информацию, мы можем использовать эти знания в наших проектах и ​​размещать наиболее важные части информации в первых двух абзацах.Если пользователи сначала выбирают заголовки, убедитесь, что макет вашей страницы таков, что заголовки, важные слова и фразы выделяются жирным шрифтом.

Принципам гештальта почти 100 лет. Примененные в дизайне, они помогают пользователям быстро изучить интерфейс без особой помощи. Однако, когда дизайнеры игнорируют их реализацию, это приводит к хаосу в обучении пользователей, и они часто совершают ошибки.

Гештальт-теория говорит о том, как человеческий разум догадывается о функции, просто оценивая ее по внешнему виду.Например, если эти две вещи похожи по форме, размеру, цвету или сгруппированы вместе, человеческий разум воспринимает их как взаимосвязанные.

Вот несколько принципов гештальта:

Элементы в непосредственной близости

Когда элементы расположены в непосредственной близости, человеческий разум воспринимает их как взаимосвязанные.

Источник

Близость телефонных номеров (заголовков) с двумя перечисленными числами (011 40520112, +91 7838406000) говорит пользователю, что эти цифры относятся к вышеуказанному заголовку, а не к кухням.

Аналогично по средней стоимости, часам работы и адресу. Заголовки связаны с подтекстом через соответствующий интервал и близость.

Элементы одинакового размера, цвета или формы

Когда пользователи видят похожие веб-элементы, они могут автоматически воспринимать их как отдельные элементы одной группы. Сходство дает пользователям ощущение согласованности между элементами дизайна.

Элементы в непрерывности

Человеческий мозг имеет тенденцию группировать вещи, которые (кажутся) движутся в одном направлении или сгруппированы вместе.Ниже приведен пример веб-сайта электронной коммерции:

Источник

Здесь наш мозг ощущает визуальную связь с этими карточками, когда они сгруппированы вместе. Стрелки справа и слева помогают понять, что пользователи могут прокручивать в установленном направлении для просмотра других категорий.

Другие принципы гештальта — это элементы в одной линии, элементы, которые имеют общую область , элементов, которые связаны.

Знание этих принципов может помочь дизайнерам избежать разработки интерфейсов, которые создают когнитивную нагрузку на пользователей.Если дизайнеры предостерегают от этих ловушек разума и разумно используют принципы гештальта, это может помочь пользователям быстро изучить интерфейс, не совершая множества ошибок.

Люди непостоянны. Мы хотим видеть все возможные варианты в мире перед нашими глазами, но когда мы их получаем, мы запутываемся. Очень показательный пример — количество вариантов, которые мы видим в меню еды. Или, путешествуя по переулкам, выберите свой любимый сыр в магазине Walmart.

Закон Хика гласит, что когда вы представляете слишком много вариантов перед использованием, они с большей вероятностью запутаются и потратят больше времени на принятие решений.Знания об этой человеческой психологии могут помочь дизайнерам упростить процесс принятия решений, исключив ненужные шаги.

В дизайне пользовательского интерфейса закон Хика часто используется в сочетании с другими принципами дизайна. Как? Вот несколько шагов, которые вы можете предпринять:

Категоризация — Когда вы группируете связанные вещи вместе, это помогает пользователям быстро принимать решения, удаляя всю категорию или выбирая из категории, которая лучше всего описывает их цель.Например, в приведенном ниже веб-приложении для заказа еды пользователь может находить рестораны по типу еды, которую они предлагают — обед, ужин, завтрак, роскошный обед и т. Д.

Постепенное раскрытие — Я помню цитату Моцарта, когда я подумайте о прогрессивном раскрытии информации —

«Более короткий способ делать много вещей — делать только одно дело за раз».

Возьмем, к примеру, поток процесса оформления заказа. Вместо того, чтобы заставлять пользователя выполнять восемь шагов на одном экране, вы можете спроектировать его таким образом, чтобы ему предлагалось делать по одному шагу за раз.И они знают, сколько шагов потребуется, чтобы наконец достичь своей цели.

Ниже приведен хороший пример этого (разработанный Андреем Дориным)

Андрей Дорин

Одна из многих проблем, с которыми сталкиваются дизайнеры, — это понять, что играет в головах пользователей, когда они выполняют задачу в Интернете / на мобильном устройстве, и почему они отказаться от этого?

Ответ кроется в психологии человека. Попробуем разобраться в этом на примере.

Вы собираетесь подписаться на членство в Amazon Prime. На странице указано, что вы можете подписаться на ежемесячный план или выбрать годовой план.

Теперь вот что я узнал из экрана выше —

• Множество преимуществ Prime, чего я не получаю в обычном аккаунте
• Мне придется предоставить данные своей кредитной карты, чтобы получить доступ

Другие внутренние проблемы, которые возникают у меня в голове:

• Смогу ли я отменить членство в любое время, когда захочу? Это будет автоматически вычтено?
• Какой план лучше? Какой из них предпочитает большинство людей вроде меня?
• Могу ли я получить возмещение, если мне не понравились их услуги?
• Написано безлимитная бесплатная доставка! Интересно, есть ли это на всех продуктах или на отдельных продуктах?

Это случается со всеми.В психологии это называется приближение-избегание . Это означает, что когда мы далеки от достижения нашей цели, мы думаем о положительных вещах (например, БЕСПЛАТНАЯ доставка, бесплатные фильмы и видео). Однако по мере того, как мы приближаемся к нашей цели, мы начинаем смотреть на негативные аспекты, чтобы этого не делать.

Это верно также для пользователей веб-приложений и мобильных приложений. Уклонение от подхода приводит к нерешительности, которая в конечном итоге приводит к отказу от задачи.

Чтобы решить эту проблему, дизайнеры должны изучить стратегии преодоления этого сопротивления, а не игнорирования его. Отвечайте на вопросы пользователей проактивно, демонстрируя преимущества членства или загрузки вашего приложения.

Хорошим примером этого является страница членства в Medium, где перечислено все, что пользователь получит, выбрав платный план.

И когда вы пойдете и нажмете кнопку «Начать», вы попадете на страницу оплаты, где будут даны ответы на все ваши вопросы.