Самообразование развитие связной речи у дошкольников в процессе работы над пересказом и рассказом

Главная » Разное » Обучение пересказу детей с онр старшего дошкольного возраста

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПЕРЕСКАЗУ | Статья по логопедии на тему:

ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПЕРЕСКАЗУ.

Ремезкова Светлана Алексеевна, учитель-логопед МДОУ детский сад № 21»Сказка»

г. Серпухова

Особая роль  в обучении дошкольников с ОНР связной монологической речи  отводится пересказу.

Обучение пересказу обогащает  словарный запас, развивает восприятие, внимание, память. При  пересказе совершенствуется произношение, усваиваются нормы построения  грамматического строя речи. Использование для пересказа лучших произведений детской литературы позволяет развивать  чувство языка, оценивать правильность высказываний в соответствии  с  языковой нормой.

При обучении пересказу детей с ОНР используются методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения. На первом году обучения  — это опора на иллюстративный материал и помощь педагога. Сначала дети пересказывают текста по частям,  потом постепенно переходят к пересказу нескольких фрагментов и текста в целом. Им может помочь в пересказе план-схема, опорные вопросы. На втором году обучения дети овладевают  пересказом без опоры на наглядный материал. Эффективным является прием использования детского рисунка, когда дети составляют пересказ на основе своего рисунка. На  втором году обучения рекомендуется также прием воспроизведения сюжета с помощью условной наглядной схемы. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы установления последовательности и взаимосвязи основных содержательных звеньев рассказа.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР.

На начальном этапе работы с детьми с ОНР используются небольшие тексты; их объем увеличивается с ростом речевых возможностей детей.

Обучение  пересказу произведения лучше всего проводить на двух занятиях.  На первом занятии — чтение произведения, разбор текста. Пересказ и анализ – на втором занятии. Текст необходимо медленно прочитать дважды. Когда текст читается второй раз дети могут помогать логопеду, досказывать незаконченные им предложения.  Этот прием обращает внимание детей на возможные варианты изменения грамматической формы слова. Разбор содержания произведения проводится в форме беседы.

Вопросы, которые задает педагог,  должны помочь детям выделить основные моменты сюжета, последовательность действий. Разбирая текст необходимо использовать иллюстративный материал. Помимо разбора содержания, для детей с ОНР необходимо провести лексический разбор текста. Это  облегчает детям с ОНР последующее составление пересказа. Второе занятие необходимо начать  с повторного чтения текста с установкой на пересказ.

Использование наглядности при обучении пересказу способствует повышению интереса к занятиям, развитию вербальной памяти и восприятия.

Очень эффективны приемы пересказа «по цепочке», выборочный пересказ и др.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание формированию у детей грамматически правильной речи.

Так, на первом году обучения дети усваивают  нормы употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, согласования прилагательных с существительными. Дети усваивают разные виды связи слов,   согласование существительных и глаголов, прилагательных с существительными в косвенных падежах. Все это происходит  в ходе разбора текста и пересказа.

Развитие фразовой речи на занятиях по пересказу заключается в  усвоении норм построения фраз различной структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции — с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные с придаточными времени (с союзом когда), изъяснительными (с союзом что), причины, определительными (с союзным словом который).

г) предложения с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, д) бессоюзные  сложные предложения и сложноподчиненные с придаточными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др.

Список  использованной литературы:

1.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников. М. 2009 г.

2..Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. — М.; СПб., 2006.

3. .Воробьева В. К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией: Нарушения речи и голоса у детей. — М., 2005.

4 .Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — 2004. — № 2.

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 379 комбинированного вида

С воспитанием и обучением на татарском языке»

Приволжского района г. Казани

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Учитель-логопед МАДОУ №379

ВАЛЕЕВА В.Г.

Казань 2016 г.

Язык, по утверждению К.Д. Ушинского, «не есть что-нибудь прирожденное и не какой-нибудь случай дар, упавший человеку с неба… . Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа».

В первоначальном обучении детей родному языку К.Д. Ушинский видел три цели:

1. Развивать дар слова, то есть умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком ( явления природы, картины.)

2. Учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения (сказки, загадки, прибаутки, пословицы.)

3. Практическое усвоение грамматики.

Данные цели остаются актуальными и в современной педагогике.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения – одна из главных задач, которая включает в себя ряд частных задач, таких, как воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, развитие связной речи, воспитание интереса к художественному слову.

Л.В. Щерба в своих наблюдениях заметил, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, «куются и накапливаются в кузнице разговорной речи». Отступления от нормы не страшны в разговорной диалогической речи, когда беседа происходит между двумя понимающими друг друга людьми. Монолог чаще всего адресуется ряд лиц, и это зависит прибегать говорящему к литературному языку.

По мнению С.Л. Рубинштейна, обычный разговорной речи здорового ребенка учить надо. А вот связной речи, речи-рассказу, безусловно, ребенка надо учить. Если ребенку много читать и несвязно просить его пересказать то, что он видел и слышал, то основы связной речи у здорового ребенка сформируются без особых затруднений.

Логопеды работают с детьми, имеющими те или иные речевые проблемы. Как правило, эти дети с общим недоразвитием речи. Под ОНР понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Для детей с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития, которые уже способны к обучению составлению рассказов, характерным в этом плане является нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. При составлении рассказа дети проявляют степень самостоятельной активности, у них отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями. Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей данной категории носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Ознакомление дошкольников с нарушениями речи с произведениями художественной литературы является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе. Художественная литература позволяет дошкольнику проникнуть в мир чувств героев, вызывает интерес к взаимоотношениям между персонажами, побуждает к установлению причинно-следственных связей, развивает творчество и воображение.

Для успешного осуществления работы по обучению детей пересказу необходимо соблюдать определенную последовательность в работе над художественным текстом.

1 – й этап – это рассказывание текста детям. Не чтение, а именно рассказывание педагогом художественного произведения, что требует хорошего знания текста. Ребенок должен видеть умение педагога выполнить ту задачу, которую педагог ставит перед ребенком, то есть образец пересказа.

Вспомним слова Л.В. Щербы: «Монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку». Услышать красоту литературного языка ребенок может, прежде всего, в литературных произведениях для детей. Очень важно, чтобы эти произведения соответствовали возрасту дошкольников, были динамичны, в них должны происходить события, которые хорошо знакомы и понятны ребенку.

2 – й этап – обыгрывание прочитанного текста с использованием настольного, кукольного, пальчикового и другого вида театра.

Следует отметить, что при проведении коррекционной работы по обучению рассказыванию в основном используется словесный прием речевого образца, беседа, речевые упражнения подражательно-исполнительского характера, то есть обучение рассказыванию перенасыщено вербальными (словесными) методами, которые не обеспечивают достаточной связи рассказывания с предметно-практической и игровой деятельности детей.

Детям с проблемами в речевом развитии для восприятия сюжета художественного произведения предлагается в помощь моделирование предметной ситуации в трехмерном пространстве, что вызывает осмысление наглядно представленной информации.

3 – й этап – ответы на вопросы взрослого. Данный этап можно выделить отдельно только условно, на практике он тесным образом связан с предыдущим. После проигрывания детям задаются вопросы, ответы на которые помогают им раскрыть смысл действий персонажей, вызывают правильное отношение к героям. Взрослый учит детям тому, как надо поступить правильно, воспитывает в них положительные нравственные качества, учит правильно выражать свои мысли, оформить высказывания.

4 – й этап – изображение прочитанного текста (рисунок, аппликация, лепка, конструирование и др.) Важным средством для воспитания эстетического отношения к окружающему миру является изобразительная деятельность, которая дает возможность ребенку создать рисунок на основе собственного замысла, реализуя свои потенциальные возможности. Отображение литературного текста в изобразительной деятельности позволяет ребенку с нарушением речи еще раз продумать содержание текста, проговорить его про себя, отобразить в рисунке свои личные представления об услышанном.

5 – й этап – пересказ текста детьми с опорой на наглядность. Этому этапу предшествует повторное прочтение литературного произведения. Это вызвано тем, что многим детям необходимо еще раз напомнить последовательность событий, вспомнить,

как данная история была им проиграна. Далее логопед обращает внимание детей на то, что картины умеют тоже рассказывать истории, и предлагает это проверить, приглашая детей пересказывать уже хорошо знакомую историю с опорой на свой рисунок.

Такой алгоритм действий развивает у детей умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание, следить за развитием сюжета, формировать эмоциональное восприятие услышанного, учит передавать содержание в изобразительной деятельности, пересказать содержание текста с опорой на игровые действия и рисунок, развивает память, внимание, мышление.

Обучение пересказу детей с ОНР в подготовительной группе | Статья по логопедии по теме:

                           Обучение пересказу детей с ОНР

                                в подготовительной группе.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требует достаточного уровня развития связной речи. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, особенно на последнем году пребывания их в детском саду, относится формирование у них связной монологической речи. Одним из видов  такой  речи является пересказ.

  В подготовительной группе  ему уделяется большое внимание. Чем лучше ребенок  усваивает различные способы пересказа, тем значительнее его успехи в освоении монологической речью. Продолжая работу, начатую в старшей группе ( первый год обучения) , усложняются не только тексты , их объем и смысловая наполняемость, но и сами виды пересказа.

Используются:

               пересказ по предметным картинкам;

               пересказ по серии сюжетных картинок с элементом описания;

               пересказ по блокам;

               пересказ по рисункам детей.

По мере  развития речевых возможностей  при пересказе отдельных произведений, помимо обычного воспроизведения текста, дети овладевают некоторыми доступными приемами его языковой трансформации: например, замена рассказа от первого лица рассказом от третьего лица или рассказать о событиях в прошедшем времени ( путем замены временных форм глаголов).

  Начинать работу целесообразно с пересказа по предметным картинкам. К такому виду работ необходимо подбирать такие тексты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.  Можно использовать сказки Сутеева « Под грибом» и Цыферова «Слон – пожарный».

  При пересказе по серии сюжетных картинок используются повествовательно – описательные тексты.  Например, в рассказе «Барсучий нос» имеется описание барсука, поэтому помимо сюжетных картинок в серию включается и предметная картинка с изображением зверька, что позволяет детям не забыть рассказать о его внешнем виде. Чтобы помочь детям запомнить описание, можно использовать сенсорные маркеры – это схематичные изображения тех частей тела барсука, о которых следует рассказать.

  В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения на втором году обучения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы.

    Для составления наглядной схемы В.П. Глухов предлагает использовать блоки-квадраты, размещенные на доске, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными ( черно-белыми ) изображениями персонажей и значимых объектов, соответственно последовательным фрагментам- эпизодам. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности  и взаимосвязи смысловых звеньев рассказа. Тексты используются достаточно большие по объему. Обучение пересказу на таком материале проводится, как правило, на двух занятиях.

Эти занятия подготавливают к следующему виду работ : пересказу по рисункам детей. Такой вид занятий требует достаточно большой предварительной работы, которую проводит воспитатель по заданию логопеда. Сначала внимание детей привлекают к тому, что к каждому слову можно сделать простой рисунок и даются образцы. Затем детям предлагают слова, к которым они делают простые рисунки, причем наряду с предметными словами даются такие слова, как грусть, дружба, болезнь и т.д., объясняется, как проще и лучше изобразить. И каждый  раз после того, как дети нарисуют, даются  им задания: вспомнить слова или словосочетание, или предложения, глядя на свои рисунки. Таким образом, дети постепенно переходят к использованию рисунков для пересказа. На этот вид работы  отводится два занятия. При организации занятия по обучению пересказу с

использованием детских рисунков рекомендуется придерживаться следующего плана:

1. Организационная часть с включением загадок, игровых ситуаций, рассматриванием иллюстраций и т.п.
2. чтение произведения без установки на пересказ;
3. Разбор содержания текста в вопросно-ответной форме;
4. Помимо разбора содержания, необходимо проведение лексического разбора текста. Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций.
5. Чтение текста по частям и выполнение детьми рисунков к каждой части. Предварительно лист бумаги делится на части соответственно фрагментам текста. Потом дети пересказывают по своим рисункам.

Анализ детских пересказов желательно проводить  после каждого пересказа или  в крайнем случае после двух, так как детям трудно удерживать в памяти достоинства и недостатки всех прослушанных рассказов; следует также учитывать, что к концу занятия дети уже утомлены. Анализируя ответ товарища, дети отмечают: полно ли рассказал, правильно ли строил предложения, соблюдал ли последовательность.

Основными критериями оценки пересказа могут быть: степень самостоятельности, адекватность поставленной задаче, семантическая наполненность, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам. Исходя из этого,  В.П.Глухов  выделяет следующие уровни выполнения задания:

1. «хороший» — пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание  текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в  соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

1. «удовлетворительный»  —       пересказ составлен с некоторой помощью ( побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание  текста, отмечаются отдельные  нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные  нарушения структуры предложений.

1. «недостаточный» — используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента , неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

1. «низкий» — пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

1. задание не выполнено.

Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством обучения детей пересказу | Коррекционная работа в ДОУ

Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством обучения детей пересказу

Автор: Матвеева Юлия Николаевна

Организация: МДОУ детский сад комбинированного вида №31 «Рябинка»

Населенный пункт: Московская область, г. Воскресенск

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в логопедической группе осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

В основу предлагаемых методов коррекции нарушений связной монологической речи дошкольников с ОНР положены труды таких авторов, как Панарина Т.М., Глухов В.П., Воробьева В.К. и др.

Предлагаемая система работы по развитию речи детей с общим недоразвитием речи помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли. Система направле

Обучение пересказу | План-конспект занятия по логопедии:

Подгрупповое логопедическое занятие по обучению детей пересказу с детьми подготовительной группы группы

Подготовила

Воспитатель  

Юнок Анастася Петровна 

Санкт-Петербург

2019

План-конспект.

Тема:  Пересказ рассказа «Четыре желания» (по К. Ушинскому )

Цель: Обучение связному последовательному пересказу с наглядной опорой в виде графических схем, отображающих последовательность событий.

Основные задачи:

1. Формирование активного зрительного контроля правильности составления пересказа.

2. Развитие связной монологической речи.

3. Закрепление использования разнообразных грамматических конструкций в формировании речевых

высказываний.

Оборудование:

Графические схемы, картина-трансформер, картинки с изображением времен года, магнитная доска, магниты (10 шт.).

Ход занятия

1. Организационный момент.

2. Подготовка к восприятию текста.

3. Чтение адаптированного рассказа «Четыре желания» по К. Ушинскому).

• чтение первой части рассказа
• чтение второй части рассказа
• чтение третьей части рассказа
• чтение четвертой части рассказа

4. Беседа по содержанию текста.

5. Игра «Трудные слова».

6. Лексико-грамматические упражнения.

• Игра с мячом «Подбери действия»
• Игра с мячом «Назови родственные слова»
• Игра «Скажи наоборот»

7. Повторное чтение рассказа.

8. Составление графического плана рассказа.

9. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде графических схем.

10. Итог.

Тема: Пересказ рассказа «Четыре желания» (по К. Ушинскому )

Цель: Обучение связному последовательному пересказу с наглядной опорой в виде графических схем, отображающих последовательность событий.

Основные задачи:

1. Формирование активного зрительного контроля правильности составления пересказа.

2. Развитие связной монологической речи.

3. Закрепление использования разнообразных грамматических конструкций в формировании речевых

высказываний.

Методические приемы:

Чтение, беседа, лексико-грамматические упражнения по тексту, картина-трансформер, рассматривание графических схем, составление графического плана рассказа.

Оборудование:

Графические схемы, картина-трансформер, картинки с изображением времен года, магнитная доска, магниты (10 шт.).

Предварительная работа:

• Чтение рассказа К. Ушинского «Четыре желания» (Константин Дмитриевич Ушинский «Четыре желания»). Рассматривание иллюстраций.

• Повторение лексической темы «Времена года». Отгадывание загадок.

• Дидактические игры: «Кто больше подберет признаков?»

• Упражнение в составлении предложно-падежных конструкций.

Лексический материал:

Предлоги между

Ход занятия

1. Организационный момент. Развитие слухового внимания, мышления.

Педагог загадывает загадки:

После осени пришла.

И сугробы намела.

Дети отгадывают загадку (зима) и вешают на магнитную доску соответствующую сюжетную картинку.

Рыхлый снег

На солнце тает,

Ветерок в ветвях играет,

Звонче птичьи голоса.

Значит, К нам пришла…

Дети отгадывают загадку (весна) и вешают на магнитную доску соответствующую сюжетную картинку.

Изумрудные луга,

В небе – радуга-дуга.

Солнцем озеро согрето,

Всех зовет купаться … .

Дети отгадывают загадку (лето) и вешают на магнитную доску соответствующую сюжетную картинку.

Пусты поля, мокнет земля,

Дождь поливает, когда это бывает?

Дети отгадывают загадку (осенью) и вешают на магнитную доску соответствующую сюжетную картинку.

2. Подготовка к восприятию текста. Развитие долговременной памяти.

Педагог: Вспомните рассказ писателя Константина Ушинского «Четыре желания».

— О чем говорится в рассказе? (О желаниях Мити.).

— Вспомните времена года, описанные в рассказе? (Зима. Весна. Лето. Осень.).

— Какое время года больше всего понравилось Мите? (Каждое время года нравилось Мите по-своему).

3. Чтение адаптированного рассказа «Четыре желания» ( по К. Ушинскому). Развитие речевого слуха, внимания, восприятия.

а) чтение первой части рассказа.

Митя накатался на саночках с ледяной горы и на коньках по замерзшей речке, прибежал домой румяный, веселый и говорит отцу: «Уж как весело зимой! Я бы хотел, чтобы все зима была!»

— Запиши свое желание в мою карманную книжку, — сказал отец.

Митя записал.

Логопед:

— Что понравилось Мите зимой? (Митя катался на саночках с ледяной горы и на коньках по замерзшей речке).

— Что сказал отец сделать Мите, когда тот пожелал, чтобы всегда была зима ? (Записать своё желание в записную книжку).

б) чтение второй части рассказа.

— Читаем дальше:

Пришла весна. Митя вволю набегался за пестрыми бабочками по зеленому лугу, нарвал цветов, прибежал к отцу и говорит: «Что за прелесть эта весна! Я бы желал, чтобы все весна была!»

Отец опять вынул записную книжку и приказал Мите записать свое желание.

Логопед:

— Кто порхал над зеленым лугом? За кем бегал Митя? ( Над лугом порхали бабочки. Митя бегал за бабочками).

— Как мальчик говорил о весне? ( Что за прелесть эта весна!).

— Хотел бы Митя, чтобы весна никогда не кончалась? (Да).

— Куда Митя записал свое желание? (Митя записал свое желание в записную книжку). 

в) чтение третьей части рассказа.

— Читаем дальше:

Настало лето. Митя с отцом отправились на сенокос. Весь длинный день веселился мальчик: ловил рыбу, набрал ягод, кувыркался в душистом сене и вечером сказал отцу: «Вот уж сегодня я повеселился вволю! Я бы желал, чтобы лету конца не было!»

И это желание Мити было записано в ту же книжку.

Логопед:

— Куда мальчик отправился с отцом летом? ( На сенокос).

— Как Митя веселился весь день? ( Ловил рыбу, собирал ягоды, кувыркался в душистом сене).

— Что сказала мальчик отцу вечером? (Я сегодня повеселился и хотел бы, чтобы лету не было конца!).

—Куда Митя записал свое желание? (Митя записал свое желание в записную книжку).

г)  чтение четвертой части рассказа.

— Читаем дальше:

Наступила осень. В саду собирали плоды — румяные яблоки и желтые груши. Митя был в восторге и говорил отцу: «Осень лучше всех времен года!»

Тогда отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он то же самое говорил и о весне, и о зиме, и о лете.

Логопед:

— Что собирали в саду осенью? ( Румяные яблоки и желтые груши).

4. Беседа по содержанию. Развитие диалогической речи.

На вопросы дети отвечают полными предложениями.

— Какое время года было первым в рассказе?

Первой в рассказе была зима.

— Про какое время года Митя сказал, что хотел бы, чтобы оно было всегда?

Митя про каждое время года, которое наступало, говорил, что хотел бы, чтобы оно было всегда .

— Что произошло в конце рассказа?

Отец вынул свою записную книжку и показал мальчику, что он хотел, чтобы всегда была и весна, и зима, и  лето, и осень.

5. Игра «Трудные слова». Уточнение и объяснение значения слов.

— Ребята, что имел ввиду Митя, сказав: «Я бы желал, чтобы все зима была!»? .

Дети предлагают свои варианты ответов.

Это значит, что он хотел бы, что зима была ВСЕГДА.

— «Сено» —  высушенные стебли и листья травянистых растений, которыми потом кормят животных, а кос -сокращенно от косить — срезать косой ( инструментом труда).

— Отправились на сенокос — отправились срезать траву и сушить её.

— Если гора покрыта льдом —  значит она ледяная.

— Митя прибежал «румяный» — значит у него были красные щеки.

— «Карманная» книжка — это книжка, которая помещается в карман.

— «Вволю» набегался — много набегался, сколько хочется.

— «Кувыркался» — переваливаться через голову.

— «Приказал» — то же, что и сказал.

— За «пестрыми» бабочками — за разноцветными бабочками.

— «Душистый» — имеющий приятный сильный запах.

6. Лексико-грамматические упражнения.

а) Игра с мячом «Подбери действия» (проводится стоя вокруг логопеда). Активизация глагольного словаря.

— Что сделал Митя? ( накатался, прибежал, набегался, нарвал, повеселился)

Дети выполняют задание.

б) Игра с мячом «Назови родственные слова» (проводится со сменой положения). Упражнение в словообразовании.

— Одна бабочка, а если их много, то это… (бабочки).

— Митя собирал большие яблоки. А если бы они были маленькими, то как бы мы их назвали  (яблочки), а одно (яблочко).

— Погода весной какая? (Весенняя).

— Назовите Митю ласково. (Митенька, Митюша).

Дети выполняют задание.

в) Игра «Скажи наоборот».  Закрепление навыка подбора антонимов.

— Погода теплая, а наоборот — холодная.

— Осень ранняя, а наоборот — поздняя.

— Облако белое — туча черная.

— День длинный, а наоборот — короткий.

— Вода замерзает, а лед — тает.

— Насекомые засыпают, а наоборот — просыпаются.

— День грустный, а наоборот — веселый.

— Настроение плохое, а наоборот — хорошее.

Дети выполняют задание.

7. Повторное чтение рассказа. Развитие слухового внимания предложение

Внимательно послушайте еще раз рассказ и постарайтесь запомнить.

8.Составление графического плана рассказа. Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти.

Педагог знакомит детей с графическими схемами и предлагает самостоятельно составить графический план рассказа.

9. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде графических схем. Развитие связной речи.

Дети пересказывают рассказ индивидуально, парами, по цепочке.

10. Итог. Оценка работы детей.

— Кто автор рассказа «Четыре желания»?

Константин Ушинский

— Какое время года все-таки самое лучшее?

Во время каждого времени года хорошо по-своему.

— Чей пересказ понравился больше?

Дети выбирают того, чей пересказ был более интересным.

Дети дают развернутый ответ.

Сегодня у … почти все получилось, в следующий раз получится лучше, а …  был умницей, все правильно сделал. Спасибо!

До свидания!

Закрепление изученного материала вне занятия:

• Актуализация словаря по темам «Зима»,«Весна»,«Лето»,«Осень».
• Упражнять детей в выстраивании графического плана рассказа.
• Повторить рассказ с опорой на графический план (выборочно).
• Закрепление навыка подбора синонимов, антонимов, родственных слов.

Приемы работы по развитию связной речи дошкольников (на основе анализа методического пособия Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой).

1. Оречевление ряда последовательно выполненных действий. Организуется игровая ситуация, в которой принимают участие взрослые, 1—2 ребенка (можно привлечь и несколько кукол). Один из детей — ведущий. Ему тихо дается несколько заданий, которые он выполняет в названной последовательности. Другой ребенок, внимательно следя за серией действий, запоминает их, а потом рассказывает об увиденном.

В процессе игры возможен диалог типа:

Кому давались задания?

Откуда встал Митя?

Куда он пошел?

Что Митя взял с верхней полки?

А что с нижней полки?

Куда он отнес большой красный мяч?

Куда он положил маленький синенький мячик?

Кому Митя дал задание?

2. Составление предложений с использованием фланелеграфа. Объединение этих предложений в рассказ. Играют 1-2 ребенка и взрос лый. Дети отбирают несколько персонажей (мальчик, девочка, мама, папа, бабушка) и предметы, с которыми будут манипулировать их, «герои» (удочка, мяч, книга, гамак, клубок с нитками). На фланелеграфе оформляются разные ситуации, о которых рассказывают дети. Затем с помощью наводящих вопросов взрослого дети составляют рассказ.

Вначале основную роль при составлении рассказа играет взрослый, а затем под его руководством дети самостоятельно составляют небольшие рассказы.

3. Составление рассказа по картинке и серии картинок. Подготовительная работа включает в себя прослушивание рассказа, читаемого ребенку. По прочтении рассказа полезно предложить выбрать и разложить в нужной последовательности соответствующие картинки. При этом важно помочь ребенку осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Ребенку задается серия вопросов, с помощью которых определяется, что было в рассказе сначала, потом и чем все закончилось.

Упражнения с деформированными предложениями помогают ребенку отличить законченную мысль от беспорядочного набора слов, находить логические связи между 2-3 фразами. Первоначально дети должны придать им правильную форму, а затем, опираясь на предложенную сюжетную картинку, составить рассказ.

Для активизации речи детей, развития навыков самостоятельной речи широко используются сюжетные картинки. Их многообразие позволяет работать над восприятием и воспроизведением детьми текстов разной степени сложности.

Дети испытывают большие трудности в последовательном изложении речевого материала. Серии картинок, являясь как бы планом рассказа, помогают ребенку наглядно установить последовательность различных эпизодов, выделить основное в сюжете рассказа не отклоняясь от его темы.

Во время рассказа ребенок постепенно преодолевает ошибки в построении предложений. В начале занятий с помощью вопросов надо направить внимание ребенка на содержание рассказа. Затем его приучают самостоятельно выделять те или иные моменты содержания картинки и выражать свое к ним отношение. Обращается внимание на мимику, жесты персонажей, задаются вопросы более аналитического характера, помогающие детям вскрывать причинно-следственные связи изображенных действий и явлений.

4. Составление рассказов-описаний. Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. К. Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. Поэтому как только ребенок познакомится с 2-3 новыми предметами, его надо учить их сравнивать.

Во время такого занятия сравниваемые предметы (картинки) находятся обязательно перед детьми. Сначала дети должны определять различие между предметами по их характерным признакам, а затем перейти к сходным. «За сравнением предмета должно следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения» (Ушинский). Обучение составлению рассказов-описаний занимает важное место в работе с детьми. На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец, а затем такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный план.

5. Пересказ текстов. Обучать детей пересказу можно тогда, когда они уже овладеют фразовой развернутой речью, научатся слушать и понимать содержание текста, а также когда захотят рассказать о том, что им прочитали. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивает внимание ребенка и его мышление.

6. Разучивание стихотворений. Все дети любят стихи, с удовольствием их слушают и стараются запомнить и рассказать. При выборе стихотворного материала надо прежде всего обратиться к народному творчеству, использовать народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью стиха и простым, четким ритмом, а их герои знакомы детям.

Приемы работы над цельностью и связностью текста с использованием серии картин.

Картинки даются по принципу нарастающей трудности.

1. На столе раскладываются сюжетные картинки одной серии и детям предлагается их рассмотреть. Затем детей знакомят с содержанием рассказа. Рассказ повторяется, а вызванный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку. (Игра «Не зевай, нужную картинку поднимай».)

2. Детям раздаются предметные картинки, а взрослый, показывая отдельные эпизоды из данной серии, сопровождает их рассказом. Дети подбирают к соответствующей серии предметные картинки, называя их, определяют их назначение.

3. Детям раздается по одной (начальной) картинке из каждой серии. Остальные картинки перемешиваются и раскладываются стопками на столе. Открывая по одной картинке, дети спрашивают: «Что здесь изображено?» (Например, на картинке изображен больной мальчик, лежащий в постели). «Кому дать эту карточку?» Каждый ребенок должен посмотреть на свою первую (начальную) картинку и определить, подходит ли к ней картинка. Получив все картинки своей серии, каждый должен разложить их в нужном порядке и передать их содержание связным рассказом.

4. Взрослый читает рассказ и расставляет на наборном полотне картинки. Затем он снимает их и предлагает детям самостоятельно разложить картинки и построить рассказ. В случае затруднений можно задавать наводящие вопросы.

5. На наборном полотне выставлены сюжетные картинки. Дети задают вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные связи.

6. Детям раздают картинки одной серии в любой последовательности. Дается план рассказа, по которому дети должны разложить их в нужном порядке. Вслед за этим детям предлагается составить рассказ.

7. Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Взрослый начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам.

8. Дети получают по одной картинке и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. В заключение один ребенок составляет полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей.

9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача — подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ.

10. Все картинки перемешиваются, каждому ребенку раздается по две-три. Дети обмениваются картинками так, чтобы подобрать нужную серию.

11. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

12. Получив серию картинок , дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по содержанию картинок.

13. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.

14. Составив рассказ по серии картинок, ребята придумывают к нему название, а также дополняют его описанием предыдущего или последующего события.

15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети в лицах передают его содержание. Важно при этом учить детей строить не только повествовательные, но и описательные рассказы.

Диагностика связной монологической речи дошкольника с ОНР (на примере пересказа текста). Ефремов Артем, I группа, 24.04.2013 г.

Заключение:

Пересказ рассказа-описания.

При пересказе используются повторные наводящие вопросы. Объем пересказанного текста по сравнению с исходным текстом отличается на 10 слов ( в исходном тексте 26 слов). Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, редкие нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия, что несильно нарушает передачу смыслового содержания текста, лексические замены отсутствуют. При этом используются как простые, так и сложные предложения. В качестве средства межфразовой связи использует повтор одного и того же слова. Это приводит к нарушению гибкости речевого сообщения, поэтому такой способ связи предложений квалифицируется как «жесткий». В целом композиционное оформление немного нарушено по сравнению с исходным текстом.

Пересказ рассказа-повествования.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, единичные нарушения структуры предложений. При этом текст пересказа характеризуется гибким сочетанием самостоятельных и зависимых предложений. Органичность такого речевого оформления обеспечивается умением, во-первых, воспроизводить полноструктурные предложения и, во-вторых, умением соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами. К ним относятся местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы, союзы и т.д.  Объем пересказанного текста по сравнению с исходным текстом сильно не отличается ( в исходном тексте 38 слов, а в пересказанном -33). В целом композиционное оформление не нарушено по сравнению с исходным текстом.

Проблема обучения пересказу детей дошкольного возраста | Статья по обучению грамоте (старшая группа) на тему:

Проблема обучения пересказу детей дошкольного возраста

Пересказ литературных произведений в детском саду — это средство развития речи на основе образца; вид работы детей, суть которого заключается в связном изложении прослушанного текста. Это более легкий вид монологической речи по сравнению с рассказыванием, так как он придерживается авторской композиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы.

Пересказ — это творческий процесс. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передаются замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения.

Пересказу необходимо обучать детей только после 5 лет, так как в это время у детей закладываются основы монологической речи. До этого возраста необходимо проводить подготовительные упражнения. Начиная со средней группы, проводятся специально организованные занятия по пересказыванию.

Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Благодаря занятиям по пересказу, дошкольники приобщаются к художественной речи, начинают запоминать и пользоваться образными выражениями, эмоционально окрашенной речью и словосочетаниями [6, с.34].

Необходимо учитывать особенности детского восприятия литературно-художественных произведений, а также особенности процессов мышления, речи, уровень развития внимания. Создавая в группе образовательные ситуации педагог предлагает дошкольникам пересказывать сказки, хорошо знакомые им раннее, а на последующих — новые, только что прослушанные тексты. Чтобы воспринять литературное произведение и воспроизвести его в пересказе дети 4- 5 лет нуждаются в помощи педагога. Им сложно самим вникнуть в суть описанных событий, проследить логическую связь между частями рассказа или сказки.

Поэтому в изложении детей могут возникать пропуски, искажении, перестановки материала, и тогда пересказ не будет соответствовать содержанию и структуре оригинала. Ребенок еще не умеет самостоятельно вычленять образные описания, сравнения и опускает их.

Дети 5-6 лет при пересказе литературных произведений способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений.

Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. Возрастает также роль произвольно-волевых действий — дети прилагают усилия, чтобы лучше запомнить и точнее воспроизвести прочитанное.

Дети уже могут использовать собственные, удачно найденные образные выражения, которые лексически и синтаксически близки к языку художественного произведения. Сказки и рассказы, рекомендуемые для пересказа в старшей группе, несколько сложнее по своей структуре, языковому материалу и количеству действующих лиц, чем тексты для средней группы [20, с.55].

В подготовительной к школе группе на занятиях по пересказу закрепляют и совершенствуют речевые умения и навыки, полученные детьми в старшей группе. Дошкольники продолжают учиться излагать мысли связно, последовательно, полно, без искажения, пропусков, повторений.

При оценке готовности к творчеству детей учитываются следующие моменты:

—правильно ли передается замысел, тема;

—какова степень точности в обрисовке персонажей;

—какова самостоятельность и логическая последовательность изложения;

 —какие используются художественные средства, характерные для сказок;

— использование выразительности голоса (смысловых пауз, ударений, интонационной окраски).

В процессе обучения пересказу у дошкольников совершенствуются умения детей эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать в пересказах смысловые ударения, паузы, определенные художественные средства, характерные для сказок (зачин, повторы и т.д.). Дети учатся говорить не торопясь, достаточно громко, без напряжения. Повышается самостоятельность детей.

Анализируя использование ряда приемов руководства в обучении детей пересказу, Л.А.Пеньевская показала значение каждого из них для развития определенных качеств детского рассказа. В качестве активного руководства пересказом детей она предлагала использовать вспомогательные вопросы, которые облегчают творческую задачу, активизируя воображение ребенка и направляя развитие замысла (плана) в последовательности описаний и действий, делая рассказ ребенка более богатым по развитию сюжетной выдумки и выразительности языка.

В обучении пересказу важным является не только результат — сам рассказ, но и процесс его создания. Л.В.Ворошнина отмечает, что, пересказыкая несколько рассказов на одну тему, ребенок создает новые варианты, ищет различные приемы и средства создания произведения. Каждое новое сочинение обогащается по линии характеристики образов, раскрывает поступки героев, создает новые ситуации, эпизоды и т.п.

Сам процесс пересказа воспитывает интерес к речевой деятельности, формирует гибкость ума, раскрывает возможности ребенка. [8] Используя в обучении детей пересказ, автор предполагает, что для развития у дошкольников высокого уровня художественно-речевой деятельности необходимо формировать умение пересказывать рассказы и сказки.

Особая роль в развитии речевого творчества дошкольников отводится пересказу. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания.

Работа над творческим пересказом включает и работу по уточнению произношения звуков, развитие речевого дыхания, голоса, подвижности артикуляционного аппарата, выработку нормального темпа, ритма речи. Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение, конец.

Таким образом, обучение творческому пересказу играет важную роль в развитии словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.

Список используемой литературы:

1. Ворошнина Л.В. Роль учебных мотивов в обучении рассказыванию на основе литературного образца. //Хрестоматия к курсу «Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста». -Пермь, 2001
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.: Союз, 2006. — 96 с.
3. Гаврилова Т.П. Теоретические основы развития интереса к художественной литературе у детей старшего дошкольного возраста // Педагогический опыт: теория, методика, практика. — 2015. — № 3. — С. 89-93.
4. Галеева Е.В., Шестакова А.О. Сказка, как средство развития образной речи детей старшего дошкольного возраста/Молодежь в науке// Новые аргументы. — 2015. — №2. — С. 152-154.
5. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. — М.: Педагогика, 1984. — 128 с.

Воспитатель ГБДОУ № 33

Жучилина Надежда

Связь: Дети дошкольного возраста | VLS

«Общение работает для тех, кто этим занимается». Джон Пауэлл

Знаю

Дошкольники умеют и умеют коммуникаторы. Они общаются главным образом с помощью языка, но также полагаются на жесты, мимику и поведение. В следующем разделе будут освещены вехи языка и общения для детей дошкольного возраста. За ним последует раздел, в котором обсуждаются эти вехи, и рассматриваются три аспекта языка и общения, о которых могут думать лица, осуществляющие уход: восприимчивый язык, выразительный язык и навыки разговора.

Вехи

Язык и общение развиваются с необычайной скоростью в раннем детстве. Большинство детей лепечут около 6 месяцев, произносят первые слова примерно в 1 год, используют комбинированные слова примерно в конце второго года обучения, а к 4-5 годам они уже имеют развитый словарный запас и знают основные правила грамматики. . В дошкольном возрасте дети увеличивают словарный запас, используют более длинные и сложные предложения, решают проблемы и говорят не только о том, что происходит в данный момент.Они говорят о вещах, которые произошли в прошлом, а также о том, что произойдет в будущем. Подумайте, как это увлекательно наблюдать, как трехлетний ребенок перерастает из связки нескольких слов в сложный разговор! В таблице ниже показаны коммуникативные навыки дошкольников по мере их роста. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о конкретном возрасте, в котором дошкольники достигают этих этапов, и что каждый ребенок уникален. Как вы, возможно, уже узнали на курсах познания и физического воспитания, вехи указывают, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и выявить типичные модели роста и развития или помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления маленьких детей. Как дошкольный педагог, вы можете использовать эту информацию, то, что вы узнали из семей, и свои собственные знания во взаимодействиях, опыте и среде, которую вы создаете для детей дошкольного возраста.

Вехи развития языка и общения в дошкольном учреждении

Возраст 3

• Следование инструкциям в 2 или 3 шага
• Может называть наиболее знакомые вещи
• Понимает такие слова, как «в», «на» и «ниже»
• Говорит имя, возраст и пол
• Называет друга
• Говорит достаточно хорошо, чтобы незнакомцы могли понять большую часть времени
• Говорит такие слова, как «я», «я», «мы» и «ты», а также некоторые формы множественного числа (автомобили, собаки, кошки)
• Поддерживает разговор, используя от 2 до 3 предложений

Возраст 4

• Рассказывает истории
• Поет песню или произносит стихотворение по памяти, например «Itsy Bitsy Spider» или «Колеса в автобусе»
• Знает некоторые основные правила грамматики, такие как правильное употребление «он» и «она»
• Может произносить имя и фамилию
• Задаёт вопросы и дает объяснения

Возраст 5

• Говорит очень четко
• говорит простой рассказ с использованием полных предложений
• Использует будущее время; например, «Бабушка будет здесь.
• Говорит имя и адрес
• Знает и может неправильно применять правила грамматики (т. Е. Говорит «пошел» вместо «пошел»)
• Начинает использовать «личную речь»; вы можете услышать внутренний монолог ребенка
• Можно определить общие предметы по использованию (т. е. вилка — это то, чем вы едите)

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). Основные этапы развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Обучение общению — уникальный процесс, свойственный каждому дошкольнику и семье. Многие аспекты среды, в которой находится ребенок, могут затруднять развитие общения. Семья может интересоваться коммуникативным и языковым развитием своего маленького ребенка и неуверенно относиться к тому, что они наблюдают, а также к тому, чего ожидать. Как дошкольный педагог, у вас есть возможность сначала учиться у семьи, и вы можете подумать о том, чтобы предложить дополнительную информацию для развития, включая возможные предупреждающие знаки.«Дети включены вместе» могут быть для вас ценным ресурсом (http://www.kitonline.org), а также вехами в развитии и информацией о действиях на раннем этапе, размещенной на веб-сайте Центров по контролю и профилактике заболеваний, http: // www. cdc.gov/ncbddd/actearly/milestones/index.html. В таблице ниже также указаны возможные предупреждающие знаки для дошкольников:

Возможные предупреждающие признаки задержки речи и общения у дошкольников

Трехлетние

• Слюнявит или имеет очень нечеткую речь
• Не говорит предложениями
• Не говорит понять простые инструкции
• Не смотрит в глаза

Четырехлетние

• Не могу пересказать любимую историю
• Не следует команде из трех частей
• Не использует «я» и «ты» правильно
• Говорит нечетко
• Игнорирует других детей или не отвечает людям за пределами семьи

Пятилетние

• Не могу назвать имя и фамилию
• Не использует множественное или прошедшее время должным образом
• Не говорит о повседневной деятельности или опыте
• Не отвечает людям или отвечает только поверхностно

Как общаются дошкольники

Изучая приведенную выше таблицу, вы можете заметить, что некоторые вехи связаны со способностью детей понимать и понимать язык или то, что говорят другие (восприимчивое общение), другие — со способностью детей использовать слова и говорить (выразительное общение), а другие — со способностью детей использовать слова и говорить. их способность участвовать в языковом обмене со сверстниками или взрослыми (социальная активность).Давайте посмотрим, как эти аспекты общения раскрываются в рамках замечательного развития маленьких детей в возрасте от трех до пяти лет.

Рецептивное общение относится к способности ребенка слушать и понимать язык. Дети начинают понимать больше слов, более длинные предложения и более сложные вопросы. Они понимают названия большинства вещей в их повседневной среде и действия, которые они видят или совершают каждый день. Дети также начинают понимать новые описательные слова, такие как «мягкий», «жесткий» или «гладкий», и слова-эмоции, такие как «безумный», «грустный», «счастливый», «страшный»).

Понимание языка тесно связано с когнитивным развитием детей младшего возраста. Например, трехлетние дети начинают использовать и понимать вопросы «почему», «когда» и «как». К 4 годам дети понимают множество слов, обозначающих цвета, формы и размеры. Понимание языка также тесно связано с грамотностью и ранним развитием математики. На четвертом году обучения дети учатся понимать названия букв, звуки, названия и значения чисел. Восприимчивый язык важен для успеха в дошкольном учреждении, поскольку детям необходимо понимать, как следовать указаниям, и слушать, что говорят учителя, другие значимые взрослые в их жизни или сверстники.

Выразительное общение относится к способности детей выражать себя с помощью слов, жестов и выражений. Они сообщают о своих действиях, эмоциях, потребностях и идеях. Они также реагируют на то, что говорят другие. Это становится ясно, когда вы наблюдаете, как дети играют друг с другом: они говорят об игре, описывают свои действия и идеи и реагируют на то, что говорят и делают их друзья. Дети дошкольного возраста также могут разговаривать сами с собой, когда они заняты трудными задачами, думать вслух или когда они взволнованы.Например, ребенок может разговаривать с самим собой, когда строит высокую башню из блоков, говоря такие вещи, как «еще один, не падай!», Или когда он выполняет новое или сложное задание: «Я закончил большую головоломку. сам!»

Социальное взаимодействие включает понимание и использование правил общения, таких как слушание, чередование и соответствующие способы использования звуков и мимики. Разговоры включают как понимание (восприимчивое общение), так и выражение (выразительное общение).Дошкольники учатся использовать звуки, жесты, выражения лица и слова на языке (языках) их семьи, когда взрослые общаются, разговаривают, читают и поют с ними.

Поддержка общения, языка и грамотности

Эффективные коммуникативные навыки являются неотъемлемой частью самовыражения детей, развития социальных отношений и обучения. Основы этих навыков закладываются при рождении и закладываются в раннем детстве. Когда вы поддерживаете взаимодействие с дошкольниками на основе их интересов, вы помогаете укрепить роль ребенка как партнера в общении.Общение и языковое развитие лучше всего происходит в контексте постоянных, заботливых и отзывчивых отношений.

Ваша роль дошкольного учителя дает возможность поддерживать эти навыки в течение дня. Вы можете использовать свои знания в области общения и языкового развития наряду с наблюдениями за детьми, находящимися на вашем попечении. Вместе эта информация может создать возможности для партнерства с детьми, чтобы поддерживать их интерес через общение. Например, во время еды с дошкольниками вы можете поддерживать зрительный контакт, улыбаться, повторять и добавлять контекст в попытки общения дошкольников или следить за глазами дошкольника, когда он смотрит на зеленые овощи на своей тарелке, а затем сказать: «Ты глядя на твой зеленый горошек.Что еще зеленого? » Или поговорите о том, кто сидит рядом с ребенком. «Кто будет сидеть рядом с тобой сегодня за обедом, Томми? Ой, смотри, Кассандра сядет рядом с тобой.

Ваша роль учителя дошкольного образования также дает возможность создать среду, которая предоставляет детям все необходимое для того, чтобы они стали хорошими коммуникаторами в раннем возрасте. Коммуникационная среда характеризуется преднамеренным и частым использованием таких стратегий, как:

• Изучение коммуникативных и языковых навыков у дошкольников
• Разговор и обучение в семье, а также наблюдение и определение стадии развития отдельных дошкольников
• Добавление слов и идей для наилучшего описания понимания опыта дошкольниками
• Реагирование на попытки общения детей и развитие того, что дети говорят
• Использование новых, сложных, и интересные слова в разговоре
• Следование наставлениям, подсказкам и предпочтениям детей
• Разговор с детьми в течение дня о событиях дня
• Встраивание языковых игр, песен и стишков в повседневную рутину и опыт
• Задание детям значимых вопросов ab раскрыть свои действия, интересы, события или чувства
• Часто читать детям и предоставлять детям возможности взаимодействовать с книгами и печатными материалами
• Включение альтернативных способов и систем общения, основанных на индивидуальных потребностях детей (например,g., используя изображения или визуальные подсказки для содействия общению)
• Предоставление ежедневных возможностей для участия в мероприятиях, которые помогают им осваивать новые навыки или практиковать существующие навыки в веселой, стимулирующей и поддерживающей среде

См.

Видео недоступно языковое развитие в дошкольном возрасте.

Do

Понимание этапов развития — важный аспект работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как общаются дошкольники, поможет вам узнать, как поддержать их в развитии языковых и коммуникативных навыков, а также какие виды обучения следует планировать в классе и по программе.В повседневной работе с детьми дошкольного возраста учитывайте следующее:

• Планируйте осмысленно: В повседневном общении с детьми вы можете целенаправленно планировать действия, которые позволят вам собирать информацию о детях, а также о том, как они развивают и совершенствуют свои коммуникативные навыки. . Например, вы можете наблюдать, как дети общаются со сверстниками или выражают свои мысли, когда они участвуют в повседневной работе в интересующих вас областях, как они следуют указаниям, когда вы ведете их через такие действия, как время в кругу, или как они общаются во время свободной игры со сверстниками. .Вы должны использовать эту ценную информацию наблюдений для планирования занятий, которые способствуют дальнейшему развитию детей, или для адаптации целей и занятий для удовлетворения уникальных учебных потребностей отдельных детей.
• Будьте внимательны к индивидуальным потребностям детей: Занимаясь этими наблюдениями, помните, что каждый ребенок индивидуален, и что иногда дети могут не достичь ожидаемых результатов. Однако, если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите с тренером.Это может быть сложно, но это может иметь значение для удовлетворения потребностей ребенка. Тренеры могут поделиться с семьями информацией о типичном развитии и сообщить им, что ваша программа готова помочь. Если ваша программа предоставляет инструменты проверки развития, они могут помочь начать разговор о ваших проблемах. Вы всегда должны говорить с тренером, тренером или руководителем о том, как помочь ребенку прогрессировать в вашем классе.
• Чутко реагируйте на потребности и предпочтения семьи: Если члены семьи подходят к вам и разделяют озабоченность по поводу развития своего ребенка, попросите их обсудить их проблемы с тренером.Тренер отвечает за решение проблем, связанных с развитием, и он или она начнет процесс идентификации или направления ребенка. Семьи детей старше 3 лет также могут связаться со своим местным школьным округом. Школьный округ может организовать бесплатную оценку развития ребенка, чтобы ребенок мог получать услуги и поддержку, отвечающие его или ее индивидуальным потребностям. Кроме того, педиатр может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалисту.

Узнайте об инструментах, которые использует ваша программа, чтобы помочь понять развитие каждого ребенка. Например, ваша программа может попросить семьи заполнить такие инструменты, как Анкета по возрасту и возрасту (ASQ). Этот и другие подобные инструменты предоставляют вашей программе информацию об уникальном развитии каждого ребенка. Поговорите со своим тренером, супервизором или тренером, чтобы узнать больше об инструментах и ​​процессах, которые использует ваша программа, и с кем поговорить, если у семей возникнут вопросы.

.

4 Развитие детей и раннее обучение | Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющий фонд

или опыт, в то же время расширяя предыдущие знания детей и языковые навыки. Языковые навыки и навыки грамотности рассматриваются далее в следующем разделе этой главы, а также в главе 6.

Еще одним следствием этих когнитивных изменений является то, что педагоги могут вовлекать дошкольников в преднамеренную деятельность детей дошкольного возраста, используя новые возможности обучения.Интерес детей к обучению через действие естественным образом подходит для экспериментального исследования, связанного с наукой, или других видов обучения, основанного на запросах, включая гипотезы и проверки, особенно в свете неявных теорий живых существ и физической причинности, которые дети привносят в такое исследование (Samarapungavan et al. др., 2011). Подобным образом настольные игры могут стать основой для изучения и расширения числовых концепций. В нескольких экспериментальных демонстрациях, когда дошкольники играли в настольные игры с числами, специально разработанные для развития их мысленных представлений о числовых величинах, они продемонстрировали улучшения в оценках числовой линии, навыках подсчета, числовой идентификации и других важных количественных концепциях (Laski and Siegler, 2014 ).

Другое исследование показало, что учебные стратегии, которые способствуют высокоуровневому мышлению, творчеству и даже абстрактному пониманию, например, обсуждение идей или будущих событий, связаны с более высокими когнитивными достижениями детей дошкольного возраста (например, Diamond et al. , 2013; Mashburn et al., 2008). Например, когда педагоги указывают на то, как количественные числа могут использоваться для описания различных наборов элементов (четыре блока, четыре ребенка, 4 часа), это помогает им обобщить абстрактное понятие («четверность»), которое описывает набор, а не характеристики каждого элемента в отдельности.Эти действия также можно интегрировать в другие учебные практики в течение обычного дня.

Еще одно следствие изменений мышления маленьких детей в дошкольном возрасте касается мотивационных характеристик раннего обучения. Дети дошкольного возраста развивают ощущение себя и своих способностей, включая академические навыки (Marsh et al., 1998, 2002). Их убеждения в отношении своих способностей к чтению, счету, лексике, числовым играм и другим академическим навыкам основаны на нескольких источниках, включая спонтанное социальное сравнение с другими детьми и отзывы учителей (и родителей) относительно их достижений и причин, по которым они хорошо учились или плохо.Эти убеждения, в свою очередь, влияют на уверенность детей в себе, настойчивость, внутреннюю мотивацию к успеху и другие характеристики, которые можно описать как навыки обучения (и более подробно обсуждаются далее в этой главе). Следовательно, то, как учителя обеспечивают обратную связь с детьми младшего возраста и поддерживают их уверенность в себе в учебных ситуациях, также является важным предиктором академической успеваемости детей (Hamre, 2014).

В первые годы начальной школы познавательные процессы детей развиваются дальше, что, соответственно, влияет на стратегии педагогов в начале

.

10 веских причин, по которым ваш ребенок должен посещать дошкольное учреждение

Дошкольное учреждение обеспечивает основу для обучения как в социальном, так и в академическом плане, что поможет вашему ребенку преуспеть в начальной школе.

Когда вы выбираете качественную программу, которая подходит вашему ребенку и семье, вы можете быть уверены, что о вашем ребенке хорошо заботятся, он любит занятия и заводит друзей — и приобретает знания, навыки и уверенность, чтобы преуспеть. в детском саду.

.

Письмо с детьми

Узнайте, как педагоги могут создавать аутентичные и увлекательные навыки письма с детьми, в то же время закладывая важные учебные направления для развития возникающей грамотности.

Фото: Центр дошкольного образования Мельбурнского университета.

На этой странице

Введение

Важно подчеркнуть, что письмо с детьми в первую очередь связано с облегчением их письменного выражения в процессе развития от отметок, каракулей и рисования (см. Mackenzie, 2011, 2014).

Таким образом, «письмо» относится ко всем формам визуального и письменного общения, а не только к обычному письму, которое имеет тенденцию проявляться к началу формального обучения.

Мы также исследуем, как элементы печати, текста и письменной речи могут быть введены во время увлекательного опыта письма.

Письмо с детьми дает возможность вовлечь детей в осмысление, используя несколько способов общения. Например: визуальный, слуховой, тактильный, словесный и письменный.

Преимущества письма с детьми для быстрого развития грамотности

Детский опыт написания и создания текстов является важным средством самовыражения в раннем детстве. Этот опыт также поддерживает предшественников их более позднего развития чтения и письма (Saracho, 2017; Puranik & Lonigan, 2011).

По мере того, как педагоги помогают детям участвовать в более разнообразном опыте письма, у них развивается способность создавать сложные, мультимодальные тексты:

Маленькие дети начинают изучать письменное общение, набрасывая, рисуя и приближая к письму.Они используют цифровые технологии и мультимедийные ресурсы для общения, игр и обучения. Они создают и отображают свою собственную информацию таким образом, чтобы соответствовать разным аудиториям и целям.- VEYLDF (2016)

Письменный опыт предоставляет безграничные возможности для развития у детей художественного, а также письменного самовыражения.

Педагогика для письма с детьми

Во время письменного опыта роль педагога заключается в том, чтобы разделить удовольствие от создания текстов и реализовать его, а также помочь детям развить возникающие у них навыки грамотности.

Fellowes и Oakley (2014) подчеркивают важность демонстрации (моделирования) и практики для развития эмерджентного письма, утверждая, что детям необходимо наблюдать и экспериментировать с процессами, используемыми компетентным писателем.

Детям нужен постоянный опыт письма. Им нужна возможность поэкспериментировать, используя то, что они знают о письме, и возможность применить и применить на практике свои развивающиеся навыки и знания. Возможность писать должна быть доступна во время свободной игры.- Fellowes and Oakley (2014, стр. 358)

При совместном письме дети и взрослые используют разные способы письма. Следующие модели поведения основаны на модели постепенного высвобождения ответственности (Duke & Pearson, 2002; Fisher & Frey, 2013; Pearson & Gallagher, 1983), которая рассматривает роль учителя как изначально ведущую писательскую деятельность (смоделированное письмо) и постепенно уменьшающуюся ответственность, когда дети начинают делиться (совместное / интерактивное письмо) и в конечном итоге создают тексты с очень небольшой поддержкой (независимое письмо).

Смоделированные модели письменного поведения

• Педагоги составляют текст, демонстрируя, как создавать тексты, используя несколько режимов (например, печать, изображения и аудио — для текстов ИКТ)
• дети наблюдают за педагогами во время смоделированного письма
• Педагоги используют «думать- alouds », чтобы рассказать об используемых ими стратегиях (например, каракули, рисование фигур, рисование иллюстраций, аннотирование, формирование букв, написание слева направо)
• в зависимости от возраста и начальной стадии письма детей, педагоги будут думать вслух о различных способах письма стратегии, где-то в континууме: от создания меток, рисования, формирования формы до более детального рисунка и добавления элементов печати.

Думая вслух, педагог делает очевидным, каковы методы генерации идей и организации предложений и слов в тексте. Размышление вслух позволяет преподавателю более эффективно продемонстрировать, как писатель должен применять навыки, знания, процессы и стратегии при письме.
Fellowes & Oakley (2014, стр. 449)

Рисунок трехлетнего ребенка с некоторыми возможными формами букв или цифр. Изображение: Центр раннего обучения Мельбурнского университета

Совместное / интерактивное письменное поведение

• Педагоги предоставляют детям возможность создавать тексты вместе
• Педагоги предоставляют подсказки для формирования письменного выражения детей
• детей выражают себя, используя письменные и визуальные способы, а также словесно (и педагоги аннотируют или добавляют к детским текстам на основе их общих идей)
• посредством моделирования и создания строительных лесов дети узнают больше о том, как работают тексты, и особенностях различных типов текста:

Со временем и с множеством возможностей для слышать и говорить о повествовательных текстах, и с развитием понимания деталей повествования, а также навыков письма и беглости, детские рассказы будут постепенно отображать более широкое применение организационных и языковых особенностей текста.
— Fellowes and Oakley (2014, стр. 383)

Благодаря этим совместным письменным заданиям дети развивают чувство собственности над текстом.

Самостоятельное письменное поведение

• Педагоги предоставляют пространство, материалы и письменное вдохновение / стимул
• Дети создают свои собственные тексты от начала до конца, опираясь на навыки и знания, полученные в ходе других этапов обучения грамоте
• Педагоги спрашивают детей об их рисунках / письма, и добавьте любые аннотации, если ребенок направит их на номер
• . Педагоги могут оказать поддержку или подмостки, если возникнет необходимость, но дети почти полностью соответствуют

.

Как начать учить детей английскому дома | LearnEnglish Kids

Автор: Джо Блэкмор, команда LearnEnglish Kids

Как мне начать учить своих детей английскому дома?

Многие родители хотели бы обучать своих детей английскому языку дома, но не знают, с чего начать. Неважно, несовершенен ли ваш собственный английский. Самое главное, чтобы вы были полны энтузиазма и много поощряли и хвалили своих детей. Ваш ребенок ощутит ваш энтузиазм по отношению к языку.Не волнуйтесь, если ваш ребенок не сразу заговорит по-английски. Им потребуется определенное время, чтобы усвоить язык. Наберитесь терпения, и они начнут говорить по-английски в удобное для них время.

Установление рутины

Установите привычный распорядок для вашего английского времени дома. Лучше проводить короткие частые сеансы, чем длинные и нечастые. Для совсем маленьких детей достаточно пятнадцати минут. Вы можете постепенно увеличивать продолжительность занятий по мере взросления ребенка и увеличения его концентрации.Делайте упражнения короткими и разнообразными, чтобы удерживать внимание ребенка.

Старайтесь заниматься определенными делами каждый день в одно и то же время. Дети чувствуют себя более комфортно и уверенно, когда знают, чего ожидать. Например, вы можете играть в английскую игру каждый день после школы или читать английскую сказку со своими детьми перед сном. Если у вас есть место дома, вы можете создать английский уголок, где вы будете хранить все, что связано с английским, например, книги, игры, DVD или вещи, сделанные вашими детьми.Повторение очень важно — детям часто необходимо слышать слова и фразы много раз, прежде чем они почувствуют себя готовыми их воспроизвести.

Игры

Дети учатся естественно, когда им весело. Карточки — отличный способ учить и уточнять словарный запас, и есть много разных игр, в которые можно играть с карточками, например Память, Игра Кима, Snap или Happy Families.

На нашем сайте вы можете бесплатно скачать карточки на самые разные темы.

Есть много других типов игр, в которые вы можете играть со своими детьми, чтобы помочь им практиковать английский язык.

• Экшн-игры — например, Саймон говорит, Шарады, сколько времени, мистер Вольф?
• Игры настольные — змейки и лестницы, другие традиционные игры
• Игры со словами — например, Я шпионю, Палач
• Онлайн-игры — вы можете закончить свое изучение английского в онлайн-игре от LearnEnglish Kids.

Использование повседневных ситуаций

Преимущество обучения английскому языку дома заключается в том, что вы можете использовать повседневные ситуации и реальные предметы из дома, чтобы практиковать язык естественно и в контексте.Например:

• Говорите об одежде, когда ваш ребенок одевается или когда вы сортируете белье («Давай наденем синие носки», «Это папина футболка» и т. Д.).
• Практикуйте словарный запас для игрушек и мебели, когда вы помогаете своему ребенку убирать в спальне («Давай положим вашего плюшевого мишку на кровать!», «Где синяя машина?»).
• Обучайте словарному запасу еды, когда вы готовите или ходите по магазинам. Когда вы идете в супермаркет, дайте вашему ребенку список вещей, которые нужно найти (используйте картинки или слова в зависимости от его возраста).Пересмотрите словарный запас, когда откладываете покупки дома.

Использование историй

Дети младшего возраста любят книги с яркими цветами и привлекательными иллюстрациями. Вместе смотрите на картинки и произносите слова, указывая на картинки. Позже вы можете попросить ребенка указать на разные вещи, например «Где кошка?» Через некоторое время предложите им произнести слова, спросив: «Что это?». Прослушивание рассказов поможет вашему ребенку привыкнуть к звукам и ритмам английского языка.

Анимированные рассказы на сайте LearnEnglish Kids — отличный способ для детей развить навыки аудирования и чтения. Дети старшего возраста могут выполнить прилагаемые загружаемые задания, чтобы проверить понимание.

Использование песен

Песни — действительно эффективный способ выучить новые слова и улучшить произношение. Песни с действиями особенно хороши для очень маленьких детей, поскольку они могут присоединиться к ним, даже если они еще не могут спеть песню. Действия часто демонстрируют значение слов в песне.

На сайте LearnEnglish Kids есть много веселых анимационных песен, которые вы можете слушать вместе со своими детьми.

Обучение грамматике

С детьми младшего возраста нет необходимости явно учить правила грамматики, а вместо этого приучите их слышать и использовать различные грамматические структуры в контексте, например, «получил», когда вы говорите о чьей-то внешности, или «должен / должен» t ‘когда говорят об их школьных правилах. Знание грамматики, используемой в контексте с раннего возраста, поможет вашему ребенку использовать ее естественно и правильно, когда они станут старше.

Для детей старшего возраста вы можете использовать раздел практики грамматики на сайте LearnEnglish Kids. Видео, викторины и игры помогают детям учиться весело и непринужденно.

Старшим детям может быть очень полезно учить своих братьев и сестер или других членов семьи. Объясняя кому-то, как использовать грамматику, вы сможете освоить ее самостоятельно.

Какие слова и фразы я должен научить в первую очередь?

Учитывайте интересы и личность вашего ребенка, решая, какие темы преподавать, и позвольте ребенку помочь вам с выбором.Вы можете начать с некоторых из этих тем:

• номеров (1–10; 10–20; 20–100)
• цветов
• прилагательных (например, большой, маленький, высокий, счастливый, грустный, усталый)
• кузов
• игрушки
• одежда
• животных (например, домашние животные, сельскохозяйственные животные, дикие животные)
• еда

На сайте LearnEnglish Kids вы найдете множество увлекательных занятий на самые разные темы.

Также важно, чтобы ваш ребенок привык к «английскому времени», поэтому используйте одни и те же фразы каждый раз, например, с ребенком.грамм. «Пришло английское время! Давай сядем. С какой песни мы начнем сегодня? »Дети скоро научатся фразам, например, пожалуйста; Спасибо; Можно мне …?; Где …?; Указать на …; Какой это цвет?; Это …; Мне нравится …; Не люблю…

Независимо от вашего подхода, самое главное — расслабиться, повеселиться и сделать изучение английского языка приятным как для вас, так и для вашего ребенка.

.

Как маленькие дети изучают английский как другой язык | LearnEnglish Kids

Опал Данн, консультант по вопросам образования и автор

Введение

Дети младшего возраста овладевают естественным языком; они мотивированы изучать язык без осознанного обучения, в отличие от подростков и взрослых. У них есть способность имитировать произношение и вырабатывать правила для себя. Им не приходит в голову идея о том, что научиться говорить по-английски сложно, если она не предлагается взрослыми, которые, вероятно, сами выучили английский академически в более позднем возрасте с помощью учебников по грамматике.

Прочтите примечания ниже о маленьких детях, изучающих английский как другой язык. Вы также можете скачать эти заметки в виде буклета. Щелкните правой кнопкой мыши ссылку ниже, чтобы загрузить буклет на свой компьютер. Вы можете распечатать этот буклет.

Преимущества раннего начала

• Маленькие дети все еще используют свои индивидуальные, врожденные стратегии изучения языка, чтобы выучить свой домашний язык, и вскоре обнаруживают, что они также могут использовать эти стратегии для изучения английского.
• У маленьких детей есть время учиться в игровой форме.Они усваивают язык, принимая участие в делах, которые делятся со взрослым. Сначала они понимают смысл занятия, а затем черпают смысл из общего языка взрослых.
• У маленьких детей есть больше времени, чтобы вписать английский в повседневную программу. Школьные программы, как правило, носят неформальный характер, и дети еще не забиты фактами, которые нужно хранить и проверять. У них может быть мало домашней работы или она может не выполняться совсем, и они меньше подвержены стрессу из-за того, что им необходимо соблюдать установленные стандарты.
• Дети, у которых есть возможность выучить второй язык, пока они еще маленькие, похоже, используют одни и те же врожденные стратегии изучения языка на протяжении всей жизни при изучении других языков.Выучить третий, четвертый или даже больше языков легче, чем второй.
• Маленькие дети, которые изучают язык, а не осознанно изучают его, как это должны делать дети старшего возраста и взрослые, с большей вероятностью будут иметь лучшее произношение и лучше понимать язык и культуру. Когда одноязычные дети достигают половой зрелости и становятся более застенчивыми, их способность усваивать язык уменьшается, и они чувствуют, что должны сознательно изучать английский язык с помощью программ, основанных на грамматике. Возраст, в котором происходит это изменение, во многом зависит от уровня развития отдельного ребенка, а также от ожиданий его общества.

Этапы освоения английского

Разговорный язык естественным образом предшествует чтению и письму.

Период молчания
Когда младенцы изучают свой домашний язык, существует «период молчания», когда они смотрят, слушают и общаются с помощью мимики или жестов, прежде чем начать говорить. Когда маленькие дети изучают английский язык, может быть аналогичный «период молчания», когда общение и понимание могут иметь место до того, как они фактически произнесут какие-либо английские слова.

В это время родители не должны заставлять детей участвовать в устном диалоге, заставляя их повторять слова. Разговорный диалог должен быть односторонним, разговор взрослого должен давать ребенку полезные возможности для изучения языка. Когда взрослый использует парентезию (скорректированную форму речи) для облегчения обучения, ребенок может использовать многие из тех же стратегий, которые они использовали при изучении своего домашнего языка.

Начало разговора
Через некоторое время, в зависимости от частоты занятий английским, каждый ребенок (девочки часто быстрее мальчиков) начинает говорить отдельные слова («кот», «дом») или готовые короткие фразы. («Что это?», «Это моя книга», «Я не могу», «Это машина», «Пора домой») в диалогах или в виде неожиданных заявлений.Ребенок запомнил их, точно имитируя произношение, не подозревая, что некоторые из них могут состоять более чем из одного слова. Этот этап продолжается в течение некоторого времени, поскольку ребенок усваивает больше языка, используя его в качестве кратчайшего пути к диалогу, прежде чем они будут готовы создавать свои собственные фразы.

Развитие английского языка
Постепенно дети вырабатывают фразы, состоящие из одного заученного слова, к которому они добавляют слова из своего словарного запаса («собака», «коричневая собака», «коричнево-черная собака») или отдельного слова. заученный язык, к которому они добавляют свой собственный ввод («Это мой стул», «Пора играть»).В зависимости от частоты знакомства с английским языком и качества опыта дети постепенно начинают составлять целые предложения.

Понимание

Понимание всегда лучше, чем речь, и способность маленьких детей понимать не следует недооценивать, поскольку они привыкли понимать свой домашний язык с помощью различных контекстных подсказок. Хотя они могут не понимать всего, что слышат на родном языке, дети улавливают суть, то есть они понимают несколько важных слов и расшифровывают остальные, используя разные подсказки для интерпретации значения.С поощрением они вскоре передают свои навыки понимания сути, чтобы интерпретировать значение на английском языке.

Разочарование

После первых уроков английского языка некоторые маленькие дети разочаровываются в своей неспособности выражать свои мысли по-английски. Другие хотят говорить по-английски быстрее, чем на своем родном языке. Разочарование часто можно преодолеть, предлагая детям «театральные» пьесы, такие как «Я могу сосчитать до 12 по-английски» или очень простые стишки, состоящие из готовых фраз.

Ошибок

Детям не следует говорить, что они сделали ошибку, потому что любое исправление немедленно демотивирует. Ошибки могут быть частью процесса разработки грамматических правил английского языка или могут быть ошибкой в ​​произношении. «Я пошел» вскоре становится «пошел», если ребенок слышит, как взрослый повторяет «да, ты пошел»; или если взрослый слышит «зи автобус» и повторяет «автобус». Как и при изучении домашнего языка, если у детей есть возможность услышать, как взрослый правильно повторяет один и тот же фрагмент языка, они исправятся самостоятельно в удобное для них время.

Гендерные различия

Мозг мальчиков развивается не так, как у девочек, и это влияет на то, как мальчики учат язык и используют его. Иногда в смешанных классах мало возможностей для мальчиков, которые могут быть омрачены естественной способностью девочек использовать язык. Если юноши хотят реализовать свой потенциал, им нужен другой языковой опыт с девушками, и их достижения не следует сравнивать с достижениями девушек.

Среда обучения языку

Детям младшего возраста труднее овладеть английским языком, если они не получают нужного опыта, сопровождаемого взрослой поддержкой с использованием «парентеральных» техник.

• Маленькие дети должны чувствовать себя в безопасности и знать, что для использования английского языка есть очевидная причина.
• Действия должны быть связаны с некоторыми интересными повседневными делами, о которых они уже знают, например, совместное использование книжки с картинками на английском языке, произнесение стишка на английском языке, перекус на «английском».
• Действия сопровождаются языком для взрослых, дающим текущие комментарии о том, что происходит, и диалогами с использованием адаптированного парентского языка.
• Занятия по английскому языку — это весело и интересно, они концентрируются на концепциях, которые дети уже поняли на родном языке.Таким образом, дети не изучают две вещи, новую концепцию и новый язык, а просто изучают английский, чтобы говорить о том, что они уже знают.
• Действия подкрепляются конкретными объектами, где это возможно, поскольку это помогает понять и повышает общий интерес.

Чтение

Дети, которые уже умеют читать на своем родном языке, обычно хотят научиться читать на английском. Они уже знают, как декодировать слова на своем родном языке, чтобы понять смысл текста, и, если им не помочь в декодировании на английском языке, могут перенести свои методы декодирования на родном языке и в конечном итоге будут читать английский с акцентом на родном языке.

Прежде чем они смогут расшифровать английский язык, маленькие дети должны знать 26 названий букв алфавита и звуков. Поскольку в английском языке 26 букв, но в среднем 44 звука (в стандартном английском), вводить оставшиеся звуки лучше, пока дети не приобретут больше опыта в использовании языка и чтении,

Начать чтение на английском будет легко, если маленькие дети уже знают язык, который они пытаются читать. Многие дети сами учатся читать на английском, если они делились книжками с картинками со взрослыми или выучили стишки, поскольку они, вероятно, запомнили язык.Чтение того, что они знают наизусть, является важным шагом в обучении чтению, поскольку это дает детям возможность научиться самостоятельно расшифровывать простые слова. Когда дети накопят банк слов, которые они могут читать, они чувствуют себя уверенно и готовы к более структурированному подходу.

Родительская поддержка

Дети должны чувствовать, что они прогрессируют. Им нужна постоянная поддержка, а также похвала за хорошую работу, поскольку любой успех мотивирует их. Родители находятся в идеальном положении, чтобы мотивировать и помогать своим детям учиться, даже если они сами владеют только базовым английским и учатся вместе со своими маленькими детьми.

Совместно родители могут не только привнести язык и занятия своего ребенка в семейную жизнь, но также могут повлиять на отношение своих маленьких детей к изучению языка и другим культурам. Сейчас общепринято, что большинство жизненных установок формируется к восьми или девяти годам.

Дополнительная литература:

Если вы хотите узнать больше о том, как дети изучают языки, мы предлагаем следующие веб-сайты:

.

Бахматова Юлия Алексеевна

Использование пиктограмм на уроках литературного чтения для

развития связной речи младших школьников

Тезисы

1.

Развитие связной речи является актуальной задачей обучения младших школьников,

которая обусловлена недостаточным развитием всех сторон речи учащихся к началу

обучения в школе, недостаточной сформированностью умений и навыков, связанных

с построением последовательного, логичного, связного текста.

2.

Наглядная опора помогает в развитии связной речи. Метод пиктограмм относится к

наглядному моделированию и строится на воспроизведении существенных свойств

изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

3.

Метод пиктограмм помогает обучать детей пересказу, облегчает запоминание

произведения. Пересказывая с опорой на графическое изображение, учащиеся учатся

излагать мысли последовательно, четко, достаточно полно.

4.

Этапы работы над произведением с использованием метода пиктограмм включают:

знакомство с произведением, его чтение и беседа, направленная на анализ содержания

текста; составление плана; последовательное конструирование текста с помощью

пиктограмм; воспроизведение текста.

Одной из актуальных задач современного образования является развитие

речи учащихся как основы умственной деятельности и важнейшего средства

коммуникации.

У

современных

детей

связная

речь

характеризуется

недостаточным развитием, что обусловлено изменением характера объема

коммуникации между детьми, начиная с дошкольного возраста, а также

обусловлена разнообразием нарушений речевого развития, которые отмечаются

у учащихся.

Связная речь представляет собой развернутое изложение определенного

содержания,

которое

осуществляется

логично,

последовательно,

точно,

грамматически правильно и образно.

Одним из наиболее перспективных методов развития речи учащихся

является моделирование. Преимущества данного метода обусловлены тем, что

в младшем школьном возрасте, особенно в 1-2 классе, у учащихся преобладает

наглядно-образное мышление. Наглядное моделирование представляет собой

воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его

заместителя и работа с ним.

Благодаря

наглядному

моделированию

учащиеся

зрительно

могут

представить абстрактные понятия, такие как «звук», «слово», «предложение»,

«текст». Метод моделирования оказывает большое влияние не только на

развитие речи, но и на развитие мышления учащихся, поскольку для

составления моделей важно уметь выделять существенные признаки, связи и

отображать их с помощью предметов-заместителей, а также графических

знаков.

Одной из разновидностей метода наглядного моделирования является

метод пиктограмм. Пиктограмма представляет собой знак, который отображает

важнейшие узнаваемые черты объекта, предметов или явлений, на которые он

указывает, и представленный в схематическом виде (В.В. Давыдов).

Использование

пиктограмм

начинается

со

дошкольного

возраста,

впервые метод пиктограмм был разработан Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером,

возможности пиктограмм достаточно широки при обучении учащихся грамоте,

изучении звукового состава слова, составлении схем слова, схем предложений,

составлении схемы текста.

В младшем школьном возрасте пиктограммы используются в рамках

целого ряда учебных предметов, большим потенциалом обладает метод

пиктограмм и в работе с учащимися по развитию связной речи на уроках

литературного чтения. Прежде всего, это связано с тем, что метод пиктограмм

помогает обучать детей пересказу, облегчает запоминание произведения.

Пересказывая с опорой на графическое изображение, учащиеся учатся излагать

мысли последовательно, четко, достаточно полно.

Использование

пиктограмм

на

уроках

литературного

чтения

осуществляется мною поэтапно. Начало этой работы было положено еще в

первом классе, когда мы учились составлять пиктограммы к несложным

литературным произведениям, особенно часто использовали пиктограммы для

знакомых сказок. Работая с пиктограммами, прежде всего, я обращала

внимание на правильный подбор самой пиктограммы, которая должна

обозначать значимое слово или ключевую фразу так, чтобы вызывать у ребенка

соответствующие ассоциации. Основными этапами работы с пиктограммой

являются следующие этапы:

Первый этап – на первом этапе идет знакомство с произведением, его

чтение и беседа, направленная на анализ содержания текста. После этого

осуществляется составление плана, в процессе составления плана совместно с

учащимися мы делим текст на смысловые части, отдельно зачитывая и

рассматривая каждую часть, мы определяем главный смысл данной части и

спрашиваем у учащихся какой знак-символ в большей степени подойдет к

данной части и будет помогать вспомнить то, о чем в ней говорится. Работа на

этом этапе может осуществляться при использовании нескольких приемов, если

учащиеся затрудняются самостоятельно в подборе знака-символа, можно

предложить варианты пиктограмм, из которых необходимо выбрать наиболее

подходящую или, например, можно выписать ключевые слова, в соответствии с

которыми подбирается пиктограмма, либо, например, учащиеся конструируют

фразу из предложенных пиктограмм и соотносят ее по смыслу с содержанием

определенной части текста. Также пиктограмма может подбираться на

конкретную фразу из фрагментов текста, которая в большей степени отражает

смысловую нагрузку данной части текста. Обязательной частью работы

является установление связи между изображением на пиктограмме и тем

содержанием, которое мы хотим обозначить с помощью данной пиктограммы.

Этому способствуют, например, вопросы «Какая связь между данными

пиктограммой и фрагментом текста?» либо можно предложить учащимся

выбрать наиболее подходящую пиктограмму из нескольких и объяснить,

почему. Также учащиеся могут выбирать лишнюю пиктограмму из группы

предложенных и обосновывать свой ответ.

Следующим этапом работы является последовательное конструирование

текста с помощью пиктограмм. После того, как подобраны пиктограммы к

смысловым частям текста, составляется единый план на основе пиктограмм,

пиктограммы располагаются в определенном порядке, указывается связь между

пиктограммами. Например, пиктограммы могут быть представлены в виде

плана под цифрами; пиктограммы могут быть соединены между собой

стрелками последовательно и пронумерованы; из пиктограмм могут быть

выстроены логические цепочки.

На каждом этапе для более прочного освоения материала используются

разные дополнительные упражнения, которые позволяют формировать у

учащихся

навыки

использования

пиктограмм.

Например,

учащимся

предлагаются такие варианты работы как составить предложения на основе

пиктограмм,

найти

подходящие

схемы

из

пиктограмм

к

конкретному

приложению, подобрать пиктограмму, подходящую к названию произведения и

объяснить,

почему

данная

пиктограмма

подходит.

Учащиеся

учатся

устанавливать связь между существенными признаками и свойствами и

конкретным символом, который наиболее полно отображает эти признаки и

свойства. Использование метода пиктограмм помогает развивать логическое

мышление учащихся и способствует более продуктивному запоминанию

материала произведения, в значительной степени облегчая рассказ и пересказ.

Таким образом, в рамках работы на уроках литературного чтения с

учащимися

может

быть

эффективно

применен

метод

пиктограмм

для

пересказов, составления рассказов, разучивания стихотворений.

Литература:

1.

Выготский Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка // Выготский Л.С. Собр.

соч.: В 6 т. Т.6. М.: Педагогика, 1984. С.5-90

2.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Пед. об-во России, 2000.

3.

Панфиленко Г. И., Кудрина Л. В., Кислинская Н. П., Лагоша Г. Е. Наглядное

моделирование как эффективное средство развития речи детей [Текст] //

Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар.

науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). Уфа: Лето, 2015. С. 74-77.

Трубина Е.А. Педагогический проект «Слова – наоборот» по обогащению словарного запаса у старших дошкольников с ОНР // Совушка. 2019. N 4 (18). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/18/ (дата обращения: 05.01.2022).

Заказ № 425892

Пояснительная записка

Полноценное владение речью свидетельствует о благополучном усвоении материала, о форсированности мыслительных операций, что подготавливает к школьному обучению. Навыки владения речью предполагают, прежде всего, богатый словарный запас. Развитие словаря характеризуется как увеличение количества используемых слов, так и понимание различных значений одного и того же слова (многозначного). Овладение словарем является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Своевременное развитие словаря – один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.

К старшему дошкольному возрасту формируется основа лексического строя речи, накапливается значительный запас слов, увеличивается лексический запас словами, сходными (синонимами) или противоположными (антонимы) по смыслу, многозначными, обобщающими словами.

Исследованием и проблемой формирования словаря детей занимались педагоги прошлого и настоящего времени: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, В.И. Логинова, А.М. Бородич, Г.М. Лямина. Широкое применение в практике Г.М. Лямина отмечала в использовании методических и дидактических пособий, подготовленных ее ученицей В.В. Гербовой.

Отметим, что у каждого педагога можно найти свое понимание проблемы развития словаря, свое отношение к методическому решению проблемы, свои позиции в разработке содержания и методов развития словарного запаса. Вместе с тем исследователи подчеркивали роль специального обучения в формировании, обогащении и активизации словаря детей дошкольного возраста. 

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за своего аномального речевого развития, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности.

У детей с общим недоразвитием речи активный словарь в количественном отношении значительно беднее. Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. В словаре детей редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы, мало обобщающих понятий, родственных слов. В словаре детей зачастую отсутствуют сложные слова. 

Характерной особенностью словаря детей с ОНР являются неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовой понятие (оса-пчела, лимон-апельсин, весна-осень, тигр-лев). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, узкий – маленький, пушистый – мягкий. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что приводит к использованию глаголов общего значения (ползет – идет, чирикает – поет). 

Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов к преобладающему большинству слов. 

Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

• слова, семантически близкие предлагаемому антониму той же части речи (день – вечер, быстро – тихо);
• слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи;
• слова-стимулы с частицей не- (брать – не брать, говорить – не говорить);
• слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить – петь, смеяться);
• формы слова-стимула (говорить – говорит);
• слова, связанные синтагматическими связями со словами-стимулами (поднимать – выше);
• синонимы (брать – отнимать).

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова по несущественным, ситуативным признакам.

Таким образом, нарушение формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Проблема формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи в условиях дошкольного учреждения становится наиболее актуальной в связи с ежегодным усугублением речевой патологии у наших воспитанников. 

Новизна проекта 

В проекте представлена работа по обогащению словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе подбора антонимов к каждой лексической теме перспективного планирования, и отражена взаимосвязь участников проекта.

Для реализации проекта нами была поставлена цель: повышение уровня словарного запаса у детей с ОНР через обогащение и накопление словаря антонимов.

Для осуществления поставленной цели были выделены следующие задачи:

1. Обогащать словарный запас словами-антонимами, уточнение смысла слова, углубление его значения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
2. Развивать языковое чутье, словесно-логическое мышление, внимание к родному языку;
3. Воспитывать любовь и интерес к речи, слову.
4. Выстроить работу с участниками проекта.

Успешность реализации проекта будут способствовать следующие принципы: 

1. Принцип целостного изучения ребенка. В основе этого принципа лежит положение Л. С. Выготского о структуре дефекта, которое позволяет осуществить системный анализ нарушения. Целостный анализ при обследовании ребенка с отклонением в развитии предполагает обнаружение не отдельных проявлений нарушений психического развития. Выделение причин их возникновения и установления связи между ними. Это способствует выявлению основных особенностей познавательной сферы ребенка, его интересов, увлечений и личности в целом.
2. Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы: грамматической и фонетической сторон речи, развития связной речи;
3. Деятельный подход, предусматривающий формирование, прежде всего лексических операций развития речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра;
4. Использование наглядности, как основы для организации познавательной и речевой активности;
5. Принцип поэтапности. При работе по развитию лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по обогащению лексического строя речи. 

Условия реализации проекта

Вид проекта: долгосрочный, групповой.

Сроки реализации проекта: два года.

Направленность развития детей: речевая.

Данный проект реализуется через основную (коррекционный блок) часть основной общеобразовательной программы МБДОУ «Детский сад№242» в рамках коррекционно-развивающей работы в логопедических старшей и подготовительной к школе группах.

Участниками данного проекта являются: педагоги, дети, родители.

Этапы проведения и реализации проекта

I. Информационно-накопительный,

II. Организационно-практический, 

III. Презентационно — завершающий.

I. Информационно-накопительный: 

Изучение интереса педагогов ДОУ по систематизации, обогащению и уточнению словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием речи для определения цели задач проекта.

Анализ семейного воспитания по данному вопросу (индивидуальные беседы и анкетирование родителей).

Проведение диагностических тестов с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Подбор и анализ методической литературы. 

Подбор наглядного и дидактического материала (консультаций для стенда информации, программ, статей, методические рекомендации, стихов, пословиц и поговорок, современных, многофункциональных игр, презентаций и т.д.)

Составление словаря антонимов по лексическим темам.

Оформление методического материала в методическую копилку «Сундучок антонимов», представленную на СД диске.

II. Организационно-практический 

Систематизация дидактических игр:

• «Антонимы – читаем вместе»; 
• «Сравниваем противоположности»;
• «Логический поезд»;
• «Что не так?»;
• «Закончи предложение»;
• «Кто больше?»;
• «Назови действия»;
• «Слова-наоборот»;
• «Упрямые слова»;

Данные игры были объединены в картотеку по развитию антонимов в соответствии с тематикой лексического планирования и для закрепления словарного запаса в режимных моментах и дома с детьми взаимосвязи с педагогами ДОУ, родителями.

Работа с воспитателями: включение игр в режимные моменты, непосредственно образовательную деятельность работу по систематизации, обогащению и уточнению антонимов. 

Работа с родителями: проведение консультаций, мастер – классов, викторины, изготовление памяток, буклетов, фотоотчет для родителей игр с детьми в образовательной деятельности. 

III. Презентационно-завершающий 

Презентация проекта на педагогическом совете дошкольного учреждения. Изготовление альбома детских рисунков.

Составление мультимедийного фото-клипа по работе с детьми.

Материально-технический оснащение: 

1. Подбор методической литературы,
2. Диски с детскими обучающими презентациями, 
3. Наборы картинок слов антонимов, 
4. Логопедические пособия: «Скажи наоборот», «Необычные часы», 
5. Дидактические игры с изображением слов антонимов,
6. Материалы для творческой деятельности: альбомы, краски, кисти, карандаши.
7. Подбор художественной литературы с пословицами, поговорками, стихами про антонимы,
8. Буклеты для родителей, консультации по обогащению словаря антонимов разными играми).

Формы работы с детьми:

• сотрудничество ребенка с педагогом;
• самостоятельные и совместные с педагогом игры,
• чтение художественной литературы,
• выставки рисунков,
• фотовыставка.

Формы работы с педагогами:

• беседы, 
• консультирования, 
• рассуждения, 
• работа с методической литературой.

Формы работы с родителями:

• викторины, 
• мастер-классы,
• беседы, 
• наглядная пропаганда,
• совместная продуктивная деятельность родителей и детей.

Ожидаемые результаты в работе с дошкольниками

1. Обогащение словарного запаса антонимами существительных, глаголов, прилагательных, предлогов, наречий. 
2. Дети более внимательны к семантической стороне слова, к уточнению нужной пары антонима. 
3. Дети активнее могут использовать свой интеллектуальный потенциал в речевой деятельности.
4. Владение навыками элементарного осознания слова и словесных отношений.

Ожидаемые результаты в работе с педагогами

1. Повышение компетентности педагогов по систематизации, обогащению и уточнению словарного запаса детей антонимами разных частей речи родного языка.
2. Активное включение педагогов в работу проекта и их заинтересованность.

Ожидаемые результаты в работе с родителями

1. Повышение компетентности родителей по обогащению и активизации словарного запаса детей антонимами разных частей речи родного языка.
2. Участие родителей в совместных мероприятиях: консультациях, мастер-классах, викторинах, в выполнении домашних заданий и отработке игр по обогащению словаря.

Достигнутые результаты

По результатам работы проекта можно увидеть динамику. У всех детей результаты на среднем, выше среднего и высоком уровне. Низкий уровень не выявлен. А значит работа проведена успешно.

По итогам проекта мы сделали вывод, что подобные мероприятия: игры и дидактические упражнения, презентации, заучивание стихов, разбор пословиц и поговорок, продуктивная деятельность помогают детям сплотиться в решении конкретной проблемы, объединяют детей общими впечатлениями, переживаниями, улучшают взаимоотношения между детьми. 

Хочется верить, что проведенная нами работа поможет детям испытывать любовь и «чувство» родства к русскому языку; бережно и внимательно относиться к слову.

Наши дети научились: 

• понимать смысл антонимов;
• отличать слова-предметы, слова-действия, слова-признаки, подбирать к ним «слова-наоборот, противоположные слова, слова-неприятели»; 
• проект помог детям привить «любовь к языку»;
• дети стали менее зажаты. 

Благодаря комплексному подходу в коррекционной работе, совместным усилиям воспитателей и родителей, нами были достигнуты хорошие результаты в работе по формированию словаря у детей с ОНР старшего дошкольного возраста.

Таким образом, разработка проекта позволила реализовать возможности формирования словарного запаса антонимами русского языка у старших дошкольников, имеющих нарушения речи, и поспособствовало благополучной подготовленности к школьному обучению.

Реализация проекта показала важность инициативы, творческой направленности педагога и детей. 

В ходе реализации проекта: «Развитие словарного запаса у старших дошкольник с ОНР через слова — наоборот» удалось достичь:

• повышения уровня языкового развития детей;
• правильного и осознанного употребления детьми слов антонимов;
• умение анализировать и сопоставлять слова, вникать в его смысловую сторону;
• умение использовать в речи антонимы, 
• умение образовывать слова с уменьшительным и увеличительным значением, сложные слова, подбирать слова-рифмы;
• положительной эмоциональной обстановки.

Проект не только помог детям познакомиться с многообразием слов русского языка, повысить уровень языкового развития детей, но и заинтересовал родителей, которые приняли активное участие в его реализации.

В перспективе планируется:

• систематизация альбома для домашних заданий;
• работа над сложными словами, объединение словаря синонимов, антонимов, сложных слов и родственных в единую программу по одной общей теме «Обогащение словарного запаса детей с ОНР».

Литература:

1. Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников. М., 2006.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М., 2005.
3. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.
4. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста. Комсомольск-на Амуре, 1996.
5. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе. Киев: Рад. школа, 1984. 175 с.
6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1985. 174 с.
7. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1984. 255 с.
8. Бугреева М.Н. Воспитание внимания и интереса к слову — одно из условий обучения родному языку // Дошкольное воспитание. 1955. №2. С. 22-26.
9. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. М., 1996.
10. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников. М., 1994.
11. Лепская Н.И. Основные направления онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника. М.: РАО, 1994. С. 31-40.
12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143 с.
13. Проблема изучения речи дошкольника / под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1994. 129 с.
14. Словарь-справочник лингвистических терминов / Розенталь Д.Э., Теленкова М. А. М.: Просвещение, 1976.
15. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 2001. 336 с.
16. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 256 с.

Автор: Ковальчук Юлия Сергеевна

Организация: МДОБУ ДСКВ «Южный»

Населенный пункт: Ленинградская область, г. Всеволожск

Введение

Грамматический строй речи занимает существенное    место в речевом развитии. Если ребёнок неправильно произносит отдельные звуки речи, то, следовательно, он неправильно выговаривает слова, строит предложения.  Отсюда могут возникнуть трудности в общении ребёнка со сверстниками и взрослыми: скоро он почувствует себя неполноценным, всё чаще станет отмалчиваться, так постепенно будет развиваться неуверенность в себе. Следствием нарушений различных сторон речи у детей с речевой патологией могут быть специфические ошибки в процессе чтения и письма у школьников. Решение проблемы в употреблении предлогов имеет не менее важное практическое значение, так как их неправильное использование приводит к искажениям и ошибкам в речи.  Дети, имеющие речевую патологию, часто испытывают трудности при использовании предложно-падежных конструкций. В грамматическом оформлении речи таких детей отмечается низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут повторить фразу, состоящую из четырех и более слов, искажают их порядок и количество.  В самостоятельной речи они используют простые нераспространенные предложения.  Особенно распространены ошибки в употреблении предлогов (согласовании различных частей речи). Закрепление правильного звукопроизношения характеризуется продолжительностью и значительной трудоемкостью, что обусловлено решением проблемы в использовании предлогов и предложно –падежных конструкций.

Нарушения во всех компонентах языковой системы отражаются на связной речи. Рассказы детей недостаточно полны, содержат грамматические ошибки (по методике Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой.)

Наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающими пространственные отношения, являются предложно- падежные конструкции. Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей старшего дошкольного возраста значительные трудности.

Решение проблемы правильного и обоснованного применения предлогов имеет не менее важное практическое педагогическое значение, так как результаты обследования показывают, что недостаточное усвоение предложного управления служит одной из причин некоторых видов стилистических и орфографических ошибок у школьников.

1. Формирование навыка употребления предлогов в онтогенезе

Термином онтогенез речи обозначается период становления речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Развитие всех сторон речи у детей происходит постепенно и в тесной взаимосвязи друг с другом. Формирование речи ребенка связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического строя речи. Нормализация звуковой стороны речи создает условия для дальнейшего её совершенствования. Формирование морфологических обобщений составляет важнейший элемент этого процесса. На данной основе происходит уточнение значений слов; обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования; адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Отмечается следующая последовательность появления частей речи в развивающейся детской речи:

существительные —> глаголы —> прилагательные—>местоимения—>наречия—>числительные—>служебные слова

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этапе усвоения служебных слов ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под ) наблюдаются аграмматизмы. Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматических построений возрастает. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов всё больше и больше детализируются и обогащаются.

По А.Н.Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

2. Особенности нарушений предложно-падежных конструкций у детей с ТНР

Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной). У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда.

Следует отметить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение – «кладет в стол», но «лежит в столе»). Известно, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. Так, у детей с ТНР наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный лексический запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями.

Для правильной оценки нарушений в речи ребенка и для определения наиболее рациональных путей коррекции проводят специальное обследование.

3. Обследование навыков употребления предлогов

Обследование правильности усвоения предложно-падежных конструкций детьми является одним из моментов исследования состояния сформированности грамматического строя языка, необходимого для установления речевого диагноза и определения путей дифференциального обучения.

Обследование ведется в двух направлениях.

1. Выявление понимания значения предлогов.

Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются показывающие ситуации).

а) На стол ставят коробку с крышкой. Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок кладут плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладут под вторую коробку. Ребенка просят взять или достать предмет:

— Возьми кружок из коробки.

— Возьми кружок из-под коробки.

Возможна следующая инструкция:

— Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

— Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

2. Обследование правильности употребления предлогов в экспрессивной речи ребенка.

Установить правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

а) Ребенку предлагают ответить на вопросы по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Вопросы можно задавать вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова.

— Куда я положила карандаш? (в пенал).

-Откуда я достала карандаш? (из пенала).

И т.д.

б) Ребенку предлагают самостоятельно составить предложение по картинке.

Например:

— Чашка стоит на столе.

— Мяч перелетает через забор.

— Собака залезла в конуру.

— По дороге едет машина.

— У стола нет ножки.

в) Произносится предложение по сюжетной картинке, намеренно неправильно используя предлог. Ребенку необходимо найти ошибку и исправить её.

— Самолет летит под небу.

— За угла выбежала собака.

— Над столе стоит стакан.

И т.д

(Более сложный вариант — в предложении неправильно используется и предлог и флексия.)

г) Следующий прием: подстановка ребенком недостающего предлога в данное предложение. Нужный предлог может отсутствовать, или обследуемому приходится выбирать его среди других предлогов.

— Лампа висит… столом.

— Коза стоит… забора.

— Ворона слетела… дерева.

И т.д.

При анализе ошибок, допущенных детьми при употреблении существительных в косвенных падежах с различными предлогами необходимо учитывать как правильность употребления самих предлогов (т.е. выяснить, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), так и соответствие падежных окончаний, составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам (т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию).

4. Система работы над предложно-падежными конструкциями

Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Многие из них используют, подбирая для занятий соответствующий дидактический материал. Для достижения лучших результатов в работе с детьми с ТНР дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее — предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой;

5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).

Из этих примеров также видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом — местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем — тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (винительный падеж) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в—в), выходит из дома (вы—из), подходит к дому (под—к), отходит от дерева (от—от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела… (клетка), вылетела… (клетка), подлетела… (клетка), отлетела… (клетка), залетела… (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы. Например:

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Можно представить виды заданий на начальном этапе работы с предлогами.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи появляются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Например:

1. Детям дается «усеченное» задание:

— Положи кружок… стол, а грибок… стул.

И спрашивают:

— Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. — Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, учим детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов — НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

Развитие грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения, тесно связано с развитием лексики. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Обучение дошкольника должно быть наглядным. Существует много разных вариантов графического изображения пространственных отношений. Они изображаются в виде карточек-схем.

Например:

Список литературы:

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. –СПб.: Союз, 2001.
3. Нищева Н.В. игра «Маленькие слова»
4. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. –М.: ТЦ Сфера, 2009
5. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. — Спб, 2001

Приложения:

1. file0.doc.. 179,5 КБ

Опубликовано: 26.11.2021