Сайт для создания сочинений по литературе

14 января прошел региональный этап Всероссийской олимпиады школьников по литературе, а 16 января в эфире YouTube-канала Образовательного центра «Сириус» эксперты провели разбор олимпиадных заданий.

На  вопросы школьников об олимпиаде отвечают эксперты «Сириуса»: российский литературовед и критик, доктор филологических наук, профессор кафедры истории русской литературы СПбГУ Игорь Сухих, доктор филологических наук, профессор ЯГПУ, председатель ЦПМК по литературе Татьяна Кучина, председатель ассоциации «Гильдия словесников» Антон Скулачев.

О СПЕЦИФИКЕ ОЛИМПИАДНЫХ ЗАДАНИЙ

Могут ли олимпиадные задания пересекаться со школьной программой?

Прямое пересечение со школьной программой невозможно. В XVIII и даже в XIX веке не так уж много произведений, отвечающих критериям олимпиады. К тому же задача школьника – в объяснении/анализе/интерпретации именно незнакомого текста. Однако знание школьной программы тоже необходимо: произведения для анализа часто опираются на классическую литературу и ее осмысление (в этом году были отсылки к Лермонтову в рассказе Н. Катерли или смена надписи на памятнике Пушкину в рассказе М. Осоргина).

Педагогам, которые готовят олимпиадников, важно помнить, что ключевой результат литературного образования – это, прежде всего, читательская культура школьника. Для 9-го класса это умение «воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, видеть воплощенный в нем авторский замысел».

Какую роль в заданиях творческого тура играет работа с визуальным контентом (иллюстрации, живопись) и как он связан с литературой?

Начинающему филологу важно уметь вписать текст в контекст – например, визуальной культуры эпохи. На олимпиаде может попасться задание, где нужно соотнести пейзажи Тургенева с работами передвижников; или обложки символистских журналов с опубликованными в них текстами; или художественные работы футуристов с их экспериментами в литературных произведениях. Хорошо, если школьник может осмыслить литературу через кино, живопись, музыку, театр. Почти все инструменты филологического анализа применимы и к анализу визуальных искусств, например разговор о художественном пространстве, о композиции, деталях, метафорах.

Как оцениваются задания, за какие ошибки (логические, фактические, речевые) снижаются баллы?

При оценивании аналитического задания логические ошибки учитываются в критерии № 2 (композиция работы, цельность и связность текста), фактические – в критерии № 4 (историко-культурный и литературный контекст), речевые – в критерии № 5 (общая речевая грамотность).

В творческом задании критерии сильно зависят от типа задачи. Важный критерий в этом туре –  соответствие предлагаемому жанру, коммуникативной задаче. Стилистические средства стоит выбирать, исходя из нее.

Какие общие подходы к анализу текстов можно выделить? Можно ли описывать в анализе свои эмоции?

Эмоции могут послужить отправной точкой, но строить весь анализ на них не стоит. Предметом разбора должны быть скорее не эмоции сами по себе, а то, какими средствами писатель создает ту или иную эмоциональную палитру.

Разбор должен основываться на рассмотрении разных элементов и уровней текста: сюжет, система персонажей, точка зрения, повествовательная структура – в прозе; субъектная структура, композиционные приемы, образный строй, ритмическая, рифмическая, строфическая, интонационная организация текста  – в лирике.

Впрочем, в литературе возможно все: появление ритмизованных фрагментов в прозе (как у Набокова), выстраивание лирического высказывания как повествования (вспомните ахматовские стихи-новеллы) и т. п. Поэтому важно выделить те компоненты, которые в каждом конкретном тексте образуют «несущую конструкцию» (в лирике нередко таковыми вообще оказываются даже не слова, а фонемы), установить структурные и смысловые связи между элементами, объяснить, какое значение они получают в произведении.

Попробуйте увидеть произведение как целостную систему, в которой разные уровни взаимосвязаны и все вместе «работают» на создание художественных смыслов. Про это стоит не забывать и при анализе интертекстуальных пластов: любые параллели и ассоциации должны помогать в движении к смыслам текста, а не уводить в сторону от него.

Насколько уместно использование термина «хронотоп» в анализе?

Хронотоп – широко используемый в литературоведении термин. Если он вам жизненно необходим при анализе и при этом позволяет сказать что-то важное о произведении, запретить его использование никто не может. Просто помните, что термины – не повод для академического щегольства.

И еще одна частая ошибка школьников: используя термин «хронотоп», пишут только о времени или о пространстве, хотя в этом понятии существенно объединение времени и пространства, к примеру как в идиллии, где замкнутое пространство органично сочетается с циклическим временем.

Как анализировать произведение в историко-культурном контексте, особенно если оно написано неизвестным тебе автором?

Цель олимпиадного сочинения (в отличие от сочинения ЕГЭ) – не проверка знаний, а выявление уровня литературного развития, умения читать на языке образов. Поэтому (при наличии,  между прочим и знания школьной программы) какое-то представление об эпохе, времени, жанре у автора сочинения должно быть. Но все эти знания имеют фоновый характер. В сущности, перед вами стоит простая задача: как можно более точно прочесть и понять текст и нешаблонно, интересно, привлекательно рассказать о своем прочтении.   

Часто, анализируя предлагаемый текст, бывает полезно вписать его в литературную традицию определенного жанра, стиля, темы, показав, какие смыслы могут рождаться из авторского обращения к этой традиции, как и с какой целью автор вступает с ней в диалог. Иногда это «диалог согласия», иногда – полемика. Убедительное (в контексте логики анализа) обращение к этой традиции, безусловно, станет основанием для выставления баллов по четвертому критерию.

ВОПРОСЫ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ТЕКСТАМ ИЗ АНАЛИТИЧЕСКОГО ЗАДАНИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО ЭТАПА – 2021

Нина Катерли «Охо-хо»

Подскажите, пожалуйста, будет ли засчитываться идея о том, что Охо-хо – это некое прошлое? Можно ли считать Охо-хо воспоминанием об ушедшем Хозяине?

Наверно, все-таки нет. Это, как уже говорилось при разборе, домовой, спутник Хозяина, если хотите, его Гений. И он исчезает после смерти Хозяина.

Леонид Сергеев «Трамвайчик»

А можно ли было сравнить «Трамвайчик» с «Тараканищем» Чуковского? Там зайчики ехали в трамвайчике, что дает оттенок детской наивности.

Контексты должны быть уместны – об этом стоит помнить в первую очередь. Чуковский в «Тараканище» говорит о другом и по-другому, а «трамвайчик» – всего лишь точечное лексическое пересечение со стихотворением Леонида Сергеева. Но вот указать на то, что рифма «зайчик – трамвайчик» в русской литературе уже была – и как раз у Чуковского, – вполне допустимо.

Можно ли в стихотворении рассматривать образ золотистого зайчика как ребенка автора? Ведь он оказался в трамвае без билета, не на своем жизненном пути.

Не совсем понятно, кто такой «ребенок автора». В тексте мы имеем дело с субъектом лирического высказывания, который успевает повзрослеть и из мира взрослых смотрит в мир детства (доехав до «кольца», видит мальчика, «подхваченного трамвайчиком»). О самом соотношении взрослого и детского взгляда на жизнь вполне возможно говорить.

Александр Житинский «Тикли»

Возможна ли параллель с романом «Мы»?

Это слишком «далековатый» контекст. Общее только то, что и там, и здесь ученые что-то делают. Но главное (жанр, персонажи, интонация) – совершенно различно.

Каково значение образа Шатуна?

Кажется, у него нет самостоятельного значения. Этот персонаж – элемент гротескного коллективного образа научной (и отчасти бессмысленной) работы.

Уместно ли говорить о жанре рождественского/святочного рассказа?

Вот это точно! Намек на рождественское/новогоднее чудо здесь, безусловно, есть.

Михаил Осоргин «Человек, похожий на Пушкина»

К каким основным идеям можно было бы подводить свой анализ рассказа «Человек, похожий на Пушкина?»

Об этом говорилось при разборе. Это рассказ о странностях человеческой психологии, когда идею, смысл жизни можно найти даже в таком несерьезном занятии, как демонстрация похожести на Поэта, – и о движении времени, которое необратимо меняет нас. 

…и много
Переменилось в жизни для меня,
И сам, покорный общему закону,
Переменился я…

Что означает последняя фраза в рассказе «Человек, похожий на Пушкина»?

Скорее всего, последняя фраза имеет лирически-отвлекающий и завершающий характер. Что-то вроде «Стал накрапывать дождь» в конце чеховской «Дуэли». Главное уже сказано и рассказано раньше: в самой картине встречи необратимо изменившихся людей в так же изменившемся времени. 

Уместно ли было сравнение Раскольникова и Телятина, которые разделяли людей на два типа?

Скорее неуместно. Это как раз ассоциация по случайному признаку. Одна сходная точка – не совпадение рисунка.

КАК ГОТОВИТЬСЯ К ОЛИМПИАДЕ?

Что почитать для того, чтобы научиться интертекстуальному анализу?

Работы Бориса Гаспарова и Александра Жолковского. У первого – книга «Литературные лейтмотивы», у второго – разборы самых разнообразных произведений – от Пушкина до Бориса Рыжего и Семена Слепакова.

Важно: указанные работы, конечно, полезно прочесть. Но не стоит учиться специально интертекстуальному анализу (как и любому другому). Можно назвать много «ученых без метода», которые блистательно умели читать текст, не настаивая на какой-то отчетливой методологической позиции. Это, скажем, А.П. Скафтымов, упоминаемые дальше Г.А. Гуковский, М.Л. Гаспаров, Е.Г. Эткинд.

Очень хорошо о сверхзадаче анализа сказал А.П. Скафтымов (в письме Ю.Г. Оксману): «Меня интересовала внутренняя логика структуры произведения… <…>  И никогда я не навязывал автору никакой «философии». <…> Я старался сказать о произведении только то, что оно само сказало. Моим делом тут было только перевести сказанное с языка художественной логики на нашу логику, т. е. нечто художественно-непосредственное понять в логическом соотношении всех элементов и формулировать все это нашим общим языком».

Лучшая учеба – чтение интересных конкретных разборов произведений разных родов и жанров, в том числе известных классических.

Какие материалы использовать для подготовки к олимпиаде?

Список материалов, рекомендуемый Центральной предметно-методической комиссией по литературе для подготовки к олимпиаде:

Книги и статьи

1. Анализ одного стихотворения / Под ред. В.Е. Холшевникова. Л., 1985.

2. Гаспаров М.Л. «Снова тучи надо мною…». Методика анализа. (Любое издание)

3. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула, 2000. (Глава 6)

4. Жолковский А.К. Новая и новейшая русская поэзия. М., 2009.

5. Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. М., 1972.

6. Кучина Т.Г. Принципы составления и решения олимпиадных заданий по литературе // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 4. С. 93–96.

7. Лихачев Д.С. Внутренний мир литературного произведения. (Любое издание)

8. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста. СПб., 1996.

9. Магомедова Д.М. Филологический анализ лирического стихотворения. М., 2004.

10. Поэтический строй русской лирики / Ответ. ред. Г.М. Фридлендер. Л., 1973.

11. Русская новелла: Проблемы теории и истории / Под ред. В.М. Марковича и В. Шмида. СПб., 1993.

12. Сухих И.Н. Структура и смысл. Теория литературы для всех. СПб., 2016; 2-е изд. – 2018.

13. Шмид В. Проза как поэзия. СПб, 1998. (разделы о творчестве Пушкина и Чехова)

14. Эткинд Е.Г. Проза о стихах. М., 2001.

Словари и справочные издания

1. Белокурова С.П. Словарь литературоведческих терминов. СПб., 2006.

2. Литература в школе от А до Я. 5–11 классы. Энциклопедический словарь-справочник. М.: Дрофа, 2006.

3. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николюкина. М., 2001.

4. Энциклопедический словарь для юношества. Литературоведение. От А. до Я / Сост. В.И. Новиков, Е.А. Шкловский. М., 2001.

Интернет-ресурсы 

1. Сайт Гильдии словесников

2. Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор» (здесь даны ссылки на персональные сайты писателей и другие полезные сетевые ресурсы)

3. Арзамас

4. Горький

5. Полка

Каналы в YouTube

1. Клуб «Культурное дело»

2. Канал Армена Захаряна (Армен и Федор)

Образовательный центр «Сириус» готовит новый цикл вебинаров, посвященных ВсОШ: каждую субботу с марта по апрель эксперты будут рассказывать, как готовиться к заключительному этапу Всероссийской олимпиады школьников по литературе. Следите за новостями на сайте!

Сочинение — одна из важнейших форм во всей системе работы над навыками связной речи младших школьников. Оно контролирует знания учащихся, расширяет учебный материал, заставляет более глубоко читать и осмысливать тексты художественных произведений. В сочинении отражается индивидуальность ребенка, его мировоззрение, так как эта форма требует выражения собственных мыслей и взглядов на жизнь, на героев, на события, факты. Любое сочинение пишется в определенном жанре и стиле.

Многие методисты классифицируют сочинение по-разному, в зависимости от целей и задач сочинений. А.А. Глазунова утверждает, что «классификация письменных работ должна иметь в основе существенные признаки, от которых зависят и из которых вытекают все другие признаки классифицируемых работ». Она предложила следующую классификацию:

— письменные работы, связанные с чтением художественных произведений, изучением критических статей и учебника;

— критические сочинения — это сочинения, посвященные разбору и оценке изучаемых произведений;

— публицистические сочинения, они пишутся на темы, близкие к общественно-политическим вопросам;

— художественные сочинения, они обладают признаками повествовательного, лирического или драматического жанра. [28, с. 15].

В основу классификации письменных работ А.А. Липаева положены разные принципы деления: по месту выполнения он выделяет классные и домашние сочинения; в зависимости от задачи — обучающие и контрольные; в зависимости от характера организации работы — коллективные и индивидуальные; в зависимости от формы выражения мысли и чувств учащегося — логистические и образно-эмоциональные. Особо выделяет литературно-критические и свободные темы сочинений логистического типа. Литературно-критические темы он делит на 10 групп:

— раскрывающие образы действующих лиц литературных произведений и отношения к ним автора сочинения;

— посвященные вопросам идейно-тематического содержания;

— раскрывающие идейно-художественное значение элементов композиции;

— относящиеся к раскрытию значения произведения;

— относящиеся к вопросам языка и стилю произведению или творчество писателя;

— посвященные изучению произведений русских критиков;

— раскрывающие связи литературы как одного из видов искусства с другими: кино, живописью, графикой, театром;

— историко-литературные;

— раскрывающие взаимоотношения русской литературы с литературой других народов;

— сочинения на биографические темы.

Среди сочинений на свободные темы ученый выделяет сочинение по образцу, сочинение на материале организованных наблюдений и впечатлений, на основе экскурсий, по картинам, по сюжетам. [8, с. 7].

Автор статьи «Руководство подготовкой учащихся творческим сочинениям» В.В.Неверов указывает, что главное в работе над сочинением — это самостоятельность ученика. Эту самостоятельность он рассматривает как что-то неизменное, которое проявляется на различных этапах обучения по-разному. Опытный методист Т.А Ладыженская выделяет 3 группы текста сочинений:

1. Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по определенной теме.

2. Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного художественного произведения своим стилем, структурно-речевыми или композиционными особенностями.

3. Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия. [13, с. 63].

Выделяя три группы сочинений, методист исходила из многолетних исследований, она обосновала теоретическую систему обучения сочинениям. Однако в работе методиста не нашло отражение обучение новым жанрам сочинений: реклама, дневник, эссе, речь, произнесенная на открытии памятника. Работа над такими видами сочинений основана на личном опыте учащихся восприятия происходящих явлений и событий, способствует развитию творческих и самостоятельных навыков речевой деятельности. [28, с. 21].

Любой вид сочинения требует формированию осознанного владения видами текста. Рассмотрим три смысловых типа: повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это тип текста, в котором описываются события в определенной последовательности. Повествование событий ведется с использованием двух стилей: художественного и разговорного (например, в диалоге). В данном тексте используется классическая схема: экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Экспозиция представляет вступительную часть, в которой раскрываются мотивы и задачи описания. Завязка — это начало действий, то есть общая характеристика предмета описания или впечатления от него. Развитие действия — это основная часть сочинения, где рассматриваются все признаки предмета. Например, при повествовании с места событий перечисляются предметы, указание их местоположения и сам процесс происходящего. Кульминация повествования характеризуется описанием самого напряженного момента. Здесь важно использовать выразительные средства языка — это эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы. Развязка — это заключительная часть текста сочинения, которая помогает сформулировать основные выводы или комментарии.

Второй вид текста — описание. Описание может быть выполнено в любом стиле. Тематика описания разнообразная: это может быть описание общего вида местности, описание комнаты, описание внешнего вида. В описании места обычно выделяется часть, где говорится о позиции наблюдателя; часть, в которой в логической последовательности описываются характерные для данного места предметы. В описании все глаголы употребляются в одном времени. Сочинение-описание может быть дополнено каким-либо воспоминанием, например, «Встреча после нескольких лет» или «Мечта о встрече». Если описываются действия предмета, то в основе такого текста лежит последовательное описание всех операций — от начала до конца. [12, с. 69].

Рассуждение — это вид текста, в котором утверждается или отрицается какой-либо процесс — явление, событие, факт, понятие. Рассуждение имеет строгую структуру: тезис, аргументы, способствующие его доказательству, вывод. Тезис — это цитата, кратко излагающая идею текста. Это может быть основная мысль, которую необходимо доказать, объяснить, опровергнуть. Аргументы — доказательство, довод, обоснование, объяснение своей позиции. Для перехода от тезиса к доказательству часто используется вопрос почему, частица ведь или такие предложения: И вот почему. Это можно доказать так. Это можно доказать следующим образом. Докажем это. В этом легко убедиться. Это объясняется таким фактом. Связь одного доказательства с другим осуществляется при помощи вводных слов и сочетаний: во-первых, во-вторых, в-третьих, например, к примеру, предположим, допустим, следовательно. Вывод — это доказанный или отвергнутый тезис. Это итог всему рассуждению. Вывод связывают с доказательством чаще всего с использованием таких слов, словосочетаний, предложений: итак, таким образом, поэтому, вот почему. Обобщим все сказанное. Подведем итоги. Сделаем вывод. [26, с. 18].

Следовательно, выбор типа текста при написании сочинения зависит от самой темы, её основной мысли. В любом случае текст имеет смысловые части: начало, основную часть и конец.

Выводы по первой главе

Таким образом, в основе развития связной речи на уроках русского языка в начальных классах лежат стилистические свойства языка, которые позволяют использовать в речи разные стили: разговорный, официально-деловой, книжный, публицистический; устную и письменную речь, описание, рассуждение, диалог, монолог. Эти процессы происходят в повседневной жизни младших школьников. Используя язык в разных сферах своей деятельности, дети употребляют многообразные языковые средства: синонимы, антонимы, паронимы, омонимы, историзмы, неологизмы, заимствованные слова, фразеологизмы. От богатства и мобильности словарного запаса младшего школьника зависит качество связной монологической речи, то есть написания сочинения. Через способность ребенка письменно изложить свои мысли и чувства развиваются все его индивидуальные феномены: память, внимание, мышление. Методические исследования последних лет (Т.О. Скиргайло, Т.А. Калганова, Г.А. Обернихина, М.Г. Ахметзянов) привели к конкретному выводу: важным условием для создания любого вида сочинения является хорошо продуманный и интересный эпизод, взятый из литературного произведения или из жизненной ситуации. Нельзя написать сочинение, если у детей не развито творческое мышление, внимательное наблюдение, воображение и фантазия. Как влияют психические и интеллектуальные процессы на развитие связной речи, будет рассмотрено в следующей главе.