Уссурийский медицинский колледж
Психология общения медицинского работника и больного.
Предмет-психология.
Исполнитель:
231 группа
«Сестринское дело»
Руководитель:
Преподаватель психологии
Уссурийск 2005
План.
I. Введение. Общение и его значимость в лечебной деятельности. II. Основная часть.
1. Особенности взаимоотношений в лечебной деятельности
2. Виды общения
— «Контакт масок»
— Примитивное общение
— Формально-ролевое общение
— Деловое общение
— Духовное межличностное общение
— Манипуляционное общение
3. Тактика медицинского работника.
4. Особенности личности медицинского работника
5. Медсестра и больной, принципы общения с пациентом
6. Типы медицинских сестёр и их характеристика
-Сестра-рутинёр
-Сестра, «играющая заученную роль».
-Тип «нервной» сестры
-Тип сестры с мужеподобной, сильной личностью
-Сестра материнского типа
-Тип специалиста
III.Заключение. Роль медсестры в общении с пациентом
IV. Список использованной литературы
Введение. Общение и его значимость в лечебной деятельности.
Общение – многоплановый процесс развития контактов между людьми.
Общение играет немаловажную роль в жизни и деятельности людей. Без общения невозможно, например, развитие культуры, искусства, уровня жизни, т.к. только при помощи общения, накопленный опыт поколений прошлого времени передаётся новым поколениям. Актуальным вопросом на сегодняшний день является общение медработника и больного. Многим из нас приходилось бывать в больнице, поликлинике или в каком-либо лечебном учреждении, где каждый из нас общался с врачом или медсестрой. Но задумывался ли кто-нибудь, насколько это общение влияет на нас, а точнее на течение нашего заболевания, и каким образом медработник может улучшить наше состояние? Конечно, можно сказать, что всё зависит от лекарств, которые нам назначает врач и выдаёт медсестра, от лечебных процедур также назначаются врачом, но это ещё не всё, что необходимо для полного выздоровления. Самое главное это правильный настрой, который зависит от психического и от эмоционального состояния пациента. На состояние пациента огромное влияние оказывает отношение к нему медработника. И если пациент доволен, например, беседой с врачом, который его внимательно выслушал, в спокойной обстановке и дал ему соответствующие советы, то это уже первый шаг к выздоровлению. Далее в своём реферате я постараюсь подробнее раскрыть психологию общения медицинского работника и больного.
Особенности взаимоотношений в лечебной деятельности.
Психологические особенности пациента в условиях лечебных взаимоотношений и взаимодействия приходят в соприкосновение с психологическими особенностями медицинского работника. Кроме того, лицами, вовлечёнными в контакт с пациентом, могут быть врач, психолог, медсестра, социальный работник.
В лечебной деятельности формируется особая связь, особые отношения между медицинскими работниками и пациентами, это отношения между врачом и больным, медсестрой и больным. Образуется по словам И.Харди связь «врач, сестра, больной». Повседневная лечебная деятельность многими нюансами связана с психологическими и эмоциональными факторами.
Отношения между врачом и больным являются основой любой лечебной деятельности. (И.Харди).
Цель контактов между медицинским работником и пациентом – медицинская помощь, оказываемая одним из участников общения по отношению к другому. Такие отношения обусловлены в определённой мере и условиями, в которых ведется лечебная деятельность. Исходя из основной цели лечебного взаимодействия, можно предположить неоднозначность важность контактов в системе взаимодействия медработник – пациент. Однако, не следует понимать, что существует заинтересованность в таком взаимодействии лишь со стороны пациента. Медработник, по идее, не в меньшей мере заинтересован в оказании помощи больному, ведь эта деятельность является его профессией. У медработника есть собственные мотивы и интересы взаимодействовать с пациентом, которые позволили ему выбрать медицинскую профессию.
Для того, чтобы процесс взаимоотношений пациента и медицинского работника был эффективным, необходимо изучать психологические аспекты подобного взаимодействия. Для медицинской психологии интересны мотивы и ценности врача, его представление об идеальном пациенте, а также определённые ожидания самого пациента от процесса диагностики, лечения, профилактики и реабилитации, поведения врача или медсестры.
Можно говорить о значимости для эффективного и бесконфликтного взаимодействия пациента с медработниками такого понятия, как коммуникативная компетентность, т.е. способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Этот процесс подразумевает достижение взаимопонимания между партнёрами по общению, лучшее понимание ситуации и предмета общения. Следует отметить, что коммуникативная компетентность является профессионально значимой характеристикой врача и медсестры. Однако, несмотря на то, что в условиях клиники пациент вынужден обращаться за помощью к врачу, коммуникативная компетентность важна и для самого больного.
При хорошем контакте с врачом пациент скорее выздоравливает, а применяемое лечение имеет лучший эффект, гораздо меньше побочных действий и осложнений.
Одной из основ лечебной деятельности является умение медработника понять больного человека.
В процессе лечебной деятельности важную роль играет умение выслушать пациента, что представляется необходимым для формирования контакта между ним и медработником, в частности, врачом. Умение выслушать больного человека не только помогает определить-диагносцировать заболевание, которому он может быть подвержен, но и сам по себе процесс выслушивания оказывает благоприятное взаимодействие на психологический контакт врача и пациента.
Важно отметить, что необходимо учитывать и особенности (профильность) заболевания при контакте с пациентом, поскольку в распространённых в клинической медицине терапевтических отделениях находятся больные самого различного профиля. Это, например, пациенты с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, ЖКТ, органов дыхания, почек и др. И нередко их болезненные состояния требуют длительного лечения, что оказывает влияние и на процесс взаимоотношений медработника и больного. Длительный отрыв от семьи и привычной профессиональной деятельности, а также тревога за состояние своего здоровья вызывают у пациентов комплекс различных психогенных реакций.
Но не только эти факторы сказываются на психологической атмосфере и состоянии пациента. В результате психогений может усложняться течение основного соматического заболевания, что, в свою очередь, ухудшает психическое состояние больных. И, кроме того, в терапевтических отделениях на обследовании и лечении находятся больные с жалобами на деятельность внутренних органов, нередко даже не подозревая того, что эти соматические нарушения психогенного характера.
В клинике внутренних болезней специалисты имеют дело с соматогенными и психогенными нарушениями. И в тех, и других случаях больные высказывают большое число различных жалоб и очень настороженно относятся к своему состоянию.
Соматогенно обусловленные психические нарушения чаще возникают у тревожно-мнительных больных с ипохондрической фиксацией на своём состоянии. В их жалобах, помимо обусловленных основным заболеванием, много неврозоподобных. Например, жалобы на слабость, вялость, быструю утомляемость, головную боль, нарушение режима сна, страх за своё состояние, чрезмерную потливость, сердцебиение и др. Отмечаются даже различные аффективные нарушения в виде периодически возникающей тревоги и тоски различной степени выраженности. Такие нарушения часто наблюдаются у больных с гипертонической болезнью, ишемической болезнью сердца, у лиц, страдающих язвенной болезнью желудка и двенадцати перстной кишки. А неврозоподобная симптоматика часто может маскировать клинику основного заболевания. В результате этого феномена больные люди обращаются к специалистам различного профиля.
В обиходе часто приходится слышать о «хорошем» или «правильном» обращении с пациентом. И в противовес к этому, к сожалению, приходится слышать о «бездушном», «плохом» или «холодном отношении к больным людям. Важно отметить, что различного рода жалобы, возникающие этические проблемы свидетельствуют об отсутствии необходимых психологических знаний, а также практики соответствующего общения с пациентами со стороны медработников. Различия взглядов медработника и больного.
Различия точек зрения медработника и пациента могут быть обусловлены их социальными ролями, а также и другими факторами.
Например, врач склонен искать, прежде всего, объективные признаки заболевания. Он старается ограничить анамнез для дальнейшего определения предпосылок для дальнейшего соматического исследования и т.д. А для пациента в центре внимания и интересов всегда стоит его субъективное, личное переживание болезни. В связи с этим, врач должен рассматривать эти субъективные ощущения как реальные факторы. Он должен даже постараться прочувствовать или уловить переживания больного, понять и оценить их, отыскать причины тревог и переживаний, поддерживать их положительные стороны, также использовать их для более эффективного содействия больному при его обследовании и лечении.
Различия же во всех взглядах и точках зрения врача (медсестры) и пациента вполне закономерны и предопределены, в данной ситуации, их различными соцролями. Однако, врачу (медсестре) необходимо следить за тем, чтобы эти различия не перешли в более глубокие противоречия. Поскольку эти противоречия могут поставить под угрозу взаимоотношения медперсонала и больного, и тем самым, затрудняя оказание помощи больному, затрудняя лечебный процесс.
Для преодоления различий во взглядах медработнику необходимо не только выслушивать с большим вниманием пациента, но и постараться как можно лучше его понять. Что происходит в душе, мыслях больного человека? Врач должен откликнуться на рассказ пациента со всеми своими знаниями, разумом во всей полноте своей личности. Реакция медработника должна быть резонансом на услышанное.
Виды общения.
Выделяют следующие виды общения (Самыгин. С.И):
1. «Контакт масок» – это формальное общение. Отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника. Используя привычные маски (вежливости, учтивости, скромности, участливости и др.). Набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику.
В рамках диагностического и лечебного взаимодействия он проявляется в случаях малой заинтересованности врача или пациента в результатах взаимодействия. Это может происходить, к примеру, при проведении обязательного профилактического осмотра, в котором пациент чувствует себя несамостоятельным, а врач – не имеющим необходимых данных для проведения объективного и всестороннего обследования и вынесения обоснованного заключения.
2. Примитивное общение. Оценивают другого человека, как нужный или мешающий объект, если нужен – то активно вступают в контакт, если мешает – отталкивают.
Подобный вид общения может встречаться в рамках манипуляционного общения врача и пациента в случаях, когда целью обращения к врачу становится получение каких-либо дивидендов. Например, больничного листа, справки, формального экспертного заключения и др. С другой стороны, формирование примитивного вида общения может происходить по желанию врача – в случаях, когда пациент оказывается человеком, от которого может зависеть благополучие врача. Например, руководитель. Интерес к участнику контакта в подобных случаях пропадает сразу вслед за получением желаемого результата.
3. Формально ролевое общение. Регламентированными оказываются и содержание, и средства общения, и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
Подобный выбор рода общения со стороны врача может быть обусловлен профессиональной перегрузкой. Например, у участкового врача на приёме.
4. Деловое общение. Общение, учитывающее особенность личности, характера, возраста, настроения собеседника при нацеленности на интересы дела, а не на возможные личностные расхождения.
При общении врача с пациентом такой вид взаимодействия становится неравным. Врач рассматривает проблемы больного с позиции собственных знаний, и он склонен директивно принимать решения без согласования с другим участником общения и заинтересованным лицом.
5. Духовное межличностное общение. Подразумевает возможность затронуть в беседе любую тему, поделиться любой интимной проблемой каждому из участников общения.
Диагностическое и лечебное взаимодействие не подразумевает такого контакта, по крайней мере, не предусматривает в силу профессиональной направленности исповедание медработника.
6. Манипуляционное общение. Также, как и примитивное направленно на извлечение выгоды от собеседника с использованием специальных приемов. Многим может быть известен манипулятивный приём, чаще называемый «ипохондризацией пациента».
Суть его заключается в преподнесении заключения врача о состоянии здоровья пациента в русле явного преувеличения тяжести обнаруженных расстройств. Целью такой манипуляции может быть:
снижение ожиданий пациента в успехе лечения в связи с избеганием медработником ответственности в случае неожиданного ухудшения здоровья пациента
демонстрация необходимости дополнительных и более квалифицированных воздействий со стороны медработника с целью получения вознаграждения.
Общение медработника и пациента, в принципе можно назвать вынужденным общением. Так или иначе, но основным мотивом встреч и бесед больного человека с медработником становится появление у одного из участников такого взаимодействия проблем со стороны здоровья. Со стороны врача и медсестры существует при этом вынужденность выбора субъекта общения, которая обусловлена его профессией, его социальной ролью. И если обращение пациента к врачу, обусловлено, как правило, поиском мед помощи, то заинтересованность врача в пациенте объясняется соображениями его профессиональной деятельности.
Взаимодействие между пациентом и врачом не есть нечто навсегда заданное. Под воздействием различных обстоятельств они могут изменяться, на них могут повлиять более внимательное отношение к больному, более глубокое внимание к его проблемам. При этом сами хорошие отношения медработника и пациента способствуют и большей эффективности лечения. И наоборот – положительные результаты лечения улучшают взаимодействие между пациентом и медработником.
В настоящее время многие специалисты считают, что необходимо постепенно из процесса общения и лексикона вывести такие понятия, как «больной», заменив понятием пациент, ввиду того, что само понятие «больной» несёт определённую психологическую нагрузку. А обращения к заболевшим людям типа: «Как вши дела, больной?», применять недопустимо, и необходимо стараться повсеместно заменять такого рода обращения к пациенту обращениями по имени, имени отчеству, тем более, что само имя для человека, его произношение, является психологически комфортным.
Тактика медицинского работника.
Общение с пациентом – важнейший элемент процесса лечения.
Искусство собирания анамнеза – нелёгкое искусство. Выражаясь языком психологов, это управляемый разговор, предназначенный для сбора анамнестических данных, причем управлять разговором следует незаметно. Больной, с которым проводится беседа, не должен этого чувствовать. В процессе сбора анамнеза у него должно создаваться впечатление непринуждённой беседы. При этом врачу необходимо оценить серьёзность жалоб, манеру их предъявления, отделить главное от второстепенного, убедиться в достоверности показаний, не обижая больного недоверием, помочь вспомнить, не внушая. Всё это требует большого такта , в особенности, когда речь идёт о выяснении душевного состояния, психических травм, играющих большую роль в развитии болезни.
Во время расспроса больного нужно всегда учитывать его культурный уровень, степень интеллектуального развития, профессию и другие обстоятельства. Следует избегать пустых, ничего не значащих слов, потворства неразумным капризам и требованиям некоторых больных. Иными словами, нельзя предложить стандартную форму разговора медработника с пациентом. Здесь необходимы изобретательность и творческое отношение.
Особое внимание следует обратить на больных престарелого возраста и детей. Отношение врача или медсестры к ребёнку, пациенту зрелого возраста и старику, даже при одинаковой болезни, должно быть совершенно различным, что обусловлено возрастными особенностями этих больных.
Особенности личности медицинского работника.
Следует отметить, что предпосылкой возникновения положительных психологических отношений и доверия между медработниками и больными является квалификация, опыт и искусство врача и медсестры. При этом результатом расширяющихся и углубляющихся сведений в современной медицине является повышенное значение специализации, а также создание различных ответвлений медицины, направленных на определенные группы заболеваний в зависимости от локализации, этиологии и способов лечения. Можно отметить, что при этом специализация несёт с собой определенную опасность суженного взгляда врача на больного.
Сама медицинская психология может помочь выровнять эти отрицательные стороны специализации благодаря синтетическому пониманию личности больного и его организма. А квалификация является только инструментом, больший или меньший эффект применения которого зависит от других сторон личности врача. Можно отметить определение доверия больного к врачу, данное Гладким:
«Доверие к врачу – это положительное динамическое отношение больного к врачу, выражающее предыдущим опытом обусловленное ожидание, что врач имеет способности, средства и желание помочь больному наилучшим образом».
Для проявления доверия к медработнику имеет значение первое впечатление, возникающее у пациента при встрече с ним. При этом значение для человека имеет актуальная мимика медицинского работника, его жестикуляции, тон голоса, выражения лица, вытекающие из предыдущей ситуации и не предназначенные для больного, употребление сленговых речевых оборотов, а также его внешний вид. Например, если больной человек видит врача неопрятного, заспанного, то он может потерять веру в него, часто считая, что человек, не способный заботиться о себе, не может заботиться о других. Различные отклонения в поведении и во внешнем виде пациенты склонны прощать только тем медработникам, которых они уже знают и к которым испытывают доверие.
Медработник приобретает доверие больных в том случае, если он как личность гармоничен, спокоен и уверен, но не надменен. В основном, в тех случаях, когда его манера поведения – настойчивая и решительная, сопровождающаяся человеческим участием и деликатностью. Следует отметить, что принимая серьёзное решение, врач должен представлять себе результаты такого решения, последствия его для здоровья и жизни пациента и повышать в себе чувство ответственности.
Особые требования к медработнику предъявляет необходимость быть терпеливым и владеть собой. Он должен всегда предусмотреть различные возможности развития заболевания и не считать неблагодарностью, неохотой лечиться или даже личным оскорблением его со стороны больного, если состояние пациента не улучшается. Бывают ситуации, когда уместно проявить чувство юмора, однако, без тени насмешки, иронии и цинизма. Такой принцип, как «смеяться вместе с больным, но никогда – над больным», известен многим. Однако некоторые больные не переносят юмора даже с добрым намерением и понимают его как неуважение и унижение их достоинства.
Имеются факты, когда люди с неуравновешенными, неуверенными и рассеянными манерами постепенно гармонизировали своё поведение по отношению к другим. Это достигалось как путем собственных усилий так и при помощи других людей. Однако, это требует определённых психологических усилий, работы над собой, определённого критического отношения к себе, которая для медработника есть и должна быть сама собой разумеющейся.
Отметим, что медработник – молодой специалист, о котором больные знают, что он обладает меньшим жизненным опытом и меньшеё квалификацией, находится при поиске доверия больных и в более невыгодном положении по сравнению со своими старшими коллегами, имеющими опыт работы. Но молодому специалисту может помочь сознание того, что этот недостаток переходящий, который можно компенсировать добросовестностью, профессиональным ростом и опытом.
Следует отметить, что личные недостатки медработника могут привести пациента к мысли, что врач или медсестра с такими качествами не будут добросовестными и надежными и при исполнении своих непосредственных служебных обязанностей.
Вообще, уравновешенная личность медработника является для пациента комплексом гармонических внешних стимулов, влияние которых принимает участие в процессе его лечения, выздоровления реабилитации. Медработник может воспитывать и формировать свою личность, в том числе и наблюдая за реакцией на свое поведение непосредственно. Скажем, по разговору, оценке мимики, жестов больного. Также и косвенно, когда о взгляде на своё поведение он узнаёт от своих коллег. Да и сам может помогать своим коллегам направлять их в сторону более эффективного психологического взаимодействия с пациентами.
Медсестра
и больной, принципы общения с пациентом .
Положение и роль медсестры приобретает в наше время большее значение. Она проводит с больным значительно больше времени, чем врач. Больной у неё ищет понимания и опоры. Работа медсестры связана не только с большой физической нагрузкой, но и с большим эмоциональным напряжением. Последнее возникает при общении с больными, которых отличает повышенная раздражительность, болезненная требовательность, обидчивость и т.д. Очень важно установить контакт с больным. Сестра постоянно находится среди больных, поэтому её четкие действия и профессиональное выполнение предписаний врача, её доброжелательное, теплое отношение к больному оказывают на него психотерапевтическое действие. Медсестра должна уметь проявить понимание трудностей и проблем больного, но не должна стремиться решать эти проблемы.
И. Харди рекомендует применять следующие методы разговора медсестры с больным с целью соблюдения вышеприведенных принципов:
1. Последнее предложение больного повторить в виде вопроса, например: «Стало быть, Ваша супруга Вас обидела?»
2. Задать вопрос, обобщающий все сказанное больным: «Если я не ошибаюсь, Вы хотите как можно скорее вернуться домой?»
3. Медсестра не высказывается по поводу невыясненных проблем больного, не посоветовавшись с врачом.
4. Задать отвлечённый вопрос, например, при семейных проблемах во время болезни: «А кто заботится о детях?».
5. Сказать незаконченную фразу: «А если вы сейчас вернётесь домой, так…?
В контакте между сестрой и больным большое значение имеет личность медсестры. Сестра может любить свою профессию, обладать прекрасными техническими данными и навыками, однако, если она в силу личностных особенностей часто конфликтует с больными, её профессиональные качества не дают должного эффекта. Путь к истинному мастерству всегда долгий и нелегкий. Поэтому необходимо выработать нужный стиль работы и овладеть искусством благоприятного воздействия на больных.
Типы медицинских сестёр и их характеристика:
И. Харди описывает 6 типов сестер по характеристике их деятельности.
-Сестра-рутинер. Наиболее характерной чертой ее является механическое выполнение своих обязанностей. Порученные задачи такие сестры выполняют с необыкновенной тщательностью, скрупулезностью, проявляя ловкость и умение. Выполняется все, что нужно для ухода за больным, но самого- то ухода и нет, ибо работает автоматически, безразлично, не переживая с больными, не сочувствуя им. Такая сестра способна разбудить спящего больного только ради того, чтобы дать ему предписанное врачом снотворное.
-Сестра, «играющая заученную роль». Такие сёстры в процессе работы стремятся разыгрывать какую-нибудь роль, стремясь к осуществлению определённого идеала. Если их поведение переходит допустимые границы, исчезает непосредственность, появляется неискренность. Они играют роль альтруиста, благодетеля, проявляя «артистические» способности. Поведение их искусственное.
-Тип «нервной» сестры. Это эмоционально лабильные личности, склонные к невротическим реакциям. В результате они часто раздражительны, вспыльчивы, могут быть грубыми. Такую сестру можно видеть хмурую, с обидой на лице среди ни в чем не повинных больных. Они очень ипохондричны, боятся заразиться инфекционным заболеванием или заболеть «тяжёлой болезнью». Они нередко отказываются выполнять различные задания якобы потому, что не могут поднимать тяжести, у них болят ноги и т. д. Такие сёстры создают помехи в работе и нередко вредно влияют на больных.
-Тип сестры с мужеподобной, сильной личностью. Таких людей издали можно узнать по походке. Они отличаются настойчивостью, решительностью нетерпимостью к малейшим беспорядкам. Нередко они недостаточно гибки, грубы и даже агрессивны с больными, в благоприятных случаях такие сёстры могут быть хорошими организаторами.
-Сестра материнского типа. Такие сёстры выполняют свою работу с проявлением максимальной заботливости и сочувствия к больным. Работа у них неотъемлемое условие жизни. Они всё могут и успевают повсюду. Забота для больных – жизненное призвание. Часто заботой о других, любовью к людям проникнута и их личная жизнь.
-Тип специалиста. Это сёстры, которые благодаря какому-то особому свойству личности, особому интересу получают специальное назначение. Они посвящают свою жизнь выполнению сложных задач, например, в специальных лабораториях. Они фанатически преданы своей узкой деятельности.
Заключение. Роль медсестры в общении с пациентом.
Тема, освещенная мною в данном реферате, имеет большое значение для медработников, в особенности для меня – будущей медсестры. Поэтому мне эта тема интересна и при написании реферата я делала для себя определенные выводы, которые мне помогут в моей будущей профессиональной деятельности.
Как и в обычной жизни, так и в лечебной деятельности, существует общение. В обоих случаях оно имеет определенное значение и психологические особенности. В лечебной деятельности различают несколько видов общения между медработником и больным. И только от медработника зависит то, какой вид общения будет у него с пациентом. Но в любом случае врач или медсестра должны соблюдать определённую тактику по отношению к больному и, главное, медработник, как личность, должен обладать определёнными особенностями во всех отношениях, чтобы заслужить доверие пациента к себе. Ведь без доверия невозможны нормальные взаимоотношения между медработником и больным. Т.к. в прямом контакте с больным большее время проводит медсестра, её роль при общении с пациентом приобретает важное значение. Следовательно, личность медицинской сестры, стиль и методы её работы, умение воздействовать на пациентов и обращаться с ними важный элемент не только лечебного процесса, но и психологического общения медицинского работника и больного.
Список литературы:
1.Грандо. А.А. Врачебная этика и медицинская деонтология. Киев, Головное издательство «Вища школа», 1982г., 168 стр.
2.Матвеев. В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. Москва, «Медицина», 1989г., 178 стр.
3.Шкуренко. Д.А. Общая и медицинская психология. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002г., 352 стр.
Развитие понятия «психомоторика» связано с именем великого русского физиолога И.М. Сеченова. Он впервые вскрыл важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Идеи Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения и в понимании двигательного анализатора, выполняющего гносеологическую и праксеологическую функцию, как интегратора всех анализаторных систем человека.
Психомоторика непременно присутствует в самых различных проявлениях человеком активности: речи (сокращения мышц гортани и полости рта, жестикуляция), письма, эмоциональной экспрессии (мимика, поза, экспрессивные движения), локомоции (ходьба, бег), инструментальных двигательных действий. В психомоторике находят отражение состояния человека, его типические особенности (экстраверсия-интроверсия, свойства нервной системы), поэтому двигательные методики широко используются в психодиагностике.
Закономерности психомоторных процессов особенно важны в изучении и освоении таких производственных действий, где требуются высокая точность, соразмерность и координация движений. Чем сложнее, мощнее и подвижнее машины, которыми приходится управлять рабочему, тем выше требования к его психомоторике. Да и в других видах производственной деятельности она имеет немаловажное значение.
Что такое психомоторика
Вопрос о причинах движений человека с давних пор интересовал ученых — анатомов, врачей, философов. В начале нашей эры уже была ясна сократительная функция мышц и роль двигательных нервов, но причины, вызывающие движение, оставались невыявленными. Лишь в XVII веке Р. Декарт, создав основу рефлекторной теории, показал, что причиной движений может быть конкретный фактор внешней среды, воздействующий на органы чувств. Однако этим объяснялись лишь безусловно-рефлекторные двигательные акты. Природа же произвольных движений продолжала оставаться загадкой.
В первой половине XIX века было сделано важное открытие, сыгравшее определяющую роль в представлениях о механизмах управления движениями. Английский ученый Чарльз Бэлл установил, что помимо двигательных нервов к мышцам подходят также чувствующие нервы. Он показал значение афферентной иннервации мышц в качестве «обратной связи», несущей сообщения в центры о том, что происходит на периферии, и создающей таким образом основу для внесения коррекций в исполняемые движения.
Существенным шагом вперед стал труд И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга», в котором была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями.
И.М. Сеченовым введено в научный обиход и понятие «психомоторика». Ученый полагал, что каждый рефлекторный и психический акт заканчивается движением или идеомоторным актом. Так, он писал: «Жизненные потребности родят хотения, и уже это ведет за собой действие, хотение будет тогда мотивом или целью, а движение — действием или средством достижения цели. Когда человек производит так называемое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения. Без хотения как мотива или импульса движение вообще было бы бессмысленно. Соответственно такому взгляду на явления двигательные центры на поверхности головного мозга называют психомоторными». В этих словах И.М. Сеченова отчетливо обозначена мысль, что произвольные движения человека суть психомоторные, так как они непременно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом — самодвижение. Этим связь движений с психикой не ограничивается. Психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Об этом писал С.Л. Рубинштейн (1954), критикуя исследователей, считающих, что «психологические моменты в человеческой деятельности являются внешними силами, извне управляющими движениями, а движения рассматриваются как чисто физиологическое образование, для физиологической характеристики которого будто бы безразличен тот психологический контекст, в который оно включено». Психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах (К.К. Платонов, 1972). Недаром И.М. Сеченов писал: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеется ли ребенок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение». Таким образом, и психические процессы так или иначе проявляются в мышечных сокращениях или изменении мышечного напряжения (тонуса). Это дает основание некоторым авторам включать в психомоторные способности и интеллектуальные (когнитивно-мыслительные) способности человека (В.П. Озеров, 2002). Однако в этом случае психомоторные способности теряют свою специфику и приобретают характер общих, неспецифических способностей. Думается, что автор допускает логическую ошибку, подменяя психомоторные способности психомоторной активностью. Последняя действительно включает в себя и перцептивные, и интеллектуальные компоненты, а вот присутствуют ли они во всех психомоторных способностях, вопрос спорный. Для того, например, чтобы обладать значительной мышечной силой, большого интеллекта не требуется. Интеллект необходим, чтобы разумно распорядиться этой силой.
Другим спорным вопросом в понимании В.П. Озеровым психомоторных способностей является его утверждение, что психомоторные способности — ядро двигательных способностей. Осмыслить это невозможно, так как остается неизвестным, что именно автор понимает под двигательными способностями. Если под психомоторными способностями он подразумевает только произвольное отражение двигательной деятельности за счет тонкой дифференцировочной чувствительности, адекватных двигательных представлений, воображения, памяти, т. е. чисто психический механизм саморегуляции и самоконтроля, то почему в число психомоторных способностей он включает максимальную силу, быстроту и выносливость, т. е. то, что в теории физической культуры принято называть двигательными качествами? Кстати, такое понимание В.П. Озеровым психомоторных способностей практически идентично пониманию Б.Б. Коссовым (1989) двигательных способностей. Так, он пишет, что двигательные способности — это «разновидность способностей как психических образований, поскольку ведущий компонент двигательных способностей — самоконтроль и самоуправление двигательными действиями, где главная роль принадлежит психическим механизмам». В психомоторике человека имеется и другая существенная составляющая — умения (навыки). Недаром англоязычные психологи используют в этом случае два термина: abilityи capacity. Первый означает умение выполнять действия или то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития. Второй термин означает максимальные возможности человека в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной конституцией и измеряемые тем пределом, до которого может быть развита эта функция. Речь, следовательно, в этом случае идет о двигательных способностях, качествах. Таким образом, психомоторная сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей). При подобном подходе самоконтроль и самоуправление двигательными действиями не отождествляются с психомоторными способностями, т. е. качественными и количественными характеристиками двигательных действий, такими как сила, быстрота, выносливость, координированность.
Роль двигательной активности и психомоторики в жизни человека
Прежде чем рассматривать вопросы, традиционно относящиеся к психомоторике (двигательные умения и качества), представляется необходимым остановиться на роли двигательной (психомоторной) активности в развитии человека (в том числе и психическом) и обеспечении его нормальной жизнедеятельности, поскольку эта роль действительно велика. Люди, как и животные, живут, прежде всего, потому, что дышат, а дыхание осуществляется благодаря расширению и сужению грудной клетки, которые невозможны без сокращения и расслабления грудных мышц. Потребление пищи также не обходится без участия не только жевательных мыщц, но и мышц рук. Познавая окружающую среду, мы переводим взгляд с одного объекта на другой, а это становится возможным благодаря работе глазных мышц. Общаясь друг с другом, мы разговариваем, и появляющиеся при этом звуки обязаны сокращению мышц рта и голосовых связок. Большинство поведенческих актов человека реализуется в произвольных двигательных реакциях. И даже такой психологический феномен, как социальный статус в группе сверстников, казалось бы, весьма далекий от рассматриваемой проблемы, тоже может зависеть от психомоторики. Выявлено, что физические качества и умения, свободное владение своим телом представляют одну из трех наиболее престижных областей в среде сверстников, влияя на восприятие и социальный статус подростков, особенно мальчиков (S. Harter, 1994). Поэтому без преувеличения можно сказать, что жизнь — это движение. И неслучайно одной из важнейших потребностей человека является потребность в двигательной активности.
Движения — это почти единственная форма жизнедеятельности, путем которой организм не просто взаимодействует со средой, но активно воздействует на нее, изменяя или стремясь изменить ее в потребном ему отношении.
Потребность человека в двигательной активности
Потребность человека в двигательной активности, как и у животных, является врожденной. В каждом ребенке таится заложенная природой неуемная потребность движения. Для детей бегать наперегонки, скакать на одной ноге, толкаться столь же естественно и необходимо, как дышать. Недаром в одной задорной ребячьей песенке поется: «А у меня внутри есть вечный двигатель, вечный бегатель, вечный прыгатель». Однако на протяжении онтогенеза двигательная активность изменяется волнообразно.
Достигнув первого пика в 2-3 года, двигательная активность постепенно снижается, причем у девочек быстрее, чем у мальчиков. По данным Н.М. Ледовской (1972), среднесуточный объем локомоций у детей 5-7 лет составлял у мальчиков 7,1-9,0 км, а у девочек — 6,4-7,7 км. Аналогичные данные получены Д.М. Шептицким (1972) на дошкольниках 6-7 лет, Н.Т. Лебедевой (1973) и Р.А. Ахундовым (1970) — на школьниках младших классов. Однако впоследствии у школьников 8-9-х классов двигательная активность увеличивается. Объем среднесуточной двигательной активности у учащихся 13-15 лет составляет 13,9-15,8 тысячи шагов. В старших классах, по данным А.С. Чеснокова, двигательная активность вновь снижается. Так, среднесуточный объем локомоций учащихся 10-го класса составляет 10,4-12,3 тысячи шагов, что на 19-28% ниже уровня объема, наблюдавшегося у учащихся 7-го класса.
Ю.Н. Чусов и В.А. Сковородко (1976) установили, что у взрослых с возрастом двигательная активность продолжает снижаться. У лиц умственного труда, по данным А.Я. Гапона (1972) и К.М. Смирнова с соавторами (1972), среднесуточный объем локомоций составляет: от 30 до 40 лет — 8,6-11,8 тысячи шагов, от 41 до 50 лет — 5,8-13,4 тысячи шагов, от 51 до 61 года — 8,5-9,8 тысячи шагов. Таким образом, потребность в двигательной активности изменяется с возрастом волнообразно. Периоды увеличения (2-3 года и 8-9 лет) сменяются периодами снижения этой потребности.
Потребность в двигательной активности выражена у разных людей одного и того же возраста по-разному. Уровни этой потребности могут отличаться друг от друга в два-три раза и зависят они от многих факторов, в том числе — от типологических особенностей проявления свойств нервной системы, что подтверждает генетический характер потребности в движениях. У лиц с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу двигательная активность значительно выше, чем у лиц с преобладанием торможения по этому виду баланса. Выявлено также, что потребность в двигательной активности у лиц мужского пола выше, чем у лиц женского пола. Это видно из приведенных выше данных, а также из данных исследования Е.А. Сидорова (1984), который выявлял на уроках физкультуры учащихся с высокой, средней и низкой двигательной активностью. Во всех классах (с 1-го по 10-й) высокоактивных было больше среди мальчиков, а низкоактивных в ряде классов значительно больше встречалось среди девочек. Большая потребность мальчиков в двигательной активности приводит и к своеобразию их поведения в школе по сравнению с девочками. Они чаще ерзают и отвлекаются на уроках (более непоседливы), более шумно ведут себя на перемене, что приводит к увеличению нарушений ими дисциплины.
Учет индивидуальной выраженности потребности в двигательной активности требует дифференцированного подхода к определению оптимальных объемов двигательных нагрузок, необходимых каждому человеку для его нормальной жизнедеятельности и хорошего самочувствия. К сожалению, предлагаемые некоторыми авторами возрастные и суточные нормативы двигательной активности не учитывают этого фактора.
Конечно, подобные нормативы весьма относительны, поскольку потребность в активности зависит от сезона года (летом возрастает, а зимой снижается), профессии (уменьшение двигательной активности в зимний период больше выражено у лиц, занимающихся в основном сидячей работой — студентов, служащих, работниц швейной промышленности), а также от климатических условий, биологических ритмов и т. д. Поэтому скорее надо полагаться на механизм саморегуляции активности: человек должен двигаться столько, сколько ему требуется для удовлетворения потребности в движениях в каждый конкретный временной цикл. На этот механизм саморегуляции указала Н.Т. Лебедева: если дети по каким-либо причинам не смогли удовлетворить свою суточную потребность в двигательной активности, этот дефицит они восполняют в последующий день, двигаясь больше, чем обычно. Тот же факт среди взрослых выявлен К.М. Смирновым с соавторами. Однако это возможно лишь в том случае, если человек свободен в выборе режима своей жизни. К сожалению, условия жизни и деятельности такую возможность предоставляют человеку далеко не всегда. Так, например, школьные занятия, связанные в основном с сидячим образом жизни, приводят к нарастанию потребности в движениях к концу каждой четверти учебного года, которая снижается лишь после каникул.
Низкая двигательная активность в детстве к зрелому возрасту переходит в привычку, и такой человек находит множество причин, чтобы не повышать свою двигательную активность путем, например, занятий физической культурой
Психомоторика как средство общения (речь, мимика, жесты)
Психомоторика участвует как в вербальных, так и в невербальных средствах общения. Речь является вербальным средством общения и с точки зрения психомоторики — это целая последовательность отдельных движений языка, губ и голосовых связок, объединенных общим смыслом (экспрессивная речь в отличие от сенсорной речи, связанной с пониманием чужих слов). От этих движений зависят произношение, интонация, высота голоса и другие акустические характеристики речи, т. е. артикуляция. Экспрессивная речь регулируется центром, названным по имени французского ученого П. Брока. Этот центр находится в задней трети нижней лобной извилины левого полушария. Учеными показана тесная связь развития речи с развитием ручной моторики. Еще В.М. Бехтерев в 1929 году отмечал стимулирующее влияние движений руки на развитие речи. В исследовании М.М. Кольцовой (1973) было показано, что движения пальцев рук стимулируют нервные центры и ускоряют развитие речи ребенка. Поэтому неслучайно серьезные нарушения артикуляции наблюдаются у детей с тяжелыми поражениями функций верхних конечностей. К исполнительным отделам речевого механизма преждевсего относится артикуляционный отдел, обеспечивающий человеку возможность артикулировать (произносить) разнообразные речевые звуки. Артикуляционныйотдел, в свою очередь, состоит из гортани, гортанной части глотки, ротовой и носовой полости, голосовых связок, генерирующих звук с помощью тока воздуха, идущего из легких. Чем больше разнообразных речевых звуков способна создать артикуляционная система человека, тем больше у него возможностей для обозначения разных объектов и явлений действительности с помощью фонетическитх средств (с греч. phone— звук). В русском языке достаточно богатая система фонетических средств — 41 самостоятельный звук-тип с выделением мягких и твердых согласных, сонорных, произносимых с участием голоса (М, Н, Л), шипящих. При произношении русских звуков практически не задействованы гортань и гортанная часть глотки (сравните специфику кавказских языков) и зубно-губные сочетания, типичные для английского языка,а такжезвуки-дифтонги, двойные гласные, среднее между А и Е (например, типичные для прибалтийских языков). Впрочем, если учесть, что есть языки с очень лаконичной системой речевых звуков (например, 15 звуков в языках некоторых африканских народов), то русская фонетическая система может считаться достаточно богатой.
Следует отметить, что овладение навыками артикуляционных движений составляет довольно большую часть общего речевого развития. Иногда, особенно при врожденных физических аномалиях, например при заячьей губе или короткой уздечке языка, требуется помощь со стороны медицины, иногда достаточно проведения коррекции с помощью дефектологов, логопедов. Некоторые же особенности навыков произношения остаются на всю жизнь в виде акцента, по которому так легко определить доминантный язык, так называемый motherlanguage— материнский язык.
Невербальными средствами общения являются жесты, позы, мимика. Им при общении людей друг с другом придавали большое значение еще в Древней Греции. Например, большое значение придавалось осанке. Мужчине полагалось держать голову высоко поднятой, в противном случае его могли принять за гомосексуалиста. Женщинам и детям, наоборот, не полагалось смотреть собеседнику прямо в глаза. Отведенный в сторону взгляд свидетельствовал о положительных для них качествах — стыдливости, скромности, покорности.
Большой палец, поднятый вверх или опущенный вниз как знак одобрения или неодобрения, был известен еще древним римлянам. Таким образом император давал знать после окончания гладиаторского поединка, оставляет он побежденному бойцу жизнь или нет.
В риторике начиная с Цицерона один из ее разделов посвящался внешнему выражению в поведении оратора.
Во времена Эразма Ротердамского сидеть, положив ногу на ногу, означало выказывать неуважение к собеседнику. «Руки в боки» толковались как мужественный жест, допустимый в обществе военных. Гражданским же лицам подобного жеста следовало избегать. Ученый советовал остерегаться тех, кто покашливает во время разговора: он считал их лжецами.
На протяжении многих веков полагалось, что если человек в чьем-то присутствии чешет голову или теребит одежду, то тем самым он выказывает к собеседнику пренебрежение. Даже случайное соприкосновение с собеседником могло быть истолковано как грубое нарушение приличий.
Неслучайно поэтому в XVII-XVIIIвеках в западных странах издавались книги, посвященные правилам хорошего тона. Например, в 1735 году вышла в свет книга С. Ван Пара «Большая церемониальная книга о добронравии» объемом 500 страниц.
В России первой работой, посвященной языку тела, было сочинение С. Волконского, где автор излагает свою точку зрения на семиотику жестового общения как выражение внутреннего состояния человека.
В 1939 году вышла трехтомная монография И.А. Соболевского, в которой автор изложил свой взгляд на невербальное общение. По И.А. Соболевскому, структуру кинетической речи составляют: а) кинесинтагмы (кинетическое предложение), б) кинелексемы (кинетическое слово) и в) кинемы (простейший элемент кинетической речи). Учение о кинесинтагме составляет синтограмматику; учение о кинелексеме входит в лексикологию; учение о кинеме составляет кинетику (ан-тропокинетику). Автор распространяет свою схему на искусственно создаваемую кинетическую речь, используемую, например, на производстве, когда звуковая речь затруднена из-за избыточного шума. Изучение значения различных жестов человека продолжается, свидетельством чему являются международные конференции и сборники научных докладов, например, вышедший в Англии сборник «Жесты и умонастроения от глубокой древности до наших дней». Особую значимость приобретает изучение жестов у различных народов, так как одни и те же жесты могут означать различное отношение к человеку. Например, прикосновение указательным пальцем к нижнему веку для флорентийца означает нечто лестное, а для жителя Саудовской Аравии этот жест оскорбительен. Девушка же из Южной Америки воспримет подобный жест как ухаживание. Для русских движения головой вправо-влево означает отрицание, несогласие, а для болгар, наоборот, согласие. В нашей стране постукивание пальцем по виску означает «ты что, ненормальный?», а в Дании такой жест воспринимается в качестве комплимента интеллекту собеседника. Увидев соединенные в кольцо указательный и большой пальцы, в США подумают, что это означает выражение согласия, «о’кей», во Франции — «ноль», в Японии — «деньги», а в Тунисе — «я тебя убью». Потирание мочки уха в средиземноморских странах имеет 5 различных значений. Например, для испанцев, греков, мальтийцев и итальянцев этот жест будет оскорбительным, а португалец, заметив его, окажется польщенным. Жест из указательного и среднего пальцев, обозначающий букву V — победа—в Европе воспринимается однозначно, но только не у англичан. У них имеет значение, какой стороной кисть повернута к собеседнику. Если этот жест сопровождается поворотом ладони к говорящему, он означает «заткнись».
Результатом исследования моторной невербальной коммуникации на Западе стало формулирование Р. Бердвистлом (R. Birdwhistell, 1952) новой научной дисциплины — кинесики, посвященной изучению поведения человека в его невербальных проявлениях, к которым относятся мимика (движение мышц лица), пантомимика (движения всего тела), «вокальная мимика» (интонация, тембр, ритм, вибрато голоса), пространственный рисунок (выразительность, сила проявления чувств, переживаний). «Кине» — мельчайшая единица движения, как бы буквадвижения тела, считывая которую можно интерпретировать передаваемые через жесты или другие движения тела сообщения. По Р. Бердвистлу, все символические взаимодействия между людьми имеют один и тот же ограниченный репертуар, состоящий из 50-60 элементарных движений, жестов или поз. Поведение, считает он, складывается из кинем — элементарных единиц, точно так же как звуковая речь организуется из последовательности слов и предложений.
Самые простые элементы телодвижений («кины») он обозначил символами. Начиная с глаз, он счел, что «О» является лучшим символом для открытого глаза, а «—» наиболее подходит для обозначения закрытого глаза. Подмигивание правым глазом обозначается так: (—О), подмигивание левым глазом: (О—). Открытые глаза обозначаются знаком (00). Бердвистл создал символы для туловища и плеч, руки и кисти, ладони и пальцев, бедра, стопы и шеи, а также использовал особые знаки для указания направления движения (вверх, вниз, вперед и назад).
Разработанная этим ученым система фиксации жестов и мимики полезна многим профессионалам, так как позволяет регистрировать и анализировать состояние другого человека, целесообразность использования определенных жестов и т. п. Проведенный с их помощью анализ публичных выступлений преподавателей, политических деятелей может помочь улучшить эффективность их последующих выступлений. Врач может лучше понять пациента, учитывая, что он сказал не только на словах, но и телом. Эта система может быть полезна актерам и бизнесменам, ведущим переговоры.
Другим направлением изучения невербального общения является постулированная Э. Холлом (Е. Hall, 1959) «пространственная психология», или «проксемика», которая изучает закономерности пространственной организации общения, влияние на общение расстояния между людьми и их пространственной ориентации.
Жесты. Невербальные жестовые проявления, как произвольные, так и непроизвольные, первоначально, в довербальный период эволюции человека, были самостоятельным средством коммуникации (G. Hewes, 1977; A. Kendon, 1981; С. Hockett, 1978), а в вербальном периоде развития закрепились в качестве полусознательного выразительного средства, сохранив функции предыдущего этапа: защиты (неприятия, отторжения), нападения (приятия, присвоения), сосредоточения (ожидания, ритуалов и переходных состояний). Для наблюдателя жесты предстают в качестве символов специфического языка образов.
Классификации жестов. Первая попытка классификации жестов была предпринята Д. Эфроном (D. Efron, 1972). Он выделил две группы жестов: употребляемые совместно с речью и символические жесты, или эмблемы. В свою очередь, первые жесты он разделил на подгруппы: 1) идеографические жесты, которые схематически изображают логическую последовательность высказывания, структуру аргументации и находятся в сравнительно неконкретном отношении к содержанию высказывания; 2) указательные жесты, показывающие на предмет высказывания; 3) изобразительные жесты, схематически обрисовывающие форму или размер предмета обсуждения, как бы иллюстрирующие содержание высказывания; 4) дирижирующие жесты, совершаемые в такт речи.
Базируясь на этой классификации, П. Экман и В. Фризен (P. Ekman, W. Friesen, 1972) создали свою классификацию жестов: 1) эмблемы — жесты, имеющие
Экман и Фризен описали степень, в которой каждый из знаков является панкультурным, т. е. используется многими народами независимо от особенностей их культуры. Те знаки, которые имеют панкультурную основу, выражают преимущественно аффекты. Жесты-эмблемы, иллюстративные жесты, жесты-регуляторы обычно специфичны для культуры и представляют собой результат индивидуального обучения.
Критикуя эту классификацию, А. Кендон (A. Kendon, 1981) считает, что в контексте общения ни один жест не может быть полностью только регулятором, эмблемой или адаптером.
Н. Фридман и В. Буччи (N. Freedman, W. Bucci, 1981) придерживаются другой классификации жестов. Они выделяют объектные движения (общеизвестные коммуникативные жесты) и жестовую самостимуляцию. Объектные движения делятся ими на доречевые жесты (при задерживающемся или несостоявшемся речевом высказывании); движения, которые возникают с началом речи и сопровождают высказывание (как дополнение и избыточность); движения, ограничивающиеся разъяснением одного слова.
По М. Аргайлу (Argyle, 1975), жесты по своим функциям делятся на пять групп: иллюстративные и другие связанные с речью знаки; ковенциальные жесты; движения, выражающие эмоции; движения, выражающие личность; ритуальные жесты.
Эмблемы-жесты являются особой группой жестов, так как имеют двойную природу. С одной стороны, они относятся к классу жестов, с другой — функционируют в качестве языка и этим уподобляются слову. В связи с этим они изучаются и систематизируются как специфические коммуникативные единицы данной культуры. При этом составляются словари жестов, содержащие сведения об особенностях употребления эмблем, о методах их исследования и пр.
Семантическое поле эмблем ограничено. Круг значений жестов, описанных Д. Моррисом с соавторами, в основном исчерпывается выражением физического или душевного состояния, регуляцией межличностных отношений и оценочной реакцией себя и других людей. В эти три области значений входит 80 % и более всех жестов. При этом эмблемы, относящиеся к контролю межличностных отношений, находятся в списке значений на первом месте.
Особенности жестов-эмблем: одна эмблема может иметь несколько значений сразу; они не имеют эмблем-синонимов; не происходят от других эмблем; возникают как заместители слова или действия; эмблемы с одним и тем же значением могут употребляться на достаточно обширных территориях, населенных разноязычными народами. Выступая в качестве своеобразного языка-эсперанто, они функционируют не как простые заместители слов, а в качестве самостоятельных носителей значений.
Жестикуляция — это сложная и интенсивная кинетическая активность говорящего человека. Она возникает только тогда, когда человек активно разговаривает с другими людьми (А. Кендон). Речи соответствует определенный паттерн кинетического действия. Различные речевые единицы внутри реплики соотносятся с различными движениями рук. Таким образом, процесс речевого выражения осуществляется одновременно в двух формах активности: речевых органов и движений тела. При этом фразы жестикуляции предшествуют соответственным речевым отрезкам, в связи с чем А. Кендон предполагает, что процесс речевого выражения (возникновение внутриречевого звена конкретного отрезка громкой речи) начинается одновременно с жестовым. Отмечается и определенная связь интонация высказывания с кинетической организацией поведения.
Жестикуляция становится более интенсивной в случаях эмоционального подъема или волнения говорящего, а также при его доминировании в процессе общения. Она усиливается и тогда, когда «обратная связь» со слушателем «не замыкается» на говорящем или он сам испытывает затруднения в объяснении чего-нибудь (П. Экман, В. Фризен). Жестикуляция спонтанна и непосредственна, и человек обычно едва ли осознает, что он жестикулирует (в этом ее отличие от жестов лем, которые произвольны и мотивированы).
/>Самостимулирующие жесты отражают кинетическую фильтрацию (Н. Фридман,В. Буччи). Фильтрацияопределяется как внутренняя активность поиска и формирования образа. Она может быть связана с ограничением и исключением информации и с выбором,сопоставлением, упорядочением ее. Эти процессыограничения и сопоставления находят выражение в кинетической активности говорящего. При этом стратегиям ограничения и сопоставления соответствуют разные формы самостимуляции.
Постоянная самостимуляция и описательные движения рук говорящего на некотором расстоянии от своего тела служат компенсаторным механизмом саморегуляции, обеспечивающим говорящему определенную направленность мыслей в тех случаях, когда зрительные, слуховые и другие сенсорные сигналы недостаточно интенсивны или вообще отсутствуют.
При ряде психических заболеваний наблюдается изменение характера самостимулирующих жестов. Активная продолжительная самостимуляция свойственна больным с депрессивными состояниями; интенсивные прикосновения к руке собеседника отличают больных шизофренией. Для больных с агрессивными состояниями характерны короткие, сфокусированные и соритмичные паузам движения (у здоровых людей эти движения наблюдаются обычно в самом начале реплики и сопутствуют, вероятно, процессам планирования лексических и динтак-сических аспектов речи; A. Dittman, 1976).
Жесты-эмблемы, жестикуляция и самостимулирующие движения образуют вместе с громкой речью речекинетический комплекс, развитие которого заканчивается в юношеском возрасте. До этого возрастного периода различные жесты используются не одинаково. Так, самостимулирующие жесты предшествуют речи во всех возрастных периодах (4,10 и 14 лет), объектные движения предшествуют речи только у детей 4 лет, в других возрастных группах эти жесты могут совпадать с началом речи.
С переходом к общению на неродном языке наблюдается видоизменение активности речекинетического комплекса (S. Grand, 1976). Интенсифицируются все формы объектных жестов и более всего акцентирующие речь движения. Количество самостимулирующих жестов при этом уменьшается. У людей, слепых от рождения, в общении преобладают не объектные движения, а разные формы самостимулирующих жестов (особенно часто — совместные движения кистей, что помогает сузить фокус внимания). Высказывается предположение, что структура речи и жестов фило- и онтогенетически обусловлена. Значение жестов:
— они дают дополнительную к вербальной информацию о психическом состоянии партнера по общению, о его отношении к участникам общения и обсуждаемому вопросу, о желаниях, выражаемых без слов (жест — «знак возможного действия», как пишет В. Леви (1991), или же о желаниях, остановленных самоконтролем (захотел встать, но только дернулся);
— как правило, выражают отношение не к любой, а к эмоционально значимой информации; ритмически согласованные с интонацией, ударениями и паузами жестыпомогают сосредоточить внимание слушающего на тех или иных «ударных» частях высказывания;
— могут провоцировать состояния и отношения партнеров по общению, так как способны оказывать на человека большее влияние, чем речь;
— они могут быть использованы как в тех случаях, где употребление речи неудобно или запрещено, так и параллельно с речевым общением;
— один жест может быть эквивалентен нескольким словам и требует меньшего времени для планирования и выражения; он удобен для выражений, которые могут производиться мимоходом, походя;
— могут лучше восприниматься на расстоянии по сравнению с речью, особенно в условиях сильного шума;
— не требуют ответа.
Не все жесты выполняют информативную функцию. Имеются и жесты-сорняки, не несущие никакой смысловой нагрузки: «ломание» рук, кистей, пальцев, одергивание одежды, непроизвольное раскачивание, притоптывание ногой и т. п. В настоящее время появилось большое количество книг по психологии, в которых рассматривается значение различных жестов как сигналов состояний, желаний, намерений, отношений человека к партнеру по общению и его предложениям. Создаются словари жестов, в которых каждый жест связывается с каким-нибудь одним проявлением поведения человека. Такой путь представляется не вполне продуктивным, так как часто одни и те же жесты могут означать различные вещи. Например, наклон головы вперед и взгляд исподлобья могут говорить как об осуждении со стороны партнера по общению, так и о его смущении; мелкие движения пальцев могут отражать и беспокойство, и скуку; позиция прямо друг против друга, лицом к лицу, — интимность или агрессию; касание или потирание носа, век, уха — отрицание или нетерпеливость, желание что-то добавить; пускание курильщиком дыма вверх — самодовольство или согласие. Поэтому для психолога важнее знать комплекс жестов, характеризующих различные состояния субъектов. Именно по их сочетанию можно составлять прогноз об этих состояниях, настроениях, намерениях людей.
Важно учитывать и то, что жесты имеют не только национальные различия, но и классовые. Бердвистл, например, признает, что в культуре США не существует единого языка тела. Он отмечает, что выявленный им язык тела американцев среднего класса может отличаться от такового у людей из рабочей среды. Слабым местом кинесики, отмечает Дж. Фаст (J. Fast, 1979), является неумение отделить значащее движение от незначащего, случайного. Почесывание носа, пишет он, может свидетельствовать о сомнениях человека. Но не исключено, что у него в этот момент просто зачесался нос. Когда женщина сидит в определенной позе («поза леди»), это может свидетельствовать о складе ее ума. Однако не исключено, что подобная поза — результат тщательной подготовки на курсах хороших манер, где учат производить благоприятное впечатление на людей. Поэтому Дж. Фаст считает, что подходить к кинесике следует осторожно и изучать каждое телодвижение и каждый жест лишь с точки зрения всей структуры движения. И все же, очевидно, существуют общие трактовки жестов для людей близких культур. В связи с этим ниже приводится характеристика различных состояний человека, проявляемых в общении через различные жесты. Мимика — это сокращение различных мышц лица для выражения своих перживаний и отношения к чему или кому-либо. Для понимания состояния намерений собеседника важно следить за его мимикой. Мимика является одним из средств экспрессивного проявления эмоций. Особенно экспрессивны губы и глаза человека. Последние, например, могут характеризоваться широкой раскрытостью или суженностью, блеском или тусклостью (что зависит от количества слезной жидкости, кровенаполнения сосудов слизистой оболочки), величиной зрачка. «Брови и рот по-разному изменяются при различных причинах плача», — говорил Леонардо да Винчи, а Л. Н. Толстой описал 85 оттенков выражения глаз и 97 оттенков улыбки.
Например, если человек допустил ошибку, он может виновато улыбаться, как бы прося извинения. При заискивании может проявляться чрезмерная улыбчивость. Улыбка может выражать дружелюбие, стремление войти в контакт; но она может сопровождать и лицемерное дружелюбие. Улыбка старшего, как правило, является знаком одобрения поступка или действия ребенка. Неоднозначность толкования мимики относится и к другим выражениям лица: разлету бровей, движениям глазных яблок, прищуру век и т. п. Мимика может иметь универсальный характер (например, опущенные уголки губ свидетельствуют об отрицательных эмоциях, переживаемых человеком: гневе, презрении, страдании) и специфичный (например, суженные глазные щели при презрении и страдании). С другой стороны, одно и то же состояние может выражаться разными неспецифическими мимическими средствами. Так, в случае гнева и радости глаза человека могут быть как суженными, так и широко раскрытыми. В этом случае для правильного распознавания эмоции требуются дополнительные признаки. Простые мимические признаки входят в состав мимических симптомокомплексов, отражающих различные сочетания положения глаз, губ, век, бровей, подвижность лица и его частей. Опознание эмоций зависит от участия в их отражении многих лицевых мышц. По выражению лица можно предугадать намерения человека. Если человек в процессе общения занимает агрессивно-жесткую позицию, он обычно смотрит собеседнику прямо в глаза, широко открыв свои, губы у него твердо сжаты, брови нахмурены, часто он при этом говорит сквозь зубы, почти не двигая губами. Если человек расположен к контактам, взаимодействию, у него может быть легкая улыбка, миролюбиво изогнутые брови, отсутствие морщин на лбу, взгляд из-под прикрытых век. Один из американских психологов говорит, что опытный продавец может угадать то, что у покупателя на уме. Если глаза покупателя опущены к земле, а лицо отворачивается в сторону, сделка не состоится. Напротив, если рот расслаблен, без вынужденной улыбки, подбородок выставлен вперед, то имеется много шансов, что покупатель обдумывает сделанное ему предложение. Если его взгляд на несколько секунд встречается со взглядом продавца и при этом он улыбается легкой боковой улыбкой, то это означает, что он склоняется на сторону продавца. Наконец, если покупатель опускает голову, склоняясь к продавцу, улыбается расслабленно, с энтузиазмом — покупка действительно будет сделана.
Дж. Фаст (J. Fast, 1978) отмечает, что из всех частей тела, которые используются для передачи информации, глаза являются самой важной и наиболее приспособленной для передачи наиболее тонких нюансов. Хотя глазное яблоко само по себе ничего не показывает, глаза оказывают эмоциональное воздействие благодаря тому, что они изменяются в сочетании с мимикой. Они создали обманчивое представление о своих возможностях из-за того, что с помощью изменений в продолжительности взгляда, движения век, прищуривания и десятка других манипуляций, производимых кожей и глазами, можно передать почти неограниченное количество информации. Самым главным в управлении глазами является взгляд, который может быть мимолетным и упорным, настойчивым, скользящим по поверхности и острым, цепляющимся за каждый предмет, проникающим в душу, прямым и косым, взглядом украдкой, расчетливым или оценивающим, наблюдающим и спрятанным за прикрытыми ресницами.
Быстрый взгляд и опущенный взор говорят «Я тебе доверяю. Я тебя не боюсь» или что мы уважаем уединение человека и не думаем «глазеть» на него. С другой стороны, длительный, дольше времени, допустимого по нормам вежливости, взгляд используется, когда хотят «поставить человека на место». Длительный взгляд может означать осуждение, неодобрение (поведения, одежды, прически и т. п.). М. Аргайл в книге «Психология межличностного поведения» рассматривает значение длительности контакта глаз общающихся друг с другом людей. Он в какой-то мере опровергает бытующее мнение, что люди, которые не смотрят нам в глаза, что-то скрывают. Он подсчитал, что люди смотрят друг на друга от 30 до 60 % всего времени общения. Он также заметил, что если два человека во время разговора смотрят друг на друга больше 60 % времени, они, вероятно, более заинтересованы в самом собеседнике, чем в том, что обсуждают (например, влюбленные или люди, готовые к драке). М. Аргайл полагает также, что абстрактные мыслители стремятся к активному контакту глаз в отличие от тех, кто мыслит конкретными образами, потому что у первых больше способности к интегрированию поступающей информации и их труднее отвлечь. Датский ученый Г. Нильсен выявил, снимая интервью на пленку, что человек, который чаще других глядел на своего интервьюера, отворачивался сторону 30 % времени.Человек, который реже смотрел на интервьюера, бросал взгляды в сторону 92 % времени. Половина людей смотрела в сторону 50 % того времени, которое ушло на интервью. Он обнаружил также, что люди более склонны к контакту глаз, когда они слушают, чем когда говорят. Они отводят глаза также тогда, когда задаются вопросом, от которого чувствуют себя неудобно, ощущают вину. Многие люди начинают говорить, глядя в сторону от своих собеседников. Г. Нильсен полагает, что таким образом люди стараются создать себе условия, чтобы их ничего не отвлекало от собственной речи. По данным Р. Экслайна, женщины чаще смотрят на интервьюеров, чем мужчины. Когда людей распрашивали об их личных проблемах, они смотрели на интервьюера не столь часто, как в тех случаях, когда интересовались их отдыхом, предпочтениями в литературе, отношением к спорту. Если интервьюируемый смотрел в сторону, это означало, что он еще не закончил свое объяснение и не хочет, чтобы его прерывали. Если его глаза скрещивались с глазами партнера по общению, то таким образом он подавал сигнал «Вот что я хочу сказать. А что по этому поводу думаете вы?» Если слушающий собеседника человек глядит мимо него, то он подает сигнал: «Я не совсем удовлетворен тем, что вы сказали. У меня другое мнение». Возможна и другая интерпретация: «Я не хочу, чтобы вы знали, что я думаю по этому поводу». Р. Бердвистл перечислил 23 различных положения века, которые легко могли идентифицировать пять женщин. Однако все они пришли к выводу, что лишь четыре положения века (глаза открытые, приспущенные веки, косящий взгляд и плотно закрытые глаза) имеют какой-то смысл и несут определенную информацию. Сами же женщины смогли воспроизвести только пять положений век. Мужчины же в состоянии воспроизвести 10 таких положений, а некоторые — и 15.
Некоторые специалисты утверждают, что в отношении бровей существует 40 позиций, но лишь меньшая их часть имеет смысловое значение. Соединение же движений век, бровей и лба создает бесчисленное количество различных комбинаций.
Предпочтение в использовании одной из симметричных конечностей при осуществлении инструментальных действий
Асимметричное использование рук. Известно, что люди делятся на праворуких и леворуких. Это означает, что для освоения многих различных инструментальных действий люди предпочитают использовать в качестве ведущей какую-нибудь одну руку (в 80-95 % случаев правую). Подробно вопрос о право-леворукости рассмотрен мною в книге «Дифференциальная психофизиология» (СПб.: Питер, 2001), поэтому здесь я остановлюсь лишь на степени различий в овладении той и другой рукой разными действиями.
Ведущая (в большинстве случаев — правая) рука в народе представляется как более ловкая. Неслучайно во многих языках слово, обозначающее ловкость, происходит от того же корня, что и слово правый, т. е. звучит как праворукость. Так, по-французски правый — droit, ловкий — adroit(и наоборот, неловкий и левый обозначаются одним словом — gauche); по-английски: dexter–правый, dexterity— ловкий; по-итальянски: destro— правый, destrezza— ловкий; по-испански: destro— правый, destreza— ловкий и т. д.
Каково преимущество правой руки в целостных двигательных актах, например в метательных движениях на дальность и точность, где проявляется не только сила и быстрота, но и координированность человека? Судя по данным Н.А. Лупандиной (1949), дальность бросков на правой руке больше, чем на левой, в 2,3 раза — у мальчиков и в 1,5 раза — у девочек. По данным Е.Г. ЛевиГориневской (1937), Н.И. Белинской (1939), А.А. Поцелуева (1951), дальность бросков различных снарядов правой рукой превышает таковую левой рукой на 30-50 %. Из данных Р.И. Тамуриди следует, что и у мальчиков, и у девочек точность бросков правой рукой выше, чем левой, на 35 %. По Ф. Хеллебранду (F. Hellebrand, 1951), эффективность обеих рук в выполнении различных действий различна. Копирование осуществляется обеими руками практически одинаково (различие — 2 % в пользу правой руки). Черчение осуществляется лучше правой рукой уже на 16 %, а прокалывание — на 19 %. Такая же операция, как пунктирование, проделывается правой рукой почти в два раза эффективнее (на 96 %). Насколько степень асимметрии зависит от структуры двигательных действий, можно судить и по данным, приведенным Г. Регенером (G. Regener, 1961). Автор измерял дальность толчков и бросков мяча ватерполистами. Выполненные нами на основе этих данных вычисления показали, что при толчке разница между руками составила 35 %, а при броске — 102 % (в обоих случаях в пользу правой руки у правшей).
Асимметричное использование ног. Авторы, исходившие из перекрестной иннервации верхних и нижних конечностей при локомоции, отстаивали точку зрения, что наряду с праворукостью существует левоногость (А.И. Масюк, 1939; А.А. Поцелуев, 1960). При этом они считали, что предпочтение одной из ног, как и праворукость, является врожденным феноменом. Для выявления ведущей ноги было предложено несколько проб: прыжки (ведущая нога — толчковая), удар по мячу (ведущая нога — маховая), копание лопатой (ведущая нога — стоящая на лопате), работа на швейной машине (ведущая нога — нажимающая на педаль), натирание полов, скольжение по льду (ведущая — передняя нога), надевание брюк (ведущая — нога, первой вдеваемая в штанину), накладывание ноги на ногу (ведущая — та, которая сверху), стояние (ведущая нога — опорная). Однако при использовании этих проб сразу стали выявляться противоположные результаты. В качестве толчковой у 93-96 % обследованных ведущей была левая нога, а при ударе по мячу — у 90-98 % обследованных ведущей стала правая нога. Проба на скольжение также показала предпочтение правой ноги. Ведущей была правая нога и в пробе «накладывание ноги на ногу», и при работе на швейной машине, и при надевании брюк. Следовательно, будет нога ведущей или нет, зависит от того, какую функцию она выполняет в предлагаемых испытуемым пробах: опорную (толчковую) или маховую. Но и в случае выполнения опорной или толчковой функции многое зависит от особенностей действия. Так, по данным ряда авторов (Э. X. Амбаров, В. Староста и др.) при прыжках в высоту левая нога была толчковой у 65-89 % прыгунов, а при прыжках в длину — только у 48-59 % прыгунов.
Проводия наблюдение за детьми старшей ясельной группы (от 2 лет до 2 лет 10месяцев). На уроке музыки были отобраны движения, где участвовали ноги: пляска «Юрочка» — сидя на стуле, дети топают одной ногой; «русская пляска» — топание одной ногой, но уже стоя. Учитывалось, какой ногой дети притопывали постоянно. Воспитатель показывал движение, одни раз притопывая правой ногой, а другой раз — левой. Оказалось, что при первом танце около 72 % детей обнаружили большую пли меньшую склонность к использованию при притопывании правой ноги, 13,5 % использовали левую ногу, около 15 % — ту и другую ногу. Во втором танце число правоногих было примерно тем же (68 %). Таким образом, из этих данных можно сделать вывод, что уже в возрасте 2 лет опорной у большинства детей является левая нога. Изучение мною предпочтения той или иной ноги в качестве толчковой или маховой среди школьников и спортсменов (в том числе и сильнейших легкоатлетов нашейстраны) показало следующее. Учащиеся старших классов (217 человек) во время соревнований по прыжкам в длину в половине случаев отталкивались правой ногой, а в половине — левой. Такое же соотношение найдено у взрослых спортсменов — прыгунов в длину, а также у бегунов-барьеристов на дистанцию 110 м. Упрыгунов в высоту (248 человек) в 66 %случаев толчковой была левая нога. Такойже процент случаев в пользу левой (отталкивающейся сзади) ноги найден у сильнейших спринтеров страны. У бегунов-барьеристов на 200и 400м, а также у бегунов в стипль-чезе, которым нужно преодолевать барьеры и на вираже, т. е. совершать на нем небольшое вращение влево, в абсолютном большинстве случаев толчковой являлась правая нога, а маховой — левая. Это давало им возможность припреодолении барьера располагаться ближе к бровке, как бы «облизывая» ее.
У барьеристок, специализировавшихся в беге на 80м, в большинстве случаев толчковой была левая нога. Это можно объяснить тем, что они, как правило, занизанимаются еще и многоборьем, в которое входят прыжки в высоту. Очевидно, спортсменкам легче выступать в упражнениях многоборья, если они используют для толчка одну и ту же ногу. Это подтверждают данные обследования многоборцев: у них совпадение толчковой ноги в прыжках в длину, высоту и с шестом, а также в барьерном беге наблюдалось в 85 %случаев. Правая нога использовалась большинством детей в возрасте от 6до 16лет при ударе по мячу (в 90-96 % случаев), левая нога являлась толчковой, а правая — маховой при прыжке с преодолением препятствия у 65-78 % детей, опорной ногой при поддержании равновесия левая была у 55-70 % исследуемых, в остальных пробах (подскоки на одной ноге, прыжок в длину) наблюдалось примерное равенство в предпочтении правой и левой ноги. Приведенные факты показывают, что праворукость и функциональная асимметрия ног — явления не равнозначные и механизм их появления разный. Если имеется множество оснований считать праворукость врожденной, то делать аналогичный вывод в отношении асимметрии ног оснований немного. Скорее следует признать, что асимметрия ног формируется в течение жизни. Так, по моим данным, с возрастом увеличивается количество школьников, отмечающих у себя наличие толчковой ноги (с 0 % в первом классе до 52-67 % в старших классах). При этом выявляются половые различия: мальчиками толчковая нога обозначается чаще, чем девочками (соответственно в 48 и 27 % случаев). Аналогичные данные получены и А.А. Поцелуевым: в младших классах толчковая нога была только у 30 % школьников, а в старших классах — у 70 %. Кроме того, в одном из обследованных мною классов толчковой ногой при прыжках в длину у большинства школьников оказалась левая (обычно правая и левая нога в этом упражнении используются одинаково часто, о чем говорилось выше). Выяснилось, что почти все они играют в баскетбол, где при бросках мяча в корзину правой рукой толчковой ногой является левая.
В жизни человека вращательные движения влево, при которых опорную функцию берет на себя левая нога, не так уж редки. А.А. Поцелуев, наблюдая за школьниками, нашел, что не менее 90 % их предпочитают повороты в левую сторону при следующих действиях: поворот кругом во время ходьбы и бега, поворот на лыжах, поворот в висе на кольцах, опорные прыжки, согнув ноги — в гимнастике. При метании молота 100 % правшей вращаются в левую сторону, а фигуристы предпочитают вращения влево в 77-83 % случаев. Чем больший при выполнении действий вращающий момент, тем чаще в качестве опорной выбирается левая нога. Так, по данным В. Старосты, у 149 обследованных фигуристов при прыжках в длину левая нога была толчковой у 82 человек (поворот влево минимален), при прыжках в высоту — у 97 человек (вращательный момент выражен уже больше), а при прыжках на льду — у 115 человек (вращение выражено максимально). Более частое использование левой ноги в качестве опорной или толчковой приводит к тому, что эта нога становится длиннее правой у большинства людей — в 55-60 % случаев. Дело в том, что физическая нагрузка задерживает синостозирование эпифизов и диафизов трубчатых костей и тем самым продлевает рост костей в длину (К.И. Машкара, 1962). Показано, что опорная функция ноги, с которой связано распространяющееся по оси конечности продольное давление силы тяжести тела, является важнейшим стимулом роста костей в длину.
Соразмерность движений
Координированность как сложное психомоторное качество включает в себя многие психические компоненты. Невозможно соразмерять и согласовывать движения и сокращения отдельных мышц друг с другом, если человек не имеет эталона этою двигательного акта, следовательно, ему требуется двигательная память. Кроме того, координация часто проявляется в регуляции двигательного акта в соответствии с временными и пространственными параметрами тех объектов, с которыми человек взаимодействует в процессе деятельности. Поэтому точность двигательных актов, по которым судят о координированности, определяется точностью оценки расстояния или скорости движения внешнего по отношению к человеку объекта. Между этими функциями чаще всего нет соответствия. Это значит, что можно хорошо дифференцировать амплитуды движений, но плохо их воспроизводить, т. е. повторять заданный параметр. Поэтому следует более осторожно относиться к терминам «мышечное чувство» (И.М. Сеченов), «проприорецептивная (двигательная) чувствительность», прежде всего потому, что за ними у разных авторов часто скрываются различные проприорецептивные показатели. Например, говорят о точности движений вообще, не указывая, точность чего имеется в виду: воспроизведения, отмеривания, дифференцирования и какого параметра: силового, пространственного или временного. В учебном пособии «Практические занятия по психологии» под термином «отчетливость мышечно-двигательных ощущений» в одном случае понимается способность к дифференцированию амплитуд (измерение разностного порога), в другом — точность воспроизведения амплитуд, причем различия между этими двумя функциями не подчеркиваются. Часто точность воспроизведения какого-либо параметра движений принимают за точность дифференцирования или же абсолютную мышечную чувствительность (которая если и измеряется, то не таким простым способом, о чем речь будет идти ниже), а отмеривание усилий — за точность дифференцирования. Все это вносит путаницу в понимание существа изучаемых качеств и не дает возможности осуществлять адекватное сопоставление данных, полученных разными авторами.
Различение проприорецептивных функций важно в практическом отношении, так как они могут обнаруживать специфические связи с эффективностью выполнения различных двигательных действий человека. Например, Л. Ф. Евсеева (1976в) показала тесную связь меткости баскетболистов с точностью дифференцирования усилий, но не обнаружила ее связи с точностью воспроизведения амплитуд движений.
Многомерность координированности показана Н.Е. Высотской (1976а). Она на основании оценок, полученных от педагогов хореографического училища, разделила учащихся на две группы: с хорошей и плохой координированностью и сравнила в этих группах точность воспроизведения заданной амплитуды и степень.Обращает на себя внимание практическое отсутствие достоверных связей в 6-м классе училища, т. е. в возрасте 15-16 лет. Возможно, подобный факт объясняется выравниванием у учащихся этого возраста способности к воспроизведению и дифференцированию пространственных параметров движений, о чем свидетельствует уменьшение межиндивидуального разброса этих показателей. Абсолютная проприорецептивная (пространственная) чувствительность определяется тем минимальным сдвигом пассивного движения в каком-либо суставе, который испытуемый в состоянии заметить. По данным Н.Д. Скрябина (1981), для локтевого сустава она равняется 0,6-1,4°, причем у лиц со слабой нервной системой чувствительность в два раза выше, чем у лиц с сильной нервной системой.
Точность оценки, отмеривания, воспроизведения и дифференцирования параметров движений зависит от величины этих параметров. В.Я. Меньшиков показал, что различные по величине мышечные усилия дифференцируются с различной точностью. При этом между абсолютной силой и точностью мышечного напряжения не существует какой-либо зависимости. Имеются средние (оптимальные) величины параметров, при которых точность выполнения этих функций наибольшая (Е.П. Ильин, 1966а). По данным К.X. Кекчеева (1947), наиболее оптимальной для точных движений является зона, расположенная в горизонтальной плоскости на расстоянии 15-35 см от человека. По мере удаления от оптимальной величины параметра (как в сторону уменьшения, так и в сторону увеличения) точность выполнения снижается. Это правило действительно и при дифференцировании параметров движений, однако здесь имеются нюансы в зависимости от того, разделяются ли возрастающие или убывающие параметры.
На малых величинах параметров точнее происходит убавление, чем прибавление, а на больших — наоборот, точнее происходит прибавление, чем убавление. Это можно объяснить тем, что оптимум параметра (например, амплитуды) для функции убавления смещен на шкале влево, ближе к малым амплитудам, а оптимум для функции прибавления — вправо, ближе к большим амплитудам. А как видно из хода кривых, точность прибавления и убавления зависит от того, как далеко они расположены от оптимума. На малых амплитудах ближе к своему оптимуму амплитуды убавляемые, поэтому, очевидно, и точность убавления наблюдается более высокая.
На больших амплитудах ближе к своему оптимуму прибавляемые амплитуды, поэтому точность прибавления в этой зоне выше, чем при убавлении. В средней зоне точности прибавления и убавления различаются незначительно. Однако такие соотношения между дифференциальными порогами при прибавлении и убавлении параметров встречаются только у одной группы субъектов — с уравновешенностью нервных процессов. У субъектов с преобладанием возбуждения или торможения по «внутреннему» балансу эти соотношения выглядят по-другому. У лиц с преобладанием возбуждения дифференциальные пороги при прибавлении больше, чем при убавлении, на всех величинах параметра, а у лиц с преобладанием торможения по этому виду баланса больше дифференциальные пороги при убавлении, чем при прибавлении, на всех величинах параметра. Следовательно, уменьшающиеся величины параметра точнее дифференцируются людьми с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, а возрастающие величины параметра — людьми с преобладанием торможения. Правда, нередко первые вообще не могут убавить величину параметра (при стремлении сделать эту величину как можно меньше), а вторые не могут прибавить к эталону (при стремлении прибавить как можно меньше). Точность дифференцирования зависит и от изучаемого параметра. В одном исследовании выявлено, что усилия дифференцируются лучше, чем амплитуды движений. Однако этот вопрос нуждается в разработке, так как точность дифференцирования амплитуд изучалась в локтевом суставе, а точность дифференцирования усилий — в суставах кисти. Правомерно ли такое сопоставление — пока неясно, поскольку имеются данные, что точность воспроизведения того или иного параметра в различных суставах разная. Например, Н.Е. Сысоев (1963) показал, что наибольшая точность наблюдается в плечевом суставе, затем, по убывающей, в тазобедренном, локтевом и голеностопном. Существенно расходятся и данные о точности дифференцирования одного и того же параметра. Например, по данным Вебера, дифференциальный порог для силового параметра равен 2,5 %, по данным Сишора — 9 %, а по данным же Г.В. Суходольского (1966) — 18-25 %, Вероятно, подобные различия обусловлены величиной задававшихся усилий (что этот фактор может влиять на силовой дифференциальный порог, показано Е.А. Анисимовым, 1980), контингентом испытуемых и другими не учтенными авторами факторами. Как показано в одном из исследований, этот порог может быть доведен при тренировке до 1 %.
Пространственная точность движений зависит от скорости и частоты движений. По данным К.X. Кекчеева и P.М. Betepa(1935), повышение скорости движения ведет к увеличению его точности. Однако данные Г. Хилла с соавторами заставляют говорить об оптимальной скорости для наибольшей пространственной точности движений, так как при слишком большой скорости ошибка увеличивалась. По данным Хелсона и Хоу, наивыгоднейшая скорость для вращательных движений — 140-200 оборотов в минуту.
Слишком низкий или слишком высокий темп движении оказывается невыгодым для точного выполнения движений (В.В. Чебышева, 1959; О.А. Конопкин, 1964). Например, для ударных движений наибольшая точность была при темпе 60-70 движений в минуту (Л.Е. Любомирский, 1966). Следует учитывать, что оптимальный темп индивидуален для каждого человека. На точность движений в ряде случаев оказывает влияние не столько сам темп движений, сколько смена темпа. Изучение этого вопроса (Е.П. Ильин, 1961) показало, что реакция людей на смену темпа различна. Выделяются три основных варианта.
У одних лиц переход с медленного темпа на быстрый во всех последующих движениях приводит к постоянному либо увеличению, либо уменьшению ошибки воспроизведения (вариант I). У других ошибка воспроизведения изменяется лишь в первой попытке, в последующих же попытках ее величина возвращается к прежнему (исходному) уровню (вариант II). Имеются, однако, лица, которые довольно легко меняют один темп движений на другой, не изменяя при этом точности движений (вариант III). Эти виды реакций на смену темпа движений проявляются у одного и того же человека довольно устойчиво, что дает основание считать каждый вид реагирования на смену темпа типичным для данного субъекта.
Можно предполагать, что в основе этих типов реагирования лежит либо прочность стереотипности связей между оптимальным темпом движений и их точностью, выработанная в течение жизни, либо свойство подвижностиинертности нервных процессов. Чтобы проверить это, Н.Е. Высотская (1974) провела две серии исследований. В первой серии изучались возрастные различия в типе реагирования на смену темпа. Выявлено, что с возрастом (от 7 до 20 лет) увеличивается количество лиц, у которых смена темпа приводила к стойкому изменению точности движений, и уменьшается число лиц со II типом реагирования. Число лиц с III типом реагирования во всех возрастных группах примерно одинаковое. Во второй серий у взрослых указанные типы реагирования сопоставлялись неподвижностью— инертностью нервных процессов. Обнаружилось, что реакции I типа встречались практически только у лиц с инертностью возбуждения, а III тип реагирования наблюдался в три раза чаще у лиц с подвижностью возбуждения. Таким образом, одна из высказанных выше гипотез нашла подтверждение. Однако наличие всех трех типов реагирования у лиц с инертностью возбуждения не дают возможности отвергнуть и вторую гипотезу о наличии выработанной в течение жизни связи между точностью воспроизведения амплитуд и темпом движений,
Пространственная точность движений при небольших отягощениях руки (до 25 % от максимального груза или усилия) повышается и только при больших отягощениях или усилиях ухудшается. Точность движений зависит и от их направления. Движения вперед и вверх воспроизводятся точнее, чем движения назад и вниз (М. Falk, 1890, и др.). Однако эта зависимость верна лишь для коротких движений. При большой протяженности точнее были движения к себе, чем от себя (Ю.Т. Шапков).
При сгибании руки в локте в саггитальной плоскости точность воспроизведения амплитуды была выше, чем при сгибании в горизонтальной плоскости. Наиболее высокая точность воспроизведения амплитуды наблюдалась при движениях в локтевом и плечевом суставах, несколько хуже — в коленном суставе и еще хуже в лучезапястном, пястно-фаланговом и голеностопном суставах.
А. Чапанис (A. Chapanis, 1951) исследовал точность движений в 20 различных направлениях. При работе вслепую наибольшая точность обнаруживалась при положении руки на уровне 90°, 180° и 270°. При зрительном контроле более точными были движения правой рукой между 90° и 180°, а левой — между 180° и 270°.
Точность воспроизведения заданной амплитуды движения зависит от положения тела в пространстве. Ошибки возрастают в положении лежа и, особенно, вертикально вниз головой (А.С. Аргунов, 1966; Б.И. Бирючков, 1964). При этом, по данным последнего автора, движения ног точнее, чем движения рук. При раздражении вестибулярного аппарата (вращение человека в кресле Барани) точность воспроизведения движений руки в локтевом суставе, по данным А.А. Ломова (1966), ухудшалась.
В первые дни пребывания в среднегорье пространственная точность движений ухудшается и сохраняется таковой в течение двух недель (М. Г. Бериджанов, 1966). Точность усилий по Дженкинсу не зависит от направления движения руки. Амплитуда же движений имеет значение: воспроизведение заданного усилия точнее при коротких движениях, чем при длинных (Н. Bahricketal., 1955).
Точность оценки временных интервалов, по данным К.X. Кекчеева (1947), зависит от скорости и амплитуды движений. С увеличением скорости точность оценки времени повышается, а с увеличением амплитуды — снижается. Очевидно, однако, что и в этом случае имеются оптимальные величины скорости движений и их протяженности. При мысленном счете точнее всего воспроизводится интервал 0,5 с, хуже — 1 с При оценке интервала в 10 с ошибка резко увеличивается (А.В. Коробков и др. 1962).
(Курсовая работа по дисциплине «Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста»)
Введение
В современном обществе особенно актуальным является развитие речи детей. Все больше детей дошкольного возраста испытывают трудности в развитии речи. Между тем, социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы, умеющей грамотно отстаивать свою точку зрения. Здесь не обойтись без развитой речи.
В дошкольных образовательных учреждениях имеется богатый опыт развитии речи дошкольников. Вероника Тупик в статье «Речевое развитие дошкольников через различные виды деятельности» предлагает развивать речь через познавательно-исследовательскую деятельность. [16]
Татьяна Сулимова проанализировала проблему развития речи детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности. В ее статье приведены критерии и уровни, по которым можно диагностировать уровень развития речи детей старшего дошкольного возраста. [15]
Татьяна Кривоносова в своей статье делает акцент на нетрадиционных техниках рисования. [12]
Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах изучалась многими исследователями — Жинкиным Н. И., Гвоздевым А. Н., Щерба Л. В., Выготским Л. С., Рубинштейном С. Л., Леушиной А. М., Сохиным Ф. А., Флериной Е. А., Радиной Е. И., Коротковой Э. П., Логиновой В. И., Крыловой Н. М., Гербовой В. В., Ляминой Г. М.
Однако, как показывает практика не во всех видах деятельности воспитатели уделяют достаточно внимания развитию речи. Особенно, если дошкольное образовательное учреждение не имеет специализации по развитию речи. Между тем все большее количество дошкольников нуждается в систематических занятиях по развитию речи. Для детей необходимо создавать постоянно действующую речевую среду.
Ребенок фиксирует свои мысли с помощью зарисовки. Известный психолог Лев Семенович Выготский назвал Детское рисование «графической речью» и наша задача – облечь мысль ребенка в слово.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития речи, с одной стороны, и недостаточным использованием для этой цели художественного творчества, помимо специальных занятий.
Проблема: как изобразительная деятельность влияет на развитие речи дошкольников?
Цель: выявить, теоретически обосновать, как изобразительная деятельность влияет на развитие речи дошкольников.
Объект: развитие речи дошкольников.
Предмет: изобразительная деятельность
Задачи:
1. Изучить проблему развитие речи дошкольников в психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать влияние средств изобразительной деятельности на развитие речи дошкольников.
3. Систематизировать опыт по использованию средств изобразительной в развитии речи дошкольников.
4. Сформулировать в выводах, обобщить изученный материал по проблеме развития речи дошкольников.
5. Разработать алгоритм действия воспитателя по развитию речи дошкольников средствами изобразительной деятельности.
Методы исследования:
— Теоретические методы: анализ литературы, анализ и систематизация материала.
— Практические методы: наблюдения, мониторинг речевого развития воспитанников.
База исследования:
МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад № 17» г. Анжеро-Судженска Кемеровской области.
Младшая группа
Воспитатели: Иванова Е.А.
Казарцева А.Ю.
Почему я выбрала изобразительную деятельность:
Рисование оказывает влияние на мыслительную деятельность: рисунок, по сути, представляет собой рассказ, но не словами, а изобразительными средствами.
Волшебное возникновение продукта художественной деятельности доставляет удовольствие, вызывает положительные эмоции, развивает речь, вносит во внутренний мир ребенка радость и бодрость.
Очень важно, что ребенок видит результаты своей деятельности, в дальнейшем, в более старшем возрасте учится их анализировать и находить им применение.
Детский рисунок может стать своеобразным психологическим тестом, отражающим многие черты характера ребенка.
Новизна исследования состоит в систематизации теоретического материала и опыта по исследуемой проблеме, применение полученного теоретического материала в практической деятельности.
1. Теоретические аспекты организации развития речи детей дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности
1.1 Особенности развития речи детей дошкольного возраста в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования
Речь – одна из основных линий развития ребенка. По мнению О. В. Александровой, родной язык помогает адаптироваться к жизни в обществе, открывает широкие возможности для общения со взрослыми и сверстниками. С помощью речи ребенок познает мир, высказывает свои мысли и взгляды. Нормальное речевое развитие необходимо дошкольнику для успешного обучения в школе. [1; 35]
Между тем, статистические данные последних десятилетий показывают, что число детей с речевыми проблемами постоянно растет. Страдают практически все стороны развития речи: связная, словарная, лексико-грамматическая. Эта ситуация влияет на качество обучения грамоте и подготовке к школе.
С точки зрения Н.Н. Бутусовой, развитие речи ребёнка дошкольника предполагает свободное ненавязчивое овладение родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей. Развитие речи — одна из основных целей психолого-педагогической работы в дошкольной организации. [2; 103]
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования предполагает содержание работы по данному разделу в следующих направлениях:
- освоение словаря (освоение значений слов и их уместное употребление в соответствие с контекстом высказывания; с ситуацией, в которой происходит общение);
- воспитание звуковой культуры речи (восприятие звуков родной речи и произношения);
- формирование грамматического строя (изменение слов по родам, числам, падежам; освоение различных типов словосочетаний и предложений; словообразование);
- развитие связной речи (диалогической (разговорной); монологической (рассказывание));
- формирование элементарного осознания явлений языка и речи: различение звука и слова (нахождение места звука в слове);
- воспитание любви и интереса к художественному слову. [16]
Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Задачи речевого развития в дошкольном возрасте:
• формирование звуковой культуры, фонематического слуха;
• развитие лексики;
• формирование грамматики речи;
• развитие связной речи дошкольников;
• обучение детей дошкольного возраста общению и речевому этикету;
• знакомство с различными жанрами детской литературы. [18; 62]
Все эти задачи решаются в процессе образовательной деятельности и в повседневной жизни, существует множество приемов развития речи дошкольников.
Развитие речи дошкольников процесс постепенный, он происходит параллельно с развитием мышления и не прерывно связан с детской деятельностью, ее усложнением и формами общения с окружающими людьми.
Начальный период развития речи, который формируется на первом году жизни, в процессе непосредственно эмоционального общения со взрослым является основой будущей связной речи.
Основываясь на понимание, изначально очень примитивного, начинается развитие речи детей. Дети подражают звукам и звукосочетаниям, произносимыми взрослым, сам привлекает внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это необходимо для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, её направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения (С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин).
К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Дети уже могут выражать свои желания и мысли точнее и понятней. Речь в этот период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на то, что речь не имеет совершенного звукопроизношения, ограничен словарь, присутствуют грамматические ошибки, речь является средством общения и обобщения.
На третьем году жизни происходит быстрое развитие как понимания речи, так и активной речи, резко возрастает словарный запас, предложения имеют более сложную структуру. Дети употребляют самую простую, естественную и первоначальную форму речи – диалогическую, изначально вплотную связанную с практической деятельностью ребенка и используется для установления контакта в процессе совместной предметной деятельности.
В период дошкольного детства формируется отделение речи от непосредственного практического опыта. Характерной особенностью данного возраста является возникновение планирующей функции речи. В процессе ролевой игры появляются и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.
Ученые Института физиологии детей и подростков АПН утверждают, что имеется тесная связь между речевым развитием и развитием пальцевой моторики. Было установлено, что уровень развития детей находится в прямой зависимости от сформированности тонких движений пальцев рук. М. Н. Кольцова считает, что морфологическое и функциональное формирование речевых импульсов от рук, влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки так значительно, только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области.
Недостаточно сформированная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: происходит затруднение развития познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, наблюдаются нарушения логической и смысловой деятельности. Чем лучше развиты мелкие движения детской руки, чем разнообразнее движения рук, тем лучше развиты функции нервной системы, мыслительные операции.
Следовательно, проблема преодоления недоразвития мелкой моторики дошкольников с речевыми проблемами, является одной из важнейших задач в плане успешной коррекции звучащей речи.
1.2 Роль изобразительной деятельности в процессе развития речи детей дошкольного возраста
Важную роль в воспитании и обучении дошкольников играет изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация). Изобразительная деятельность дает детям возможность познать окружающую действительность, выразить в рисунках, лепке, аппликациях свое представление об окружающем мире, понимание его и отношение к нему. Этот вид деятельности приносит детям радость, вызывает положительные эмоции, развивает творческие качества, наблюдательность, способствует развитию чувства прекрасного. Изобразительная деятельность способствует развитию мышления, восприятия, воображения, мелкой моторики, что тесно связано с развитием активной речи ребенка.
Рассмотрим развивающую и компенсирующую роль изобразительной деятельности и речевого развития ребёнка.
Развитие речи детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях:
— происходит обогащение и развитие всех компонентов речи (словаря, грамматического строя, фонематических функций, связной речи);
развитие номинативной (репрезентативной) функции речи;
— осуществляется становление и развитие коммуникативной речи — как средства общения;
— развивается регулирующая и программирующая функции речи;
— совершенствуется эмоционально-выразительная сторона речи.
В процессе изобразительной деятельности дети знакомятся с незнакомыми словами, обозначающими внешние признаки предметов и признаки действий, учатся понимать, различать и, наконец, употреблять слова-термины, которые присущие данным видам деятельности (кисть, краски, стека, прищипывание, раскатывание, сплющивание и мн. др.). Постепенно эти слова войдут в активный словарный запас детей. Таким образом, познавая и рассматривая различные предметы, называя их и обсуждая их свойства, происходит развитие номинативной (репрезентативной) функции речи.
Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Большое разнообразие наглядного материала, который периодически меняется, способствует уточнению понимания названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слова помогают детям познавать все стороны изобразительной деятельности, осмысливать процессы изображения. Беседа о названии форм, цветов, их оттенков, пространственных обозначений; высказывания в процессе наблюдений за предметами и явлениями при их обследовании перед рисованием помогают научить ребенка различать предметы по форме и по цвету; а с помощью операции сравнения однородных и разных по цвету предметов у детей формируется навык согласования прилагательных с существительными разных родов.
В продуктивной деятельности в значительной мере быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Всевозможные виды изобразительной деятельности благоприятны для развития речи потому что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, которые способствуют появлению активной речи. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи.
Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети дошкольного возраста быстрее и полнее усваивают речевой материал, когда в качестве наглядной опоры используют натуральные объекты. Материал, который применяют на занятиях, используется на разных этапах коррекционной работы с разными речевыми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, позволяет слову быть мобильно подвижным. Его структурный облик уточняется. Для усвоения слов-названий большое значение имеют действия самих детей с предметами, по причине того, что дети с трудом связывают слово с предметом или действием, воспринятыми только зрительно. Когда детям дают предмет и предлагают «поработать» с ним, и при этом называют также действия и признаки, характеризующие этот предмет, в данных условиях незнакомые слова усваиваются значительно быстрее и прочнее запоминание. Огромное влияние изобразительной деятельности на речевое развитие детей дошкольного возраста отмечено М. М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность этим предметом манипулировать.
В изобразительной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия, для полноценного пополнения словаря глаголами. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, можно использовать картинку. В изобразительной деятельности это происходит естественным путем, ребенок самостоятельно выполняет разнообразные действия.
Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать значительно раньше, так как во время занятия рисованием, лепкой или аппликацией педагог часто употребляет их, говоря о том, что ребенок: режет бумагу, отрезает уголок, вырезает круг, и т. д. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственную взаимосвязь различных действий и явлений.
Слова прочно входят сперва в пассивный, а затем в активный словарь ребенка. С этой целью на занятиях используют наглядный материал: предметы оборудования, их признаки и назначение, происходит озвучивание демонстрируемых действий. Даже посильные поручения воспитателя, выполняемые ребенком, как до занятия, так и после него, способствуют развитию речи. В процессе уборки оборудования и материала для изобразительной деятельности со стола или же, раскладывания его, воспитанники выполняют разнообразные действия с предметами, при этом ребенок слышит инструкции взрослого, запоминает названия раздаточного материала и оборудования, соотносит свои действия с определёнными глаголами. Дети как бы играют с этим материалом – происходит ненавязчивое, косвенное обучение вне занятия.
На занятиях изобразительной деятельности происходит развитие коммуникативных речевых навыков, между педагогом и ребёнком, а также непосредственно между детьми ведётся диалог, возникают спорные ситуации, которые требуют словесного решения, происходит обсуждение целей и средств достижения результата. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения.
Модель речевого поведения на занятиях изобразительной деятельности зависит от возраста детей. Дети младшего дошкольного возраста в начале творческой работы не имеют собственный замысел, они не умеют намечать тему рисования, лепки и т.д. Нередки случаи, когда ребёнок, уже нарисовав рисунок или его часть, «узнаёт» его, находя какое-то сходство с чем-либо, и затем додумывает дальнейший сюжет, рассказывая о нем уже словами. Это является резюмирующей, констатирующей формой речи – т.е. это речью по поводу уже совершенного действия. Дети «дорисовывают» словами то, что не могут изобразить. Эти факты отмечены в исследованиях Н. П. Саккулиной, В. С. Мухиной. Дети придают нарисованному предмету движения, (машина едет), на основе предметного рисунка с помощью речи создают целый сюжет, оживляют и проговаривают нарисованные предметы, передавая звукоподражаниями и доступными словами их диалог.
В среднем детском возрасте речь часто вплетается в самостоятельную практическую деятельность ребенка. Ребенок во время рисования или лепки часто ни к кому не адресуясь, тихо вслух называет предметы, с которыми он действует, рассказывает о своих действиях, планирует, предстоящие действия и анализирует их результаты. Такая речь называется эгоцентрической. Эгоцентрическая речь выполняет функцию начала планирования деятельности. Ребенок как бы наперед формулирует замысел своей деятельности. С возрастом складывается планирующая функция речи, когда ребёнок принимает решение и намечает замысел работы ещё до ее начала, объясняя и аргументируя свой выбор. (Этому способствуют вопросы педагога: «С чего начнем рисовать? А потом что будем делать?»). Делая анализ своих результатов изобразительной деятельности , дети учатся видеть и рассказывать о том, что удалось, а что получилось неудачно, что можно исправить, дополнить, сделать лучше. Ответы на вопросы одним словом или сочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных — сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.
В старшем дошкольном возрасте дети, демонстрируя нарисованное, используют монологическую речь, составляют целые рассказы, с историей, в которых происходит динамичная смена действий и логическое объяснение всех изображенных объектов.
Данный уровень связной речи невозможен без развития эмоционально-выразительной (эмотивной) функции речи. В процессе изобразительной деятельности происходит воздействие на эмоциональную сферу ребёнка. Ведь занятия строятся так, чтобы ввести ребенка в образную ситуацию, которая поможет ему эмоционально воспринимать созданный рисунок, лепку, аппликацию. Педагог обращает внимание детей на выразительность изображения, привлекает образные сравнения, стихотворные тексты, которые помогают создать характеристику предмета, развивают у детей образное восприятие, обогащают речь выразительными средствами. Таким образом, у ребёнка , получившего эмоциональный настрой появляется ответная реакция – как можно более точно передать вначале словесно, а затем и посредством изобразительной деятельности свои чувства, своё понимание и отношение к изображаемому объекту.
Непосредственное воздействие на эмотивную сторону речи происходит через рассматривание иллюстраций, репродукций с картин художников, изделий народно-художественных промыслов, скульптур и различных композиций.
Изобразительная деятельность развивает отдельные мыслительные операции, такие, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, классификация. Мышление органично связано с речью, которая является инструментом мышления, способом передачи информации, регулятором человеческого общения и собственного поведения.
Так же занятия по изобразительной деятельности способствуют развитию мелкой моторики кисти руки: зрительно-моторной координации, тонких движений руки, регуляция их объема и четкости. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких, как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь.
Работы В.М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. При помощи простых движений рук можно убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, языка, снять умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит, развивать речь ребенка.
Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий головного мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга». И все речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев.
Именно поэтому можно сделать вывод, что выполнение различных манипуляций пальцами и руками во время лепки, рисования, аппликации стимулирует деятельность центральной нервной системы , что способствует ускорению развития речи детей дошкольного возраста. Следовательно, уровень развития речи детей напрямую зависит от развития тонких движений пальцев рук.
Одна из важных задач детского сада — подготовка детей к школе. Эта задача решается достаточно концентрированно и полно на занятиях изобразительной деятельности. Во время занятий по изобразительной деятельности дошкольники практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, справа. Рисование входит в школьную программу по изобразительному искусству, а лепка и занятия с бумагой — в программу обучения ручному труду (с первого класса). Овладевая этими видами деятельности в детском саду, ребенок избавляется от беспомощности, которая характерна для детей, не умеющих рисовать, лепить, работать с бумагой.
Развитие движений пальцев рук влияют на способность ребёнка к письму. На занятиях изобразительной деятельностью осуществляется также психологическая подготовка детей к школе. Она заключается в воспитании у дошкольников желания учиться в школе, в стремлении узнавать новое, овладевать навыками и умениями, целенаправленно и организованно заниматься, внимательно слушать и выполнять требования взрослого, уметь точно комментировать свои действия, описывать увиденное, умение рассказывать о запланированном.
Таким образом, речь имеет тесную связь с изобразительной деятельностью детей, и процесс рисования, лепки и аппликации непосредственно влияет на активность речевых отделов мозга. Речь и изобразительная деятельность дополняют и обогащают друг друга. Это способствует увеличению речевых возможностей детей, к возникновению изобразительных навыков, созданию образов и форм. Следовательно, развитие речи и совершенствование изобразительных способностей детей ведут прямой дорогой к полноценному и комплексному развитию личности ребенка.
1.3. Методика организации изобразительной деятельности детей младшего дошкольного возраста с целью их речевого развития
На занятиях изобразительной деятельностью с целью развития речи дошкольников применяются различные приемы: показ предмета, рисование предмета с натуры, показ приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца и т. д.
Отмечается большая эффективность одновременного использования на занятии нескольких приемов, например сочетание словесного объяснения с показом приемов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без краски или без клея — на бумаге).
Организуя занятие по изобразительной деятельности, необходимо всегда учитывать, что речь взрослого — образец для подражания.
Чтобы использовать занятия по изобразительной деятельности в развивающих речь целях, надо определить содержание речи воспитателя на этих занятиях. В зависимости от содержания речи взрослого (ее направленности) восприятие предмета ребенком может быть более или менее отчетливым и. полным.
Для решения речевых задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматривать как образец для подражания. Речь педагога всегда должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построенных предложений. В ней должны быть паузы для осмысления детьми прослушанного. Целесообразно многократное употребление одних и тех же слов в различных словосочетаниях и предложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но не скудным; следует предусмотреть возможность подачи его в виде рассказа.
Использование речи взрослого в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей изобразительной деятельности, и воспитательные задачи. Очерчивающие движения и указательные жесты совместно с речью помогают уточнить форму предмета, расположение его частей относительно друг друга и их соотношение по величине. От этого зависит правильное изображение предмета в рисунке, лепке, аппликации. Обозначение всех частей и признаков словом обогащает словарь детей.
В образце речи в ходе занятия педагог может выражать оценку действий ребенка: «Ира взяла мало клея. Работа у нее получится аккуратная»; «Миша правильно выбрал квадрат. Он взял желтый квадрат». В данных примерах программная задача решается посредством слов мало, желтый, квадрат; эти же слова используются и в коррекционных целях, так как дети не имеют их в активном словаре, а некоторые — и в пассивном запасе. Словосочетание (например, желтый квадрат) можно употребить несколько раз, обращаясь к разным детям; уточнить его значение, опираясь на конкретные предметы, имеющие этот признак (желтый овал, желтый круг и т. д.).
Изменяя словосочетания, педагог одному ребенку называет цвет предмета, с которым тот действует, комментируя действия другого, указывает форму предмета, говоря о третьем ребенке, используя уменьшительно- ласкательную форму слов и т. д.: «Аня лепит зеленый мяч. Семен лепит круглый мяч. Матвей лепит зелененький мячик». Таким образом, речь воспитателя как образец для подражания становится живой, эмоциональной и, что очень важно, нестереотипной.
Большое значение в обучении детей дошкольного возраста изобразительной деятельности имеет обследование предметов, предполагающее участие различных анализаторов. Это необходимый прием в познании детьми формы и величины предмета, расположения его частей. Он способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения реально существующих предметов как в плоскостном (рисунок, аппликация), так и в объемном варианте (лепка).
В предметном рисовании в качестве основных направлений обследования предметов выделяются следующие:
восприятие детьми целостного облика предмета;
вычленение основных частей этого предмета, и определение их внешних признаков (форма, величина, соотношение частей и т. д.);
определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа и т. д.);
выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям;
повторное целостное восприятие предмета;
составляя декоративные узоры в аппликации, ребенок уточняет и закрепляет представления о форме, величине, цвете, пространственном расположении предметов, их чередовании, симметрии.
Педагогу этот перечень предоставляет целый ряд направлений обогащения речевых средств ребенка. Это и названия предмета, его частей и признаков, и слова, обозначающие пространственное расположение предмета на листе бумаги, соотношение частей по величине и т. д.
В процессе выполнения деятельности детьми предусматривается комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности.
Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие предмета целенаправленно и максимально комментирует педагог. Целенаправленность обследования способствует решению двух равнозначных задач: развитие речи и развитие изобразительных навыков. В решении поставленных задач значение имеет любое движение, указательный жест, само предъявление предмета следует сопроводить речью, прокомментировать, что-то уточнить и т. д. Например, при рассматривании игрушечного зайца, перед тем как его нарисовать, образец речи может быть таким:
«Это заяц. Сегодня мы будем рисовать зайца. Давайте посмотрим, что надо нарисовать. Это голова. Голова у зайца круглая. Вот такая круглая голова (очерчивающий жест). Я показываю круглую голову. Мы будем рисовать круглую голову. А это уши. Уши у зайца длинные. Я показала уши. А это глаза (хвост и т. д.). Видите глаз? Он круглый и маленький!» Затем дети привлекаются к показу. Им предлагается показывать отдельные части; Действия детей тоже комментируются: «Сейчас Тимофей покажет нам голову зайца… Вот голова. И уши тоже покажи! Уши длинные! (Тимофей показывает его пальчиком.) Уши (ушки) длинные. Мы будем рисовать такие длинные уши. А голову круглую…» Для решения изобразительных задач — передачи формы в рисунке — ребенку предлагается показать круглую голову не указательным жестом, а очерчивающим движением. Дети тренируется в начертании данной формы еще до того, как начал рисовать.
При обследовании предмета не следует ограничиваться действиями одного ребенка, по возможности надо привлекать всех детей и аналогичным образом проговаривать их движения. Это создает условия для многократного прослушивания детьми одних и тех же слов, словосочетаний, предложений, т. е. речевых моделей, образцов, которыми в будущем будут овладевать воспитанники. Вместе с тем и результат работы, ее качество в изобразительной деятельности, во многом будут зависит от того, насколько полным, четким было предварительное восприятие предмета, какие речевые приемы использовались педагогом. От содержания комментирующей речи при обследовании предмета зависит точность передачи детьми количества частей предмета, их расположения, формы, величины, пропорции.
Специфическое построение обследования предмета, многократно подкрепляемое словом, следует широко включать в различные виды изобразительной деятельности: в рисование, аппликацию, лепку, а также и в конструирование.
В процессе обучения воспитанников изобразительной деятельностью целесообразно использование такого приема, как воспроизведение движений в воздухе. Например, прежде чем рисовать, предварительно следует выработать необходимое движение в воздухе, а затем уже воспроизводить его на бумаге. Обучая детей, педагог показывает, как надо выполнять движение в воздухе, затем предлагает это делать детям и сам продолжает его вместе с детьми, комментируя: «Сейчас все возьмем кисточки (карандаши) и будем рисовать вот так! Поднимите кисточки и покажите, как будем рисовать дорожки. Вот так: сверху вниз. Все показываем, как надо рисовать. А теперь будем рисовать на бумаге. Сверху вниз. Сверху вниз…»
Сначала дети выполняют движения сухой кистью, тренируются без краски. Воспитатель привлекает внимание детей к выполнению предстоящего действия: то к направлению, то к силе нажима кистью (карандашом), то к выбору цвета и т. д. Например, к направлению и длине линий: «Вот как мы будем рисовать дорожки: сверху вниз. Длинные дорожки… Все вместе рисуем сверху вниз. И Марат рисует сверху вниз. И Света рисует сверху вниз. Все вместе рисуем длинную дорожку. Еще нарисуем длинную дорожку. Длинную — длинную до самого края листа!»
Изобразительная деятельность способствует развитию у детей способности сравнивать предметы, признаки, действия. Речь взрослого помогает детям осознать, что они действуют в данный момент с разными предметами. Речь можно строить путем противопоставления: «Наташа рисует грушу, а Даша уже рисует яблоко». Используя сравнение, можно обратить внимание на разные признаки предмета: «Семен приклеит зеленый круг, а Слава — красный». Педагог отмечает, что дети выполняют разные действия: «Марина намазывает кружок клеем, а Вика уже приклеивает».
С целью развития речевой коммуникации педагог на занятиях изобразительной деятельностью задает детям вопросы. Дети отвечают на вопросы по-разному, в зависимости от уровня речевого развития. В начале обучения большинство детей в общении пользуются неречевыми средствами. Дети отвечают на вопросы педагога мимикой и жестами. Некоторые дети могут отвечать и отдельными словами, но речь их понятна собеседнику лишь в данной конкретной ситуации. По мере овладения речевыми средствами дети начинают все активнее отвечать на вопросы словосочетаниями, а затем — и предложениями.
Содержание вопросов воспитателя должно иметь наглядную опору и соответствовать той деятельности, которую выполняют дети: иначе ответы детей будут не мотивированы и превратятся в механические языковые тренировки.
— Что рисует Аня? – Флажок (флаг)
— Каким карандашом ты рисуешь флажок? — красным.
— Что наклеивает Миша? — Круг.
— А ты, Наташа, что наклеиваешь? — Круг.
— Какого цвета твой круг? — Желтый (желтого).
— Аня, что ты намазываешь? — Цветочек (цветок).
Целесообразно повторять ответ ребенка, включив его в предложение: «Аня рисует флажок. Аня рисует флажок красным карандашом… Наташа намазывает круг клеем».
В данном виде деятельности вопросы по существу способствуют решению изобразительных задач. Ребенок усваивает, что флажки бывают красные, поэтому их надо рисовать красным карандашом.
В обучении приемам изображения большое значение имеет дозировка заданий. Для детей младшего дошкольного возраста характерны нарушения внимания и понимания речи; поэтому занятие следует делить на части: ознакомление детей с предметом, который предстоит изображать; показ приемов изображения; выполнение работы детьми; анализ работы.
Ознакомление детей с предметом педагог может провести путем обследования самого предмета либо рассматривания готового образца (рисунка, аппликации, постройки).
Показ приемов изображения осуществляется на готовом образце (сухой кистью обводятся линии в нужном направлении) или создавая образец на глазах у детей. Эти варианта показа можно сочетать.
Выполнение работы включает в себя тренировку руки детей в воздухе или сухой кистью (без клея, без краски) на листе бумаги, а также выполнение самой деятельности (рисование, наклеивание) по частям.
Анализ выполненной работы проводит педагог.
Остановимся подробнее на двух последних этапах занятия — выполнении работы детьми и на анализе работы.
Следует предусмотреть выполнение работы небольшими частями в обучающих целях. Задание делится на две — три части. Такое деление обеспечивает чередование объяснения с выполнением работы детьми. Переключение видов деятельности повышает работоспособность детей, нормализовать ее темп, помогает вовремя включиться в деятельность, предупредить переутомление. А от этого напрямую зависит и правильность выполнения работы детьми.
Специфика построения занятия определяется психологическими особенностями детей 3-4лет — их отвлекаемостью, быстрой утомляемостью. Если задание требуется выполнить за один прием, дети могут пропустить какие-то звенья в работе. Поэтому задание к изобразительной деятельности объясняется не целиком, а частями, за несколько приемов. Это особенно полезно для развития внимания к речи и регуляции действий. Дети должны научиться понимать из объяснения, что можно выполнить, а чего делать пока нельзя. И не только понимать, но и выполнять эти требования: сдерживать желания, терпеливо ждать, одновременно начинать и заканчивать и т. д.
Чередуя объяснения с выполнением работы, решаются еще и воспитательные задачи: регуляция включения в деятельность и ее темпа, воспитание выдержки. Например, в объяснении выделяется цвет каждой ленточки: «Возьмем красный карандаш. И нарисуем красную ленточку. Только один — больше рисовать нельзя. Все рисуем красную ленточку…» В процессе деятельности: «Нарисуем и положим карандаш в коробку. Ждем. Все ждем. Какую мы еще будем рисовать ленточку?.. Зеленую! Вот такой карандаш нашли в коробке. Все нашли зеленый карандаш? Покажите, мне зеленый карандаш!.. Будем рисовать зеленую ленточку. Нарисуем одну зеленую ленточку. -Только одну!.. Ленточки будут разные…»
В конце занятия воспитатель подводит итог, оценивает результаты деятельности детей, анализирует работы.
Сначала педагог говорит о том, что сегодня дети делали (или чему учились): «Сегодня дети учились рисовать ленточки. Все нарисовали много ленточек. Ленточки (ленты) получились разные: красные, зеленые, желтые и синие». Затем воспитатель дает оценку. На первый план должна выступать положительная оценка. Даже если дети что-то, не смогли выполнить, каждого нужно похвалить: кого за старание, кого за правильный подбор цвета, за яркость линий, за правильно отображенную, величину предмета и т. д. В оценке обязательно учитывается правильность выполнения работы в соответствии с заданием.
Резюмируя сказанное, хочу отметить, что все части занятия изобразительной деятельностью — обследование предмета, объяснение задания, процесс выполнения работы детьми и подведение итога занятия можно успешно использовать с целью развития речи дошкольников.
Детям младшего дошкольного возраста характерен ряд особенностей, которые обнаруживаются в деятельности. Некоторые индивидуальные особенности проявляются у разных детей прямо противоположным образом. Так, дети, различаются по темпу деятельности: одни работают медленно, другие — быстро. Имеются различия и во включении детей в деятельность: одни дети сильно спешат, часто начинают выполнять работу, не дослушав объяснение, что приводит к ошибкам; другие отстают с включением – таким детям требуется дополнительное побуждение к деятельности.
Индивидуальный подход к детям осуществляется с учетом их особенностей. Регулируя с помощью речи действия детей, можно решать одновременно изобразительные, образовательные и воспитательные задачи.
Например, при обучении рисованию прямых линий ставятся задачи: научить детей проводить вертикальные и горизонтальные линии (дождик, дорожки, ленточки, клетка для птички, полосатый платок или коврик и т. д.); рисовать единым движением, не отрывая кисть от бумаги; рисовать линии достаточно прямыми и яркими.
Решение этих задач обеспечивает большое количество повторений простых образцов речи, что способствует созданию благоприятные условия и для развития речи детей, и для овладения изобразительными навыками.
Учитывая индивидуальные особенности детей, на занятиях изобразительной деятельностью речь взрослого можно использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство торможения по отношению к другим детям.
Например, все дети приступили к работе, а один два ребенка не приступили. Более того, они даже не взяли в руки кисть (карандаш, круг, полоску и т. д.). Воспитатель побуждает этих детей к действию: «Вот и Маша берет кисть. (карандаш)». Речь предвосхищает действие, и ребёнок, подчиняясь ей, берет требуемое. Нужно выдержать паузу, чтобы ребенок успел взять, а затем похвалить его: «Молодец, Маша! Сейчас Маша нарисует яблоко…» Повествовательная, спокойная форма речи в данном случае выполняет функцию побуждения.
Регулирующая функция речи, может воспитывать более позднее включение в деятельность импульсивных детей. Применительно к ним уместно такое обращение: «Максим сегодня не спешит. Он ждет, когда все дети начнут рисовать. И Вика сидит спокойно. Она не берет карандаш. Ждет. Все дети возьмут карандаши вместе». Такое содержание речи с положительной оценкой поведения ребенка действует на воспитание выдержки значительно эффективнее, чем замечания.
При помощи комментирующей речи на занятиях по изобразительной деятельности педагог может регулировать темп деятельности воспитанников: у одних детей ускорять, у других замедлять его: «Вот и Наташа быстро ведет линию. Молодец, Наташенька! Она уже умеет быстро рисовать». Несмотря на то, что ребенок рисует очень медленно, такая реплика способствует ускорению движения. А по отношению к другому воспитаннику педагог может сказать наоборот: «Сережа ведет линию не спеша. Он не торопится. Старается рисовать прямую длинную линию. Хорошо, Сережа!»
Индивидуальный подход предусматривает также особую форму и последовательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения к детям именно младшего дошкольного возраста.
Сначала в обращении следует называть детей, которые правильно выполняют движение. Способность к подражанию побуждает к правильному выполнению и тех, кто еще не овладел действием. Речь взрослого показывает, к чему надо стремиться.
Затем следует назвать тех, кто еще недостаточно уверенно выполняет требуемое движение. Но это нельзя делать в форме замечания: иначе подражание может привести к противоположному результату. Дети, умеющие правильно рисовать, начинают копировать неправильные движения того ребенка, которому сделали замечание. Целесообразно говорить так: «И Максим длинную дорожку рисует. Максим старается! Вот какая длинная дорожка получилась у Максима! Сейчас он нарисует еще длинную дорожку. И еще одну дорожку…»
Индивидуальный подход осуществляется также с учетом речевых возможностей детей, с учетом особенностей деятельности детей и их общительности, уровня их изобразительных навыков. В группе могут быть смелые, находчивые дети и робкие, застенчивые — к ним нужен разный подход. В связи с этим необходимо предусматривать, кого из детей для какой цели надо привлечь первым, а кого — последним. Так, при обучении детей свободному движению руки в рисовании сначала надо вызвать более смелого ребенка, который хорошо справляется с этим движением. Он может показать линию и в воздухе, и на бумаге сухой кистью, и непосредственно в рисовании ее краской. Ребенка застенчивого, со слабыми изобразительными навыками лучше вызвать последним. Это даст ему возможность увидеть несколько раз движение и повторить его.
Индивидуальный подход строится с учетом еще одной особенности детей данного возраста. Как уже отмечалось, ребенок обращение взрослого ко всем детям не относит к себе лично, поэтому надо постепенно развивать это умение. С этой целью в процессе занятия изобразительной деятельностью у детей нужно развивать восприятие как общих обращений, так и индивидуальных (персональное обращение к конкретному ребенку с называнием его имени). Осуществлять это целесообразно в такой последовательности: сначала использовать обращение ко всем детям — это приучает их прислушиваться к речи взрослых; затем выделить персонально каждого ребенка (или нескольких детей) и закончить обращением снова ко всем детям. Например: «Все дети начали, рисовать яблоко. Сережа рисует яблоко. Максим рисует красное яблоко. И Вика рисует круглое яблоко. Все дети рисуют яблоко. Все рисуют красное круглое яблоко».
Выводы
В соответствии с ФГОС речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
Изучив научно- методическую литературу, я пришла к выводу, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. То же подтверждают и многочисленные исследования специалистов: уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития движения пальцев рук. Лепка, рисование и аппликация способствуют развитию мелкой моторики рук дошкольников. Деятельность с бумагой, ножницами, строительными деталями, глиной, красками, карандашами — это не только сенсорно-двигательные упражнения. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности На занятиях изобразительной деятельностью решаются задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи, диалогическая речь.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо создать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания. Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребёнком, вызывает желание у детей общаться посредством речи, подражать речи воспитателя. Для решения речевых задач речь взрослого должна отвечать некоторым требованиям. Она должна быть доступна, выразительна, состоять из чётко построенных предложений. В ней должны быть паузы для осмысления услышанного. Целесообразно многократное употребление одних и тех же слов в различных словосочетаниях и предложениях. Словарь взрослого должен быть простым, но не обеднённым. Использование речи взрослого в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи по развитию речи, и задачи обучения по изобразительной деятельности, и воспитательные задачи. Необходимо учитывать индивидуальные особенности детей: в таком случае речь взрослого можно использовать как средство побуждения к деятельности одних детей и средство сдерживания по отношению к другим детям. Индивидуальный подход предусматривает так же особую форму и последовательность обращения взрослого к детям. Это важно для обращения именно к детям младшего дошкольного возраста.
Следовательно, развитие речи и совершенствование изобразительных способностей детей ведут прямой дорогой к полноценному и комплексному развитию личности ребенка.
2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи детей дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности
2.1.Исследование уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе
Целью моего исследования на констатирующем этапе является выявление состояния исходного уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста на начало года средствами использования выбранного комплекса диагностических методик для изучения уровня развития речи.
Задачи: обследование состояния пассивного и активного словаря; исследование частей речи в простых предложениях и предложениях с однородными членами предложения.
База исследования: МДОУ «ЦРР ДС № 17» г. Анжеро — Судженска Кемеровской области.
Организационно исследование осуществлялось в несколько этапов.
На I (предварительном) этапе был проведен анализ теоретических источников по проблеме исследования, осуществлен подбор адекватных методик с учетом алгоритма исследования.
II этап исследования включил в себя диагностику речевого развития детей.
III этап — анализ полученных результатов исследования с использованием методов математической статистики, сделаны обобщающие выводы и рекомендации на основании результатов проведенного исследования.
Диагностическое исследование проводилось дважды в середине учебного года (январь 2020 г.) и конец учебного года (май 2020г.) Исследование строилось на принципах: индивидуального подхода (учет индивидуальных качеств личности); доступности; учета ведущего вида деятельности.
В исследовании приняли участие 21 человек — дети младшего дошкольного возраста четвертого года жизни (младшая группа): 10 мальчиков и 11 девочек (приложение 1).
Эталоном развития речи ребенка 3- 4 лет является:
отвечает на разнообразные вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения;
рассматривает игрушки, сюжетные картинки;
использует все части речи, простые нераспространенные предложения и предложения с однородными членами.
С целью выявления словарного запаса ребенка были применены следующие игровые методы и приемы.
Дидактическая игра «Назови, что покажу».
Материал: предметные картинки с изображением посуды, одежды.
Содержание диагностического задания:
Воспитатель показывает ребенку картинки и просит их назвать, что на ней изображено.
— А теперь назови все предметы одним словом (воспитатель показывает предметы одежды).
— Что это?
Затем показывает картинки с изображением предметов посуды и просит назвать одним словом.
— Что это?
Затем воспитатель предлагает показать части предметов.
Например:
— Покажи крышку у чайника.
— Покажи носик.
— Что есть у кофты? (Рукава, воротник, карманы, пуговицы.)
И т.п.
- Дидактическое упражнение «Каждой вещи свое место».
Материал: предметные (мелкие) картинки с изображением одежды, обуви, фруктов, овощей, животных, птиц. Крупные картинки с изображением грядки, деревьев, корзинки, шкафа, обувной полочки, вешалки для головных уборов, дороги.
Содержание диагностического задания:
Воспитатель предлагает ребенку внимательно рассмотреть картинки и поместить каждую картинку на свое место.
Инструкция.
«Сложи всю одежду в шкаф».
«Поставь обувь на полочку».
«Повесь головные уборы на вешалку».
«Расставь посуду на столе».
«Помести мебель в комнату».
«Расположи машины на дороге»
«Положи фрукты в корзину».
«Размести диких животных в лесу»
«Посади овощи на грядку».
«Посади птиц на деревья».
3. Дидактическая игра «Когда это бывает?».
Показ сюжетных картинок с изображением частей суток.
Воспитатель просит ребенка показать, где ночь, а где день.
Вопросы:
— Когда мы гуляем на прогулке?
— Когда мы кушаем?
— Что мы делаем ночью?
Критерии оценки
1 балл — допускает ошибки в назывании предметов. Не различает существенные детали и части предметов. Путает названия частей суток.
2 балла — все предметы называет правильно, определяя назначение предмета, но не называет обобщающего слова. Правильно различает и называет контрастные части суток с помощью наводящих вопросов.
3 балла — все предметы называет правильно, определяет назначение предмета; понимает, различает и называет существенные детали и части предметов. Знает обобщающее слово. Различает и называет части суток.
Уровень развития грамматической стороны речи.
Дидактическая игра «Чего не стало?».
Материал: предметные картинки.
Содержание диагностического задания:
Воспитатель предлагает рассмотреть и запомнить ряд из 3-4 картинок. После чего воспитатель предлагает ребенку закрыть глаза, чтобы убрать одну из картинок. Ребенок должен ответить на вопрос: «Чего не стало?»
2. Упражнение «Прятки».
Материал: мелкая игрушка.
Содержание диагностического задания:
Воспитатель прячет игрушку и просит назвать место, куда спрятал игрушку.
Например: под стул, за спину, в шкаф и т. д.
3. Дидактическая игра «Кто это?».
Материал: предметные картинки с изображением одного и нескольких животных и их детенышей.
Содержание диагностического задания:
Воспитатель показывает картинки и задает вопрос: Кто это?
Гусь – гусенок – гусята,
Белка – бельчонок — бельчата
Критерии оценки
1 балл — не справляется с заданиями. -Допускает большое количество ошибок даже при активной помощи педагога.
2 балла — ребенок правильно употребляет в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей. Неверно употребляет в речи существительные множественного числа в родительном падеже. Путает пространственные предлоги.
3 балла — ребенок правильно употребляет в речи имена существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие животных и их детенышей, и форму множественного числа в родительном падеже. Понимает предлоги в, под, на, за, около.
Уровень развития связной речи.
1. Беседа по сюжетной картинке.
Материал: любая сюжетная картинка (например, дети катаются с горки).
Содержание диагностического задания:
Например:
— Посмотри, Маша катается на горке.
— Кто нарисован на картинке?
— Что делают дети?
— Тебе нравится кататься с горки?
И т. д.
2. Инсценировка русских народных сказок «Теремок», «Репка», «Волк и козлята».
Педагог, предлагает участвовать в драматизации сказок, используя фигурки настольного театра.
Критерии оценки
1 балл — на вопросы отвечает с помощью жестов или одним словом. Затрудняется в инсценировке сказки. Ребенок договаривает за взрослым отдельные слова.
Воспитатель. Жили-были дед и …
Ребёнок. Баба.
Воспитатель. И была у них курочка …
Ребёнок. Ряба.
2 балла — в речи ребенка преимущественно простые предложения из 2-3 слов.
Инсценирует отрывки из знакомых сказок с незначительной помощью взрослого, соблюдая логичность и последовательность.
3 балла — самостоятельно отвечает на все вопросы, пользуется простыми нераспространенными предложениями и предложениями с однородными членами. Инсценирует отрывки из знакомых сказок, соблюдая логичность и последовательность, передаёт содержание текста.
Высокий уровень – 10-12 баллов.
Средний уровень – 7-9 баллов.
Низкий уровень – 4-6 балов.
В результате проведенной диагностики были выявлен уровень речевого развития воспитанников. В январе высокий уровень развития диагностирован у 2 воспитанников (10%), средний уровень у 10 воспитанников (48%), низкий уровень у 9 воспитанников (32%). Результаты диагностикой, проведенной в мае: высокий уровень зафиксирован у 8 воспитанников (38 %), средний уровень у 8 воспитанников (38%), низкий уровень у 5 воспитанников (24 %). Наблюдается положительная динамика речевого развития: высокий уровень увеличился на 28 % (+6 воспитанников), на низком уровне наблюдается снижение на 8 % ( -4 воспитанника).
С целью выявления уровня речевого развития воспитанников младшей группы я использовала комплекс методик для изучения уровня развития речи, предлагаемые Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой. Данная методика позволяет определить состояние сенсомоторного уровня речи, исследовать грамматический строй речи, изучить словарь и навыки словообразования, а также определить уровень связной речи. Для оценки успешности выполнения заданий методики была использована балльная система, предлагаемая авторами методик.
Исследования сенсомоторного уровня речи включало в себя исследование звукоподражаний; исследование фонематической стороны речи; исследования уровня сформированности звукослоговой структуры слова
Исследования грамматического строя речи построено на изучении понимания предложно-падежных конструкций с предлогами на, в, под, за; понимании форм единственного и множественного числа существительных.
Исследования словаря и навыков словообразования построено на изучении понимания уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных.
Исследования связной речи проводилось в виде составления ребенком рассказа. В качестве опоры использовались сюжетные картинки. В ходе исследования задавались вопросы, направленные и на понимание обращенной речи. Перехода от одной ситуации к другой. При возникновении затруднений (длительные паузы, трудности в выполнении задания, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Фиксировалось наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, правильного употребления грамматических форм.
В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи. Обследование проводилось как подгруппами, так и индивидуально с обязательным использованием игровых фрагментов и разнообразного дидактического материала.
По структурным компонентам языковой системы (наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие) нами были введены обозначения уровня речевого развития: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень, уровень ниже низкого.
Высокий уровень — 24-30 баллов: развернутая фразовая речь, использование в речи простых распространенных и сложных предложений, наличие правильно оформленных предложений; правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; использование всех частей речи; все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает; интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.
Средний уровень — 16 — 24 баллов: развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения; пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существествительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества; правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных – окончаниях; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции. Нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; ребенку необходима незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.
Низкий уровень — 6-16 баллов: простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий, различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка. Ребенок не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества. Грамматический строй речи не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существествительных и а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи. Наблюдается нарушение слоговой структуры слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. Ребенок не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов. Ребенок не проявляет активности и инициативности при общении. Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно невыразительна.
Уровень ниже низкого — 0 — 6 баллов:
фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, лепетом, звукоподражаниями. Понимание речи носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов. Словарный запас ребенка резко отстает от нормы; предметный, глагольный запас слов почти отсутствует; характерны лексические замены. Резко искажение звукового оформления лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. Слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза, фонематический слух грубо не нарушен, задания по звуковому анализу ребенку не понятны. Ребенок не умеет реализовать поставленную задачу, отказывается от выполнения заданий, не умеет реализовать поставленную задачу или отказывается от его выполнения.
С помощью методик, разработанных Г.А. Урунтаевой, Н.В. Серебряковой, было проведено исследование уровня развития речи воспитанников младшей группы.
По результатам выполнения заданий каждым ребенком экспериментальной группы были получены индивидуальные значения. В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень его речевого развития.
В исследовании приняли участие 21 воспитанник. В ходе исследования было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 8 воспитанников, что составило 38%. Средний уровень диагностирован у 8 воспитанников. Низкий уровень показали 4 воспитанников (24%). Во время обследования у них отмечено наличие простых фраз из 2-3 слов. Дети использовали простые конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий. Отмечается ограниченность словаря действий и признаков. Грамматический строй речи не сформирован. Наблюдались смешение падежных форм, пропуск предлогов. Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих. Отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Дети сокращали количество слогов. Наблюдалась перестановка слогов и звуков, сокращение звуков при стечении гласных. Дети в основном не проявляли активности и инициативности при общении. Речь интонационно невыразительна.
Уровень ниже низкого диагностирован у 1 воспитанника (5%) . Словарный запас ребенка резко отстает от нормы; предметный, глагольный запас слов почти отсутствует; характерны лексические замены. Наблюдается лепет; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. (приложение 2)
В январе 2019 – 2020 учебного года в младшей группе на базе МБДОУ «ЦРР ДС № 17» г. Анжеро-Судженска Кемеровской области был проведен мониторинг освоения воспитанниками ООП ДОУ по образовательной области речевое развитие. Исследование строилось на принципах: индивидуального подхода (учет индивидуальных качеств личности); доступности; учета ведущего вида деятельности. В процессе проведения мониторинга учитывались следующие показатели:
рассматривает сюжетные картинки, способен кратко рассказать об увиденном;
отвечает на вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения;
использует все части речи, простые нераспространённые предложения и предложения с однородными членами;
четко произносит все гласные звуки, определяет заданный гласный звук из двух.
Методика диагностики:
беседа с родителями;
наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т. п.) и в ходе выполнения специальных заданий;
изучение медицинской документации.
Обследован: 21 воспитанник.
В ходе проведенного мониторинга образовательной деятельности были выявлены следующие результаты:
Речевое развитие: высокий уровень показали 7 воспитанников (33%),
средний уровень 13 воспитанников (63%),
уровень на стадии формирования – 1 воспитанник (4%).
суммарный показатель высокого и среднего уровней – 20 чел. 96 %
Воспитанники с высоким уровнем развития (7 чел. 33 %) рассматривают сюжетные картинки, способны кратко рассказать об увиденном, отвечают на вопросы, касающиеся ближайшего окружения, в речи используют все части речи, простые нераспространенные предложения и предложения с однородными членами, четко произносят все звуки, определяют заданный звук из двух.
Воспитанники со среднем уровнем развития (13 чел. 63%) испытывают трудности при определении заданного гласного звука из двух.
Уровень на стадии формирования речевого развития имеет ребенок 4%. У воспитанников нарушено звукопроизношение, плохо владеют речью, как средством общения и культуры, не активны, имеют не богатый активный словарь, у детей низкий уровень развитие связной диалогической речи.
Рекомендации: необходимо создать условия для индивидуальной деятельности по речевому развитию, разработать и реализовать траекторию индивидуального развития. Предлагать для самостоятельного рассматривания картинки, книжки, игрушки в качестве наглядного материала для общения детей друг с другом и воспитателем. Рассказывать об этих предметах, а так же об интересных событиях. Давать различные поручения, которые стимулируют их общение со сверстниками и взрослыми. На основе обогащения представлений о ближайшем окружении продолжать расширять и активизировать словарный запас детей. Учить называть и различать существенные детали и части предметов, особенности поверхности (гладкая, пушистая, шероховатая), некоторые материала и их свойства. Учить понимать обобщающие слова. Продолжать учить внятно произносить в словах гласные и некоторые согласные звуки. Продолжать учить согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже. Развивать диалогическую форму речи. Вовлекать детей в разговор во время рассматривания иллюстраций, картин, предметов, наблюдений. Развивать интерес к книгам, формировать потребность в регулярном чтении. Учить детей наизусть читать потешки и небольшие стихотворения. Организовать работу по изобразительной деятельности дошкольников, групповую, подгрупповую и индивидуальную. Формировать образную речь, умение понимать и подбирать образные выражения на материале изобразительной деятельности; поощрять попытки высказывать свою точку зрения в ответе на поставленный вопрос. Через систему игровых занятий активизировать творческое воображение, память, логическое мышление. На материале изобразительной деятельности развивать навыки речевого общения, речевого слуха, зрительного внимания и восприятия на материале изобразительной деятельности. Развить восприятия речи детьми, обогащать словарным запасом. Использовать нетрадиционные техники рисования: рисование пальчиками, ладошками, штампиками, ватными палочками. Развивать мелкую моторику рук и зрительно-моторную координацию.
Воспитателями группы была организована работа по развитию речи через изобразительную деятельность. В мае 2019-2021 года проведенный мониторинг диагностировал положительную динамику речевого развития воспитанников младшей группы.
высокий уровень показали 9 воспитанников (42%),
средний уровень 12 воспитанников (68%),
уровень на стадии формирования –
суммарный показатель высокого и среднего уровней – 21 чел. 100 %
Динамика высокого уровня развития составила + 2 воспитанника (+9%), у воспитанника с уровнем развития на стадии формирования диагностирован средний уровень речевого развития.
Рекомендации: необходимо продолжить работу через организацию групповой, подгрупповой и индивидуальной деятельности по речевому развитию воспитанников. Учить детей слушать сказки, использовать средства изобразительной деятельности для развития речевых навыков у воспитанников. Поощрять использование активного словаря в игровой и изобразительной деятельности. Развивать интерес к речедвигательным играм, разучиванию потешек. Учить определять заданный гласный звук из двух. Продолжить работу по развитию речи дошкольников через изобразительную деятельность. Продолжить работу с родителями по речевому развитию воспитанников.
2.2 Система работы воспитателя по развитию речи детей младшего дошкольного возраста в условиях изобразительной деятельности
Диагностическое исследование проводилось дважды в середине учебного года (январь 2020 г.) и конец учебного года (май 2020г.) Исследование строилось на принципах: индивидуального подхода (учет индивидуальных качеств личности); доступности; учета ведущего вида деятельности.
При проведении диагностики выявляли следующие показатели:
— рассматривает сюжетные картинки, способен кратко рассказать об увиденном;
— отвечает на вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения;
— отвечает на вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения;
— четко произносит все гласные звуки, определяет заданный гласный звук из двух.
Методика диагностики:
— беседу с родителями;
— наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в естественных условиях (движение, игра, еда, одевание-раздевание и т. п.) и в ходе выполнения специальных заданий;
— изучение медицинской документации.
В ходе проведения диагностики речевого развития в январе 2020 года были выявлены следующие показатели: (Приложение 2)
Высокий уровень — 4 человека — 18%
Средний уровень — 8 человек – 73%
Низкий уровень- 2 человека — 8%
Выводы: воспитанники с высоким уровнем развития (4 чел. 18 %) рассматривают сюжетные картинки, способны кратко рассказать об увиденном, отвечают на вопросы, касающиеся ближайшего окружения, в речи используют все части речи, простые нераспространенные предложения и предложения с однородными членами, четко произносят все звуки.
Воспитанники со средним уровнем развития (16 чел. 73%) испытывают трудности при ответе на вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения.
Уровень на стадии формирования речевого развития имеют 2 ребенка 8%. У воспитанников нарушено звукопроизношение, плохо владеют речью, как средством общения и культуры, не активны, имеют не богатый активный словарь, у детей низкий уровень развитие связной речи.
Рекомендации: необходимо создать условия для индивидуальной деятельности по речевому развитию, разработать и реализовать траекторию индивидуального развития. Предлагать для самостоятельного рассматривания картинки, книжки, игрушки в качестве наглядного материала для общения детей друг с другом и воспитателем. Рассказывать об этих предметах, а также об интересных событиях, о продуктах изобразительной деятельности. Давать различные поручения, которые стимулируют их общение со сверстниками и взрослыми. вызвать интерес к действию с карандашами, фломастерами, кистью. Обращать внимание на то, что карандаш оставляет след на бумаге, если провести по ней отточенным концом карандаша. Привлекать внимание к изображению различных линий. Задумываться о том, что они нарисовали, слепили из пластилина. Упражнять в отчетливом произнесении гласных и согласных звуков в процессе игры и изобразительной деятельности. Учить понимать речь взрослых, слушать небольшие рассказы. Приобщать к рассматриванию иллюстраций в книгах, рисунках. Привлечь к изобразительной деятельности с применением нетрадиционных техник рисования (рисование пальчиками, ватными палочками, ладошкой, штампами), способствующей развитию мелкой моторики.
В ходе проведения диагностики речевого развития в мае 2020 года были обследованы 21 человек (1 ребенок выбыл) и выявлены следующие показатели: (Приложение 3)
Высокий уровень – 10 чел. -48%
Средний уровень — 11чел. -52%
Низкий уровень –
Суммарный показатель высокого и среднего уровней – 21 чел. 100 %
Динамика высокого уровня + 6 воспитанников 28%;
Динамика среднего уровня — 5 воспитанника 24%;
Динамика низкого уровня – 2 воспитанника 9,5%.
6 воспитанников перешли из среднего уровня развития в высокий, 2 воспитанника перешли из низкого уровня развития в средний.
Воспитанники с высоким уровнем развития (10чел. 48 %) рассматривают сюжетные картинки, способны кратко рассказать об увиденном, отвечают на вопросы, касающиеся ближайшего окружения, в речи используют все части речи, простые нераспространенные предложения и предложения с однородными членами, четко произносят все гласные звуки, определяют заданный гласный звук из двух, могут назвать и озвучить нарисованный предмет, процесс рисования сопровождают рассказом об нарисованном.
Воспитанники со средним уровнем развития (11 чел. 52%) владеют некоторыми умениями в данной области, проявляют интерес к речевому развитию, проявляют недостаточную способность к вступлению в диалог со взрослыми и сверстниками. Испытывают сложности в определении заданного гласного звука из двух. Проявляют интерес к книгам: рассматривают иллюстрации книг, проявляют интерес к ним, запоминают сказки путем включения в рассказ взрослого отдельных слов и действий.
Рекомендации: необходимо продолжить работу через организацию групповой, подгрупповой и индивидуальной деятельности по речевому развитию воспитанников. Учить детей слушать сказки, использовать средства изобразительной деятельности для развития речевых навыков у воспитанников. Поощрять использование активного словаря в игровой и изобразительной деятельности. Развивать интерес к речедвигательным играм, разучиванию потешек. Учить определять заданный гласный звук из двух. Продолжить работу по развитию речи дошкольников через нетрадиционную изобразительную деятельность. Продолжить работу с родителями по речевому развитию воспитанников.
2.2 Система работы воспитателя по развитию речи детей младшего дошкольного возраста в условиях изобразительной деятельности
В современной науке и практике существует большое разнообразие методов, приемов и средств развития речи дошкольников. Для достижения этой цели необходимо систематизировать работу воспитателя, использовать индивидуальные, подгрупповые и групповые формы организации деятельности воспитанников.
Рассмотрим несколько примеров организации индивидуальной работы с воспитанниками по изобразительной деятельности.
Тема: рисование «Травка для зайчат»
Задачи : Упражнять в технике рисования пальчиками. Закрепить умение равномерно наносить точки на всю поверхность предмета, рисовать травку различных оттенков. Развивать речь детей. Обогащать словарь детей. Формирование интереса к художественному слову.
Оборудование: бумага, салфетки, кисти, вода, гуашь, акварельные краски, палитра, простой карандаш.
Методические приемы, способствующие развитию речи дошкольников:
Отгадывание загадки:
Комочек пуха,
Длинное ухо.
Прыгает ловко,
Любит морковку.
Вопросы: Где живут зайцы? Что любит кушать зайка? Какого цвета травка? Что мы нарисуем для зайчат? А ты умеешь рисовать зеленую траву?
Тема: рисование «Воздушные шары»
Задачи: Продолжать учить рисовать круг, ориентируясь на деталь предмета, вызывающую в воображении круг. Развитие речи детей, закреплять умение отвечать на вопросы, внимательно слушать речь воспитателя, формировать интерес к художественному слову. Обогащать словарь детей.
Оборудование: бумага, салфетки, кисти, вода, гуашь, акварельные краски, палитра.
Методические приемы, способствующие развитию речи:
Проблемная ситуация: Разве это шарик? Он должен быть большой, круглый. Что же с ним случилось? (Он сдулся) Какой он стал?
Эксперементально-исследовательская деятельность: Потрогай, какой шарик на ощупь? Из чего сделан? Попробуйте его разорвать. Получилось? Резина растягивается. Давайте попробуем его надуть. Что с ним произошло? Каким он стал? Что внутри шара?
Пальчиковая игра:
Быстро шарик надуваем
Он становится большим
Вдруг шар лопнул,
Воздух вышел,
Стал он тонким
И худым.
Вопросы: Что нам нужно, чтобы нарисовать шарик? Как нужно держать кисточку? Как закрасить шар?
Тема: лепка «Печенье»
Задачи: Закреплять умение детей раскатывать пластилин круговыми движениями; сплющивать шарик, сдавливая его ладонями. Развивать желание лепить. Продолжать отрабатывать освоенные навыки лепки. Закреплять умение аккуратно работать с пластилином. Развивать творчество. Развивать речь. Обогащать словарь детей. Совершенствовать диалогическую речь и умение участвовать в беседе; отвечать на вопросы воспитателя Развивать память, внимание, мышление, воображение, творческие способности, мелкую моторику рук (выкладывая крупу на печенье для украшения).
Методические приёмы: объяснение воспитателя, договаривание детьми слов и фраз, постановка вопросов, пальчиковая гимнастика, беседа, индивидуальная работа, анализ.
— Какое угощение мы приготовим для куклы Машеньки? Какое бывает печенье? Сладкое или соленое печенье? Из чего мы его будем лепить? Как мы его будем лепить? Пластилин какого цвета мы возьмем? Кого Машенька пригласит в гости на чаепитие?
Тема: аппликация «Солнышко лучистое»
Задачи: Знакомство с новым способом аппликации – из салфеток. Учить приклеивать комочки из салфеток сначала по контуру, затем заполнять серединку и лучики, развивать мелкую моторику рук. Обогащение активного и пассивного словаря детей, развитие речи.
Методические приемы, способствующие развитию речи: вопросы: Какое сейчас время года? Что бывает весной?» ( снег тает, природа просыпается, прилетают птицы из жарких стран, на деревьях распускаются листья, солнышко светит все ярче и теплее), но вот беда сейчас солнышка нет .Какого цвета солнышко, какой формы, где у солнышка лучики? Сколько у солнышка лучиков?
Художественное слово:
Туча спряталась за лес
Смотрит солнышко с небес
И такое чистое, доброе, лучистое.
Вот как хорошо зверям под солнышком.
Цель образовательной деятельности, проводимой мной у воспитанников — это взаимосвязь изобразительной деятельности и развитие речи детей. На занятиях по развитию речи детям читают стихотворения, сказки, рассказы, но не только на занятиях, но и в свободное время. У детей развиваются речь, художественно — образные представления, мыслительные способности. В процессе развиваются изображения событий, о которых они узнали из прочитанного. Дети стремятся передать по — своему сказочные и стихотворные образы. На занятиях решается ряд задач, т.е. активация и обогащения словаря: усвоение ряда слов, закрашивать, различать цвета, пользоваться прилагательными. Некоторые речевые задачи осуществляются, как например, на занятиях — это отвечать и спрашивать, правильный темп речи, умение слушать.
Конспект образовательной деятельности по рисованию в младшей группе.
Тема : «Дождик»
Цель: Учить детей образно отражать в рисунках явления природы.
Задачи: Учить детей изображать дождик, используя прием «примакивание», развивать умение ритмично наносить мазки на всю поверхность листа, воспитывать умение слушать и слышать речевую инструкцию воспитателя.
Оборудование и материал: тонированный лист бумаги формата А3 с изображением большой тучи, тонированные альбомные листы на каждого ребенка, видео ролик «Вальс Дождя», синяя гуашь, кисточки, салфетки, баночки с водой, зонтик, нотбук.
Предварительная работа: рассматривание осенних репродукций, иллюстраций, подвижная игра «Солнышко и дождик», наблюдение за дождем на прогулке, рисование тучи и дождя карандашом.
Словарная работа: осень, листья, зонтик, дождик, туча, цветочек, лужок, дорожка, капельки, больше, добрый, теплый, сильный, краска, синяя, море, речка, осенний дождик, солнышко, «примакивание».
Методы и приемы: наглядный метод, демонстрационный метод, словесный метод.
Ход образовательной деятельности:
Воспитатель: Ребята, какое сейчас время года лето или осень? (Осень)
Воспитатель: Как вы определили, что на улице осень? (На улице холодно, идет дождь, желтеют и опадают листики с деревьев, деревья стоят голые, улетели птицы на юг, на дорогах лужи, крыши домов и деревья мокрые)
Воспитатель: Я вам прочитаю стихотворение, а вы подумайте, о чем оно.
Дождик, дождик, веселей!
Капай, капай, воду лей.
На цветочек, на листок.
Кап, кап, кап!
На дорожку, на лужок,
Кап, кап, кап!
Тучка в небе синяя –
Капай, дождик сильный!
Кап, кап, кап…
Воспитатель: Про что это стихотворение? ( Про дождик)
Воспитатель: Про дождик. А на что капал дождик? (На цветочек, на листок, на дорожку, на лужок)
Воспитатель: А кто из вас гулял под дождем и видел дождик?
Дети делятся своими впечатлениями.
Воспитатель приглашает всех детей подойти и посмотреть видеоролик про дождь. Посмотрев и послушав шум дождя воспитатель говорит детям.
Воспитатель: Ребята, мы с вами посмотрели на дождик чем? (глазками), послушали как он шумит чем? (ушками) вспомним как может капать дождь. Вначале, из тучки медленно капают маленькие капельки (дети указательным пальчиком потихоньку стучат по ладошке изображая капельки дождя). Потом капельки становятся больше (дети изображают капли хлопаньем в ладоши). А потом дождик становится все сильнее и сильнее и начинается настоящий ливень (дети быстро машут руками).
Воспитатель приглашает детей подойти к доске, на которой на листе бумаги изображена большая туча и спрашивает у детей, что это такое? (Туча)
Воспитатель: А что идет из тучи? ( Дождь)
Воспитатель показывает детям синюю краску, уточняет название.
Воспитатель: А что бывает синего цвета? (Речка, вода, небо, платье, лужа, цветы (колокольчики), и т.д.)
Воспитатель: Сегодня я Вас научу рисовать дождик с помощью кисточки и синей краски. Воспитатель подробно объясняет рисование гуашевыми красками с помощью приема «примакивание». Дети стоят вокруг стола полукругом.
Сначала мы возьмем кисточк, в правую руку, держим ее тремя пальчиками, опускаем хвостик кисточки в краску и лишнюю краску тихонечко снимаем о край баночки. Затем легко, без сильно нажима, прикладывать к бумаге . После соприкосновения с бумагой оторвать от бумаги кисточку. Ритм рисования капелек воспитатель сопровождает словами: «кап-кап-кап, кап-кап-кап».
После того как дети посмотрели, дети садятся за столы и приступают к рисованию.
Воспитатель: Ребята, покажите мне как вы правильно возьмете кисточки, сейчас мы с вами без краски будем рисовать дождик в воздухе, возьмите кисточки и повторите за мной (показ воспитателя).
Воспитатель предлагает детям нарисовать дождик «как у меня». Воспитатель помогает тем детям, у которых возникают затруднения. Поощряет детей сопровождать рисование ритмом слов: «кап-кап, кап-кап, кап-кап».
После того как все дети нарисовали дождик воспитатель приглашает их поиграть.
Воспитатель показывает детям большой зонтик. Воспитатель спрашивает, что это? (Зонт)
Воспитатель: Зачем нужен зонт? (Чтоб под дожжем не промокнуть)
Воспитатель:
Тучка солнышко закрыла,
Наших деток намочила!
Ну-ка, все сюда бегом,
Вас накрою я зонтом!
Воспитатель проговаривает слова игры, раскрывает при этом зонт.
Предлагает детям спрятаться под ним.
Убирает зонт со словами:
Тучка спряталась за лес,
Смотрит солнышко с небес,
И такое чистое,
Тёплое, лучистое.
По окончанию рисования, воспитатель размещает рисунки в уголок изобразительной деятельности. на доску. Воспитатель приглашает детей, подойти и полюбоваться, какие замечательные рисунки получились.
Рефлексия:
Воспитатель: Ребята, посмотрите, что мы рисовали? Каким цветом? Вам понравилось рисовать дождик?
У всех рисунки получились разные, у кого-то капельки – дождинки большие, а у кого-то маленькие.
Конспект образовательной деятельности в младшей группе.
Тема: лепка «Снеговик».
Цель: формировать умение у детей передавать образ снеговика (из пластилина).
Задачи: воспитывать у детей умение доводить начатое дело до конца. Развивать мелкую моторику пальцев рук, мышление и речь. Обогащение словарного запаса детей. Закрепить понятия: «большой», «маленький». Формировать умение лепить предметы, состоящие из 3 шариков. Закреплять умение доводить изделие до нужного образа с помощью дополнительного материала.
Словарная работа: зима, снеговик, сугроб, большой, маленький, метла, снежки.
Оборудование: пластилин, дощечка, салфетки.
Ход образовательной деятельности:
Вводная часть.
Дети садятся полукругом на стулья около стола. На столе стоит снеговик, а перед снеговиком сугроб снега.
Воспитатель:Ребята, к нам на занятие гость пожаловал. А чтобы его узнать нужно загадку отгадать.
Во дворе стоит с метлой,
Дружит с нашей детворой,
Улыбается хитро,
Вместо шляпы — есть ведро!
(Снеговик)
Основная часть.
Воспитатель: Ребята, Снеговик не любит скучать. Как мы можем его развеселить? Как вы думаете, в какие игры любит играть снеговик? Может быть мы поиграем с ним в снежки?
Пальчиковая гимнастика «Снежки».
Раз, два, три, четыре, пять
(Загибаем пальчики по одному)
Мы во двор пришли гулять.
(«Идём» по столу указательным и средним пальчиками)
Бабу снежную лепили,
(«Лепим» комочек двумя ладонями)
Птичек крошками кормили,
(Крошащие движения всеми пальцами)
С горки мы потом катались,
(Проводим указательным пальцем правой руки по ладони левой руки.)
А ещё в снегу валялись.
(Кладём ладошки на стол то одной стороной, то другой)
Все в снегу домой пришли.
(Отряхиваем ладошки)
Съели суп и спать легли.
(Движения воображаемой ложкой, руки под щёки)
Практическая деятельность:
Воспитатель предлагает детям слепить Снеговика.
Дети с воспитателем рассматривают Снеговика (образец).
Воспитатель: Из каких фигур состоит туловище и голова Снеговика? (из шаров).
Какой по размеру нижний шар? (большой)
Какая по размеру голова? (маленькая)
Из какого шара мы будем лепить голову? (Из маленького шарика)
Покажите, как будете лепить шар?
Что ещё есть у Снеговика? (шляпа, нос-морковка, руки, глаза).
Воспитатель показывает последовательность изготовления снеговика, начиная с деления пластилина на части: большую – для туловища и маленькую – для головы.
Физминутка «Лепим мы снеговика»
Лепим мы снеговика (имитация лепки снежков)
Из пушистого снежка.
Вот скатали первый ком, (наклонившись «катают ком снега»)
Вот такой большущий он. (разводят руками сверху через стороны вниз)
Ком второй чуть-чуть поменьше, (то же, но чуть-чуть поменьше разводя руки)
Третий-это голова. (чертят в воздухе круг)
Шляпа будет из ведра. (над головой ставят ладони, как крышу)
Нос – морковка, а глаза – (показывают пальцем нос, глаза)
Два весёлых уголька.
Всё, готов наш снеговик,
У него довольный вид.
Рот смеётся до ушей, (показывают пальцем рот)
Веселит он всех детей. (улыбаются)
Снеговик вдруг оживает
И ребяток догоняет.
Дети садятся за стол, воспитатель спрашивает их о том, с чего они начнут работу (делим пластилин на три части: большую, среднюю и маленькую).
Самостоятельная работа детей за столами.
Каждый ребёнок делит кусок пластилина на 3 неравные части, катает три шара для снеговика, затем соединяют шарики и доделывают детали (нос, глаза).
Рефлексия:
Кого мы научились лепить? Из чего?
Что нового вы узнали на занятии?
Понравилось ли вам наше занятие?
Что вам понравилось?
Конспект образовательной деятельности в младшей группе
Тема: «Вот какие цыплята»
Цель занятия: развитие творческих способностей у детей.
Задачи:
Развивающие: развивать, внимание, память и мышление, через игру и песню; способствовать развитию мелкой моторики рук; обогащению и активизации словаря детей.
Обучающие: формировать интерес к работе, умение предварительно выкладывать (в определенной последовательности) на листе бумаги готовые детали разной формы, величины и цвета.
Воспитательные: воспитывать у детей чувство сопереживания, желание прийти на помощь; воспитывать аккуратность в выполнение работы, аккуратно и последовательно приклеивать детали.
Оборудование и материалы: готовые вырезанные фигуры: два круга желтого цвета (большой для туловища, маленький для головы), два треугольника красного цвета (большой для ножек, маленький для клюва цыпленка); фломастер черного цвета для рисования глазика; клей ПВА; 12 альбомного листа или картон зеленого цвета; салфетка; игрушка курица; маски курицы и цыплят и одна маска кошки для игры.
Ход занятия:
Сегодня к нам на занятие пришла… (читает загадку.)
Я пеструшка, я хохлатка.
Куд-куда! — кричу я кратко.
Кричу, и слышит улица:
Снесла яичко …(Курица)
Кто кудахчет целый день?
Ей в гнезде сидеть не лень.
Её жёлтые ребятки
Называются …(цыплятки)
Воспитатель: Конечно, это курица. Молодцы! А как разговаривает курица? (ответы детей).
Воспитатель: Давайте вместе споем ей песенку.
Воспитатель поет песню, дети подпевают, повторяют за воспитателем движения.
Вышла курочка гулять,
Свежей травки пощипать,
А за ней ребятки –
Желтые цыплятки.
Ко-ко-ко, ко-ко-ко,
Не ходите далеко,
Лапками гребите,
Зернышко ищите.
Курочка: Ребята, мои цыплятки ослушались меня — ушли одни играть и потерялись. А я им говорила «не ходите далеко, лапками гребите, зернышки ищите».
Ребятки, вы поможете мне вернуть моих деток?
Воспитатель: Ребята, как мы можем помочь нашей курочке?
Дети предлагают сделать ей цыплят.
Воспитатель: Сегодня мы с вами будем делать цыплят для нашей курочки из цветной бумаги.
Воспитатель: Ребята, какой цыплёнок?
Воспитатель показывает иллюстрацию цыпленка и помогает детям составить словесное описание цыплёнка.
Воспитатель: Сейчас я покажу вам, как можно сделать цыплят.
На магнитной доске продемонстрировать алгоритм выполнения аппликации, затем воспитатель предлагает детям выполнить работу самостоятельно.
Воспитатель: А сейчас мы с вами поиграем с пальчиками, разомнем их:
Зерна курочка клюет (Обе ладошки вместе отклоняем от себя.)
И цыплятки тут как тут. (Щепотки « клюют» по очереди.)
В воду уточка нырнет, (Ладошки вместе « ныряют» вперед.)
А цыплятки не нырнут. (Погрозили пальчиком.)
Воспитатель: Вы такие молодцы! Теперь пора приступать к изготовлению цыпляток!
Заключительная часть:
Воспитатель: Вот наша аппликация и готова! Какие красивые цыплята у нас получились.
Нравятся вам они, ребятки? (ответы детей).
Воспитатель: Вы такие молодцы у меня, столько деток цыпляток весёлых сделали для курочки! Смотрите, как она радуется, пританцовывает и говорит Вам спасибо!
Дети прощаются с курочкой и говорят ей до свидания!
Рефлексия: Кто к нам приходил сегодня в гости? Какие цыплята у вас получились? Вам понравилось делать цыплят? Вы ходите, чтоб курочка пришла к нам еще на занятие? Вам понравилось с ней играть? Какая игра вам понравилась?
Для развития речевого дыхания у детей можно использовать игры и упражнения в игровой форме: сдувать снежинки, бумажки, пушинки со стола, с руки, дуть на легкие шарики, карандаши, свечи, на плавающих в тазу уточек, корабликов, дуть на всевозможные вертушки, пускать мыльные пузыри.
С целью развития речи дошкольников мной был реализован проект «Развитие речи воспитанников младшей группы средствами изобразительной деятельности» (Приложение № 3)
Вывод: в результате систематического использования разнообразных практических методов и приёмов изобразительной деятельности на занятиях с детьми, взаимодействия с семьей, у детей формируется интерес к занятиям по развитию речи и изобразительной деятельности.
Рисование позволяет детям ощутить незабываемые положительные эмоции. Чтобы привить любовь к изобразительному искусству, вызвать интерес, необходимо рисовать, начиная с младшего дошкольного возраста. [19; 49]
Разнообразие материалов ставит новые задачи и заставляет все время что-нибудь придумывать. Поэтому в детских дошкольных учреждениях необходимо достаточно много уделять внимания фантазированию, развитию нестандартного видения мира, творческому решению задач.
Процесс развития речи гармонично вплетается в структуру занятия и благотворно влияет на усвоение знаний, умений, навыков. Считаю, что работа по интеграции изобразительной деятельности и развития речи, принесла хорошие результаты. Рекомендую педагогам использовать в занятиях по изобразительной деятельности больше моментов, стимулирующих речевую активность детей, в том числе и хоровые ответы детей в группе. Планирую и в дальнейшем продолжать разработку вопроса интеграции изобразительной деятельности и развития речи т.к. такие занятия наиболее соответствуют возрастным особенностям младших дошкольников. В развития речи, изобразительной деятельности, как уже говорилось, совершенствуются все психические процессы. Важно, чтобы на занятиях формировались познавательные интересы, от общей любознательности в младшем дошкольном возрасте к дифференцированным и стойким интересам старших дошкольников, к доступному анализу и оценке своей деятельности.
Заключение
В ходе работы над курсовой работой были решены все поставленные задачи.
Была изучена проблема развития речи дошкольников в психолого-педагогической литературе. Успешное речевое развитие ребенка дошкольного возраста является одним из основных условий его развития, формирования личности. Следовательно, проблема организации речевого развития детей дошкольного возраста сегодня является актуальной.
На социально-педагогическом уровне актуальность названной проблемы поддерживает Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный 17 октября 2013 года. В нем выделена область «Речевое развитие». Основные направления этой области – владение речью как средством общения и культуры, обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с книжной литературой и т.д.
По мнению большинства педагогов, наибольшее влияние на развитие речи дошкольников оказывают средства изобразительной деятельности. В работе систематизирован опыт по использованию средств художественного творчества в развитии речи дошкольников.
Опыт использования разнообразных техник изобразительной деятельности в работе с дошкольниками показывает, что педагогический процесс проходит более эффективно, делает его для детей интересным и занимательным, способствует творческой активности детей, развивает познавательные процессы и речь.
Перспективой работы является продолжение работы по освоению средств художественного творчества и разработка календарно-тематическое планирования образовательной деятельности «Веселое рисование» для воспитанников средней группы.
Список литературы
- Александрова, О. В. Развитие мышления и речи для малышей 4-6 лет [Текст] / О. В. Александрова. — М.: Эксмо, 2013. — 48 c.
- Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 2000. — 272 с.
- Бутусова, Н. Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения [Текст]: Учебно-методическое пособие / Н. Н. Бутусова. — СПб.: Детство Пресс, 2012. — 304 c.
- Брыкина, Е. К. Творчество детей в работе с различными материалами [Текст]: кн. для педагогов дошк. учреждений, учителей нач. кл., родителей / под науч. ред. Комаровой Т.С. М.: Пед. Общество России, 2012. 147с.
- Вепрева О.А. Взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 : Москва. 2001. 149 c
- Ветрова, Т. Н. ТРИЗ в изодеятельности [Текст] / Т. Н. Ветрова. – Наб. Челны. 2007. – 80с.
- Галанов, А. С., Корнилова, С. Н., Куликова, С. Л. Занятия с дошкольниками по изобразительному искусству. [Текст] / А. С. Галанов, С. Н. Корнилова, С. Л. Куликова. – М: ТЦ «Сфера», 2000. – 80с.
- Григорьева, Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст] / Г. Г. Григорьева. — М., 2009. 193 с.
- Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. ACADEMIA. 2000. 344 с.
- Давыдова, Г. Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду [Текст] / Г. Н. Давыдова. – Часть 1, Часть 2. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2010.
- Доронова, Т. Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников Саллинен, Елена Занятия по изобразительной деятельности. Младшая и средняя группы / Елена Саллинен. — М.: Каро, 2009. — 991 c. / Т. Н. Дронова. – М. Просвещение, 2006. – 192с.
- Затулина, Г.Я. Развитие речи дошкольников. Вторая младшая группа. (от 3 до 4 лет) [Текст]: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Г.Я. Затулина. — М.: ЦПО, 2013. — 144 c.
- Ильина, А. Рисование нетрадиционными способами [Текст] / А. Ильина // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 2. – с.23-25.
- Игнатьев, С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей : учебное пособие для вузов / С. Е. Игнатьев. — Москва : Академический Проект, 2020. — 155 c Текст : электронный // Электронно-библиотечная система IPR BOOKS : [сайт]. — http://www.iprbookshop.ru/94871.html
- Казакова, Р. Г., Сайганова, Т. И., Седова, Е. М. и др. Рисование с детьми дошкольного возраста: нетрадиционные техники, планирование, конспекты занятий [Текст] / Р. Г. Казакова, Т. И. Сайганова, Е. М. Седова. — М.: Сфера, 2010. 188 с.
- Казакова, Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования» / Т. Г. Казакова. — М.: Гуманитарный издательский, центр ВЛАДОС, 2006. 255 с.
- Косинова, Е.М. Уроки логопеда. Тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет / Е.М. Косинова. — М.: Эксмо, 2012. — 112 c.
- Косминская В.Б. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / В.Б. Косминская, Е.И. Васильева, Н.Б. Халезова. М.: Просвещение. 2013. 253 с.
- Кушнир, Г.В. Занятия по изобразительной деятельности. Коллективное творчество / Г.В. Кушнир. — М.: Сфера, 2010. — 435 c.
- Кривоносова, Т. В. Значение нетрадиционных форм рисования для развития речи детей [Электронный ресурс] / Т.В. Кривоносова. – Режим доступа: https://www.maam.ru, свободный, — Загл. с экрана. -Яз. рус.
- Морозова, Е. В. Рисование на логопедических занятиях [Текст] / Е. В. Морозова // Логопед. – 2004. – № 5. – С. 91–94.
- Никитина, А. В. Нетрадиционные техники рисования в детском саду [Текст] / А. В. Никтина. – СПб.: КАРО, 2007. — 96с.
- Ромусик, Мария Николаевна. Преодоление речевого недоразвития у детей младшего дошкольного возраста с ОНР в разных видах деятельности / М. Н. Ромусик // Специальное (дефектологическое) образование: актуальные тенденции и перспективы : сборник / гл. ред. : Б. П. Пузанов, В. И. Селиверстов ; ред.-сост. : М. И. Лынская, Ю. А. Покровская. – М., 2013. – С. 201–214.
- Саллинен Е. В. Занятия по изобразительной деятельности. Младшая и средняя группы [Текст]: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Елена Саллинен. — М.: Каро, 2009. — 991 c.
- Сулимова, Т. С. Развитие речи в разных видах детской деятельности // Молодой ученый. — 2019. — №8. — С. 189-192. [Электронный ресурс] / Т.С. Сулимова. – Режим доступа: https://moluch.ru свободный, — Загл. с экрана. -Яз. рус.
- Титушкина, Е. Н. Рисунок как средство формирования речевой деятельности детей дошкольного возраста / Е. Н. Титушкина // Школьный логопед. – 2014. – № 1. – С. 18–21.
- Тупик, В. Речевое развитие дошкольников через различные виды деятельности. [Электронный ресурс] / В. Тупик. – Режим доступа: https://www.maam.ru, свободный. — Загл. с экрана. -Яз. рус.
- Утробина, К. К., Утробин, Г. Ф. Увлекательное рисование методом тычка с детьми 3-7 лет: Рисуем и познаем окружающий мир. [Текст] / К. К. Утробина, Г. Ф. Утробин. – М: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 64с.
- Ушакова, О. С. Программа развития речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. — М.: Сфера, 2015. — 96 c.
- Фатеева А. А. Рисуем без кисточки [Текст] / А. А. Фатеева. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 96с.
- Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., «Детство-Пресс», 1999
- Чиркина Г.В. Основные этапы нормального речевого развития ребенка// Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитате-лей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. — 2-е изд., испр. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.
- Чумичева Р.М. Взаимодействие искусств в формировании личности старших дошкольников. 1995 г
- Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.И. Яшина, М.М. Алексеева ; под общ. ред. В.И. Яшиной. М.: Издательский центр «Академия». 2013. 448 с.
- http: // googleen. Ru [Электронный ресурс]
- http: //revolution. [Электронный ресурс]
- http: //festival@1September.ru [Электронный ресурс]
- http: //childpsy.ru51. http: //bibliofond.ru [Электронный ресурс]
- http: //aist-ped.rudetskiysad.ru [Электронный ресурс]
- http: //doshvozrast.ru [Электронный ресурс]