Риса рассказ про рысь

В. Д.

21 ч. 10 мин. 

Аким нырнул. 

Нырять в фурако было запрещено. Осуподзин акимо, — смешно коверкая слова, говорил переводчик, и все члены японского отряда во главе в начальником, похожим на красивого актера с красивым именем из старого фильма про самураев (аким имени не вспомнил, сделаем это за него – Тосиро Мифунэ), склонились в почтительном поклоне, переломив спины, подтверждая тем самым важность этих слов, — нырять в фурако соверисенно нерзя! 

Начальник отряда сложил ладони домиком и еще раз поклонился. 

— Хорошо, — сказал осуподзин акимо, — не буду. 

Он знал, что обещания своего не сдержит. Лишь один человек на всем свете мог запретить ему, господину акиму, нырнуть в фурако. Но, как надеялся аким, этот человек ничего не знал ни о подарке таинственного дарителя, ни о связанных с этим подарком обещаниях. 

Аким Кишкентаев (в старые добрые времена, объявленные ныне недобрыми, он назывался бы губернатором) имел все, что положено иметь тем, кто достиг его возраста и общественного положения, и осознание этого факта отравляло акимову жизнь ежедневно и ежечасно. Он хотел большего.

Великолепный пятиэтажный особняк с башнями в стиле чимкентское рококо южным фасадом был обращен в строну горной гряды, за которой начинались владения китайского богдыхана, северная же сторона глядела окнами в английский парк, разбитый на угодьях обанкротившегося свекловодческого хозяйства «Кызыл Балдырган».  Но и пятиэтажный особняк ненавистного предшественника, акима Кошкарбаева, оказавшего любимому руководителю неоценимые услуги щепетильного характера, о которых мы не будем распространяться, уважая право властителей на невмешательство в частную жизнь, так же глядел и на горы, и на английский парк, и так же расхаживали по соседскому саду павлины, оглашая южные ночи леденящими кровь вскриками…   

Когда любимый дельфин любимой подруги любимого руководителя откусил любимой хозяйке левое ухо и частные дельфинарии в стране были повсеместно запрещены, Кишкентаеву передали высочайшее разрешение сохранить свой дельфинарий и даже пополнить коллекцию питомцами разжалованного дворцового аквапарка. Но радость была недолгой: выяснилось, что такой же привилегией одарили и ненавистного Кошкарбаева, и остальных акимов Свежеиспеченной Южной Республики. 

Жертва взбесившегося дельфина по понятным причинам не могла долее оставаться во дворце. Сначала ее хотели отправить посольствовать в одно отдаленное аравийское королевство, где неблагоприобретенная особенность была бы надежно сокрыта протокольным никабом, но пока готовились верительные грамоты, отношения с королевством испортились по не зависящим от сторон причинам, и несостоявшаяся посланница была отправлена к родственникам в далекий степной аул с откупными, размер которых при известном усилии ума можно было бы определить как умеренно-щедрый. 

Сумасшедшего дельфина, виновника переполоха, определили на постой в дельфинарий бывшего акима Кошкарбаева. Кишкентаев долго гадал, хороший это знак или дурной, но к определенному выводу так и не пришел. 

Мука неудовлетворенности терзала акима много лет, то притупляясь, то вспыхивая, как тяжкая хроническая хворь, пока в ворохе официальной корреспонденции не обнаружился странный конверт. 

На первый взгляд ничего необычного в нем не было – но только на первый. Полупрозрачная плотная бумага будто лоснилась в пальцах. Каллиграфическая вязь выведенного от руки адреса, изумрудный оттенок чернил… Люди из службы безопасности акима тщательно обнюхали письмо, смотрели на просвет, сгибали под разными углами и даже проткнули тонкой иглой в нескольких местах, но ничего подозрительного не обнаружили. И все же аким вскрывал загадочный конверт с неожиданной и самого его удивившей робостью.  

Текст был краток и составлен в отменно вежливых выражениях. Автор просит разрешить ему не раскрывать имени, поскольку, как он ни секунды не сомневается, его глубокую личную признательность акиму разделят сотни и тысячи благодарных жителей улуса, которые, возможно, не располагают имеющимися у автора по воле небес возможностями, каковое предположение обязывает автора, да простится ему такая смелость, действовать и от их лица…

 (аким наморщил лоб, стараясь не увязнуть в зыбучих песках восточной велеречивости)

…и ежели его просьба будет благосклонно удовлетворена, умоляет акима принять скромный, почти символический подарок: офуро.

Офуро? – спросил аким. 

Секретарь сгорбился над клавиатурой, одновременно напоминая кормящего аиста и чумного доктора из старой книжки, и лихорадочно забил по клавишам. Потом,  ткнувшись длинным носом в экран, прочитал:

Офуро. Японская баня. 

Это был час триумфа.  Кишкентаев закрыл глаза и в малейших подробностях представил второй подземный этаж своего особняка (первый занимал гараж на двадцать машин и вольер для страусов). Выложенный голубой майоликой хамам соседствовал с русской парилкой, та с финской сауной, была даже в банном комплексе акима напичканная электроникой инфракрасная баня – ни Кишкентаев, ни его гости так и не решились зайти в ее форфоресцирующие недра, предпочитая традиционные способы омовений. Было тут и хранилище коллекции веников, постоянно пополняющееся новыми экспонатами, со сложной системой вентиляции и поддержания влажности. Веники у акима были хвойные, можжевеловые, дубовые, но сам он, человек старой закваски, предпочитал березовые – хоть при желании в этом выборе и можно было усмотреть скрытую оппозицию политическому курсу любимого руководителя на постепенный отход от русской бани в сторону хамама.  И, конечно же, был бассейн с искусственной волной… словом, было все, что полагалось иметь человеку, достигшему акимова возраста и положения. Но не было радости. У ненавистного экс-акима Кошкарбаева, оказавшего любимому руководителю неоценимые услуги щепетильного характера, тот же самый хамам соседствовал с русской, финской и инфракрасной банями, и та же волна катила в бассейне… 

А офуро у него не было! И ни у кого другого в целом свежеиспеченном государстве не было японской бани. А теперь – будет. И само собой пришло решение: самая высокая из четырех башен акимова особняка, глядевшая окнами-бойницами на горную гряду, за которой начинались владения китайского богдыхана, и на владения ненавистного экс-акима Кошкарбаева, будет отдана под щедрый подарок.    

Но кто же – даритель? Аким отогнал тревожную мысль (нет ли какого подвоха в столь щедром презенте?) – в конце концов, и хамам, и русская баня, и сауна, и инфракрасное чудо техники тоже были подарены неизвестными дарителями… которые в подходящий момент, в соответствии с не вчера возникшими нормами и уложениями, раскрывали свое инкогнито. 

Три недели спустя, в час между днем и ночью, что столь короток на юге, аким Кишкентаев поднялся по винтовой лестнице на самую высокую башню своего особняка. Отстав на три ступени, за ним следовал предводитель отряда японских специалистов, монтировавших офуро, за предводителем, двумя ступенями ниже – переводчик. Японцы в строительной униформе, приложив руки к груди и склонив головы, стояли на лестнице на равном расстоянии друг от друга. Со стороны картина выглядела, как сцена из старого японского боевика.  

Человек, похожий на актера Мифунэ, все эти дни руководил работами в башне. Человек-загадка, он будто излучал в равной мере почтительность и независимость – проживший долгую жизнь Кишкентаев впервые видел это сочетание, как ему ранее казалось, несочетаемого. Однажды он пригласил его на ужин и через переводчика, смешно коверкавшего слова, попытался выведать, не знает ли тот что-нибудь о таинственном дарителе. 

Акимо-сан, — выслушав вопрос и глядя на хозяина немигающими черными глазами, проговорил предводитель, — мы – самая старая в Японии и самая уважаемая фирма, которая делает лучшие в мире офуро. Доска из лиственницы из леса со склона священной горы Фудзияма. Циновки из лучшего бамбука с острова Хоккайдо. И, конечно, наш фурако – это лучший в мире фурако…

Фурако? – спросил аким.

Предводитель посмотрел на переводчика.

Фурако, — подтвердил тот. – Куперь. Цутобу купатися. 

Купель, понял аким, большой знаток банной терминологии. 

…и, конечно, невозможно было бы веками сохранять лидерство в нашем деле, не соблюдая самых строгих правил и традиций. Гостя в доме, акимо-сан, я не могу отказаться отвечать на вопросы хозяина… — он выдержал паузу, — поэтому мне не сообщили имени заказчика. 

Вот такой человек руководил работами в акимовом особняке, и теперь он стоял тремя ступенями ниже хозяина на верхней площадке башни. Путь им преграждала бамбуковая ширма. 

Аким оглянулся в нерешительности. Предводитель развел руки в стороны, показывая, как раздвигаются створки из бамбука, и аким, привычный к исполнению не совсем понятных ему ритуалов, в чем , собственно, и заключалась значительная доля его службы, послушно раздвинул ширму. Предводитель одобрительно кивнул, и они переступили порог.

21 ч. 11 мин.

Аким вынырнул.

Предыдущие два часа Кишкентаев провел в давно забытой роли ученика. Он слушал, запоминал, переспрашивал, и лишь когда убедился, что никаких секретов в управлении офуро не осталось и сложный церемониал омовения накрепко запечатлелся в памяти, дал понять предводителю, что готов остаться один. В один из дней, когда монтажники сновали по винтовой лестнице, как муравьи, когда в башне кипела работа, он вдруг понял, что ничья нога не ступит за бамбуковые створки ворот, никто не осквернит его – и только его – японскую баню. А если… — начал было нашептывать внутренний голос, но он пресек неслышный шепот соблазна: нет. Нет, нет и нет. Только он, аким Кишкентаев, и больше никто. Это его офуро, его купель, его кадка с горячими кедровыми опилками. Он даже согласился со строгим запретом натираться мылом – оно изготовлено из жира, вытопленного из убитых животных, и этот жир впитается в поры лиственничной доски. Никакого мыла! 

Но когда, оставляя акима в одиночестве, предводитель обернулся перед бамбуковыми створками и взгляды двух мужчин пересеклись, оба они понимали, что второй запрет – погружаться в купель с головой – вот-вот будет нарушен. Нырять соверисенно нерзя! – трагически восклицал молодой переводчик и возводил очи горе, будто призывая в свидетели всех богов синтоистского пантеона. Но, видимо, многие тысячи километров, разделявшие горную гряду за окнами акимова особняка и священную гору Фудзи, ослабили могущество богов. 

Оставшись один, аким переоделся в клетчатый хлопковый халат, бросил одежду в плетеный короб и устроился за низким столиком. Теплое саке из глиняной бутылки пролилось в чашечку-наперсток. Он помедлил и выпил. 

Нигде за пределами офуро он не стал бы пить этот странный кисловатый напиток… но здесь он будет пить только саке – понял аким и сам удивился своей решительности. Здесь – только саке!

Он перешел к следующему этапу церемонии. Рядом с бутылкой лежала книга. Следовало наугад прочитать одну страницу, минуту размышлять над ней и только после этого уже можно было сбросить халат и погрузиться в купель. 

На обложке стилизованной вязью были выведены слова: «Сокрытое в листве». Аким открыл первую страницу и прочитал: 

«Я постиг, что путь самурая это смерть».

Он поморщился и закрыл книгу. Читать о смерти совсем не хотелось. 

Помедлив, Кишкентаев наугад открыл книжку где-то ближе к середине и дал себе слово дочитать страницу до конца, чего бы там ни было понаписано. Аким он, в конце концов, или не аким?

«Созерцать неизбежность смерти следует ежедневно. 

Каждый день, когда тело и ум пребывают в покое, нужно представлять себе, как тебя пронзают стрелами, убивают выстрелом из ружья, протыкают копьём или разрубают мечом. 

Каждый день нужно воображать себе, как ты погибаешь в горящем здании, как тебя уносят огромные волны, поражает молния или присыпает обломками каменных стен во время землетрясения. 

Каждый день нужно переживать падение с высокой скалы, смерть в результате болезни или самоубийство после смерти хозяина. 

Каждый день без исключения нужно считать себя уже мёртвым».

Странные люди эти японцы, подумал аким, один за другим выпивая наперстки саке. Потом решил упростить процесс и стал отхлебывать из горлышка. Что это за жизнь… Представлять, как тебя уносят огромные волны… Поражает молния… Странные люди, странные запреты. Не нырять с головой в фурако…

Он потряс бутылку, чтобы убедиться, что она пуста, сбросил халат и прыгнул в купель. 

один, два, три…

плотная горячая среда приняла его в себя. Он был хорошим пловцом. Задерживал дыхание и на минуту, и больше, нырял и в прорубь…

семь, восемь…

странные люди, почему – нельзя, ведь так хорошо

пятнадцать, шестнадцать…

как в материнском чреве, вспомнил он. Такой же покой, растворение в чем-то большом, правильном, добром

двадцать два, двадцать три…

какая ерунда лезет в голову. Как можно помнить себя в утробе?

двадцать девять, тридцать…

в висках застучало, горячая волна ударила в мозг, но он не ускорил счет. Аким он, в конце концов, или не аким

тридцать шесть, тридцать семь…

соверисенно нерзя, соверисенно нерзя! – где-то за краем красного тумана отчаянно взывал переводчик

сорок, сорок один…

предводитель смотрел на него в упор, немигающим взглядом, по ту сторону зажмуренных век

сорок пять…

глухо бил колокол. Вот чем была жизнь… колокол… всегда… была

сорок семь…

сорок восемь…

сорок девять…

горячая черная пустота

пятьдесят!

Он выскочил из купели, будто ошпаренный. Сердце колотилось в горле. Обожженные легкие помпой всасывали прохладный воздух. Обрывки недодуманных мыслей метались в голове, как перепуганные страусы по вольеру во время прошлогоднего землетрясения. Он сделал это. Он сделал это! Решил – и сделал. Аким он, в конце концов, или не аким?

Его немного мутило, но он списал это на действие саке. Придумали же… рисовая водка, разбавленная кипятком. Никогда больше.

Воздуха не хватало. Он подошел к окну и вдруг замер в недоумении. В сотне дзё к югу огненным ручейком стекало с горы факельное шествие. 

Аким нахмурился. Факельные шествия были повсеместно запрещены после того, как бастарды даймё (господи, какие еще бастарды даймё? – подумал он, проклиная коварный напиток), отмечая праздник Танабата, сожгли любимые охотничьи угодья любимого руководителя. Но, конечно, на ненавистного соседа, оказавшего сёгуну неоценимые услуги щепетильного характера, запрет не распространялся. Кто еще мог вырядить такую толпу в маскарадные одежды? 

Всадники приближались. В свете факелов аким разглядел полосатые попоны, шаровары, круглые шлемы, флаги на прикрепленных к спинам древках. Цирк, настоящий цирк…

Он прислушался. Нет, это не шум в голове. Дробный перестук шагов на лестнице. Гул голосов.

Акимо-сан! Акимо-сан! 

Створки дверей разъехались. 

Предводитель. За ним переводчик. И остальные японцы. Эти тоже успели переодеться – теперь на них были такие же клетчатые халаты, что и на нем. И даже причесались все как-то по-чудному, собрав волосы в кокон на затылке. Аким начинал уставать от этой затянувшейся игры. 

Предводитель опустился на колено, но даже и в этой позе не утратил вызывающего аристократизма. Переводчик, белый, как бумага, в низком поклоне протянул короткий меч. Откуда-то аким знал, что он называется вакидзаси, но сил удивляться у него уже не осталось.   

Акимо-сан, — замогильным голосом отчеканил предводитель. – Боги разгневались на ваш дом! Сёгун объявил вас изменником. К замку приближаются люди клана Ебанашики. Сопротивление не имеет смысла. Мы последуем за вами. Приготовьтесь к смерти, акимо-сан! 

• Главная
  
• Общество
  

В лесах на севере Черниговской области затерялось маленькое село Перерост. В нем остались лишь два обитателя — 82-летняя Надежда Даниловна Селюк и 67-летний Александр Васильевич Гузей. Причем у Александра Васильевича есть еще и квартира в Киеве. Но бывший военный променял цивилизованную жизнь на старенький домик в глухом селе, причем не от безысходности или нехватки средств, а по велению души.

«КП в Украине» узнала, почему в то время, как все бегут из маленьких сел в большие города, Александр Васильевич предпочел цивилизации глухую деревню, как проходят будни жителя опустевшего Перероста и можно ли оставаться семейным человеком, живя в одиночестве?

Вот моя деревня, вот мой дом родной

Судя по голосу, Александр Гузей отнюдь не похож на классического затворника и отшельника: бодрым голосом наш жизнерадостный собеседник с юмором сообщил, при каких условиях возможна связь с цивилизацией.

— Чтобы с вами поговорить, стою на коленках на кровати, телефон подвешен на оконную раму. Только в таком положении можно общаться! Если трубку чуть-чуть пошевелю – сигнал пропадает, — смеется наш собеседник. — Сейчас холодно – сигнал хороший. Как только теплеет и на деревьях появляются листики – мобильной связи уже нет.

Приезжал в Перерост к родным наскоками, но в последние 4 года ни разу не был в своей квартире. В январе этого года мама Александра Васильевича ушла в мир иной, а ее сын решил окончательно остаться в доме, в котором жили его дедушка с бабушкой, мама, папа, сестры и он сам.

— Осталось в селе два человека: я и Надежда Даниловна, которая живет на окраине села. В моем детстве проживало 32 семьи, — рассказывает Александр Гузей. — Люди сюда приезжают, но только в грибной сезон. Раньше здесь были поля. С середины прошлого века сюда начали заселять людей. Здесь хорошо: вокруг лес, рядом есть искусственный водоем, созданный для диких кабанов — им же надо где-то пить, особенно во время засухи. Рысь у нас появилась. Думаю, пришла из Беловежской пущи. Раньше в селе был маленький магазин. Сейчас он не работает. Клуб еще стоит, только окна кто-то украл.

— В детстве мы как смотрели фильмы? Собирались во дворе у дедушки всем селом. Каждый приходил со своей табуреткой и семечками. Ставили кинокамеру, вешали на сарай простынь — и смотрели фильмы, — ностальгирует отшельник.

«Двери не крашу, рушники не стираю»

В родительском доме Александр старается ничего не менять.

— Мама просила не красить двери. Она говорила: «За эту дверную ручку дедушка брался, бабушка бралась — пусть так и остается». Поэтому дверь я не обновлял, — продолжает Александр. — На стенах висят старинные портреты родственников, накрытые рушничками. Я их не стираю: боюсь, что полиняют. В углах – иконы. Это обязательно! Из современного — у меня компьютер стоит, принтер, сканер.

Чем заняться в глухом селе, когда живешь совсем один? Александр Васильевич не скучает. За прошедшие несколько лет у него сложился четкий режим дня, в котором он чувствует себя вполне комфортно.

— Встаю в 9-10 утра. Кормлю собаку. Выхожу во двор, смотрю — вокруг тихо-спокойно. Затем иду на прогулку. Брожу по селу и окрестностям. Возвращаюсь и заготавливаю себе дрова – бензопила и топор есть. Делаю запасы на зиму. Вот обещают морозы до 20 градусов, а я не переживаю: у меня уже все есть. Летом – коса. Выкашиваю траву, чтобы было чисто и красиво, — говорит Александр Васильевич. — Потом стирка. Это обязательно. Хотя с водой здесь проблема. Когда еду в город за пенсией, привожу воду с собой. Заодно беру свеклу, морковку, картошку. Вот сейчас все возле печки лежит.

А вечером до 2-3 часов ночи наш собеседник смотрит телевизор: есть спутниковая антенна. Интернет, понятное дело, только мобильный.

Короткие встречи с семьей

Огородом Александр Васильевич не занимается. До недавнего было небольшое хозяйство — два вьетнамских поросенка: один серый, второй — черный. Поэтому главное средство пропитания – автомобиль. Раз в неделю он отправляется за продуктами, раз в месяц – в город за пенсией.

— Мне звонят и говорят: «Дядя Саша, нужно привезти воду». Отвечаю: «Я согласен!» Приехал, привез то, что нужно. Взамен мне дают кулек свеклы, морковки, сетку картошки или других овощей, иногда деньги. Временами заезжают знакомые — вода, чай, кофе всегда в наличии. Мой дом как перевалочная база, — смеется наш собеседник. — У меня большой китайский джип. Очередной заказ – надо привезти стиральную машинку. Говорю: «Дорогу на Городню и обратно оплачиваете? Тогда пожалуйста!» Все равно мне здесь сидеть одному скучно. Иногда кто-то останавливается напротив моего дома и кричит: «Там тетя Таня хочет, чтобы ты свозил ее в Городню!» Отвечаю: «Без проблем!».

— Пока планы на праздники не обсуждали. Возможно, встретимся в «Рыбках». Так мы называем трассу с Чернигова на Гомель. Я приезжаю на заправку — там мы и видимся с дочкой, сыном и женой.  Обычно как это проходят? Я говорю: «Ребятки, я жив-здоров, все хорошо! Езжайте домой», — описывает отшельник свои редкие и короткие встречи с семьей. — А сюда им лучше не ехать: дороги здесь вообще никакой нет. Вместо дороги — болото, грязь. Проехать по ней в сырую погоду может только трактор или вездеход. Это мой джип видел огонь, воду и медные трубы, ему 13 лет, на нем живого места нету.

«Домой возвращаться боюсь»

Еду Александр давно готовит себе сам. Как правило, это суп, но мы попали на борщ и тут же получили приглашение его попробовать. Оказалось, борщ наш герой готовил второй раз в жизни.

Несмотря на одиночество, Александр Васильевич не спешит возвращаться домой в цивилизацию.

— Я уже от всего отвык, меня пугает обстановка на дорогах, правила дорожного движения. Да и автомобилю нужно обслуживание, а мой джип уже старенький. – вздыхает Александр Гузей. — Мне страшновато возвращаться: в нашем подъезде в живых осталось 4 мужчины, я – пятый. А было нас 15. Когда мне об этом сообщили, своей семье я сказал: «Мне такие новости не докладывайте!» Я живу в деревне. У меня только собака во дворе. Вокруг хаты только лес, и вдруг такие неприятности! Вода-еда, дрова-трава! Вот мои занятия! Здесь мне хорошо. Даже давление нормализовалось — 150 на 90. Я и таблетки не принимаю.

А пока семья живет разрозненно, живое общение с близкими заменила телефонная связь и интернет.

— С женой и детьми созваниваемся каждый день. У меня есть еще две сестры, с ними тоже общаемся, – продолжает рассказ черниговский отшельник. — Мне в селе нравится! Сюда даже батюшки приезжают, покупают жилье. Хоть здесь никто не живет, земли свободной не осталось: она распределена между родственниками умерших. У нас у всех есть дети и внуки, и в будущем родственники, если захотят, возродят село.

А пока село пустует: кто-то уехал, кто-то умер, а кто-то ждет возвращения пропавшего родственника:

— У соседа есть хороший дом. У него очень много покупателей было, но он всем отказывал. Отец соседа пропал 20 лет назад, с тех пор сын его ждет. Сказал: «Пока не найду папу или папа не вернется, дом продавать не буду!» Хотя приезжала полиция, искали его, но не нашли. Остальные дома в таком состоянии, что страшно туда заходить.

В ТЕМУ

Фотоохота, газон и стихи

Несмотря на то что вокруг лес, Александр животных не обижает, он увлечен безобидной фотоохотой.

— В деревне ни капельки не скучно! Каждый день хожу на прогулку с собакой. Однажды белочку встретили. Походили, сфотографировали. Смотрим — дикие кабаны дорогу перешли. Утром открываю шторы – зайчиха под окном сидит. Когда кормлю собаку – на еду слетаются воробьи и синицы, а пес с ними играет, — говорит отшельник.

Есть у нашего героя еще одно увлечение – поэзия.

— Иногда компьютером пользуюсь – сочиняю стихи или песенки вспоминаю. Бывает, пишу-пишу и хоп – электричество пропало! Приходится все начинать сначала. Поэтому сейчас я стихи записываю. В последний раз света не было почти сутки: сосна упала на столб, — усмехается Гузей. -Из планов — хочу вырастить газон, как на стадионе. Пока не очень получается. У меня клен и яблоньки во дворе, которые еще дедушка с бабушкой сажали. Я листья на зиму не убираю. Получается такой компост. Осенью посеял травку – весной все сгребу и посмотрю, что выйдет.

Акустическая дисграфия – частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах.

Процесс письма формируется на более поздних этапах обучения ребенка, на основе правильно сформированной устной речи. При недостаточном фонематическом слухе и фонематическом восприятии процесс становления устной речи и, как следствие, процесс письма затруднены.

Человеческая речь использует звуки особого рода, основанные на ритмических звуковых структурах.

Эти звуки (или фонемы) организованы в фонематическую систему языка. Для их различения необходимо кодирование звуков соответственно данной системе, выделение смысловых фонетических признаков из ряда несущественных. Для распознавания человеческой речи в процессе филогенеза в коре головного мозга сформировались специальные отделы, выполняющие аналитико синтетическую функцию. Зоны, отвечающие за различение звуков речи, группируются в височных отделах коры головного мозга. Они разделяются на первичные отделы, отвечающие за элементарный слух, и вторичные, отвечающие за дифференциацию сложных звуковых комплексов. Так, при одностороннем поражении первичных отделов слуховой коры наблюдается снижение остроты слухового восприятия, а при поражении вторичных отделов височной коры (прежде всего доминантного полушария) наблюдаются нарушения в восприятии фонем, запоминании речевого материала. Наличие нормального физического слуха необходимо для формирования фонетического слуха и фонетического восприятия. Наиболее трудными для восприятия являются акустически близкие фонемы.

Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как:
1) вокальность – гласные и сонорные согласные;
2) невокальность – шумные согласные;
3) консонантность – все согласные, включая сонорные и шумные;
4) неконсонантность – все гласные;
5) высокая тональность – звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [j];
6) низкая тональность – звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки;
7) прерванность – все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых;
непрерванность;
9) звонкость;
10) глухость.

Акустическая классификация звука дополняет артикуляционную классификацию, характеризуя непосредственно сам звук, тем самым разграничивая произнесение фонем, близких по артикуляционному укладу.

При нарушении фонематического слуха и фонематического восприятия акустические критерии человеческой речи претерпевают качественные изменения. В экспрессивной речи наблюдаются не только искажения звуков, но и их пропуски, замены. На уровне словосочетаний и предложений наблюдаются слияние двух слов в одно, нарушение последовательности слов в предложении и т. д. В нейрофизиологии взаимосвязь фонематического восприятия и экспрессивной речи объясняется следующим образом. Акустическая информация из периферических слуховых областей поступает в центр Вернике, который находится в задней трети верхней височной извилины. Здесь происходит анализ и синтез поступившей информации.

Для воспроизведения слова кодированный электрический сигнал поступает из центра Вернике в центр Брока, который находится у правшей в задней трети нижней лобной извилины левого полушария, откуда поступает команда в речедвигательный центр. При письменном воспроизведении слова обмен информацией задействует угловую извилину и зрительные области коры головного мозга.

Таким образом, для осуществления нормальной речевой деятельности необходимо обеспечение целостности связей между вышеописанными корковыми центрами и целого ряда подкорковых структур.

При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо речевая память. Такие акустико мнестические расстройства выражаются в неспособности больного запомнить последовательность даже небольших групп фонем.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Процесс письма представляет собой сложный комплекс совместной работы различных анализаторов: слухового, речедвигательного, зрительного и др. При нарушениях слухового восприятия прежде всего страдает формирование устной речи. При недостаточной сформированности устной речи овладение грамотным письмом представляется затруднительным. Кроме того, операции процесса письма включают в себя мотивы, смысловое программирование содержания письменной речи.

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л. С. Выготский, 1934 г.; А. Р. Лурия, 1950 г.; Д. Б. Эльконин, 1956 г.; Н. Н. Жинкин, 1958 г.; Р. Е. Левина, 1961 г.; Р. Д. Три гер, 1972 г. и др.), выявил несколько групп ошибок.

1. Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Суть данного дефекта заключается в том, что ребенок недостаточно точно воспринимает ту или иную фонему, отчего дифференциация близких по акустике и артикуляции звуков речи затруднена. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные (смотредь вместо смотреть), шипящие и свистящие (сутка вместо шутка), сонорные (палоход вместо пароход). Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т. е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь, гольты вместо гольфы), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет, заменяя его одним или несколькими субститутами.

2. Ошибки, характеризующиеся дефектом обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3. Ошибки, связанные с нарушением акустической аналитико синтетической функции. Данная группа ошибок выражается в искажении звукобуквенной и слоговой структур слова: пропусках и добавлениях букв, слогов; перестановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд).

Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга, ламп вместо лампа). Данный дефект письма связан с тем, что гласный звук воспринимается как оттенок согласного. В экспрессивной речи происходит частичное приспособление артикуляции смежных согласного и гласного звуков, называемое аккомодацией. Для аккомодации характерно придание особого звучания звуков в речевом потоке в зависимости от разных комбинаций звукового ряда. Так, при прогрессивной аккомодации происходит воздействие звука на следующий звук, а при регрессивной аккомодации – воздействие звука на предшествующий звук. В связи с этим при недостаточно сформированном фонематическом анализе ребенку трудно вычленять гласный и согласный звуки из речевого потока.

Также при явлениях нарушений анализа звуковой структуры слова отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук, лезеный вместо зеленый), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево, обувовщик вместо обувщик).

4. Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико синтетической функции на уровне словосочетаний и предложений. Данная категория ошибок связана не только с аналитической деятельностью слуховых зон, но и с объемом оперативной слуховой памяти. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо птицы щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор). Эти явления сигнализируют не только о нарушениях анализа звукового состава слова, но и о повышенном торможении слуховых следов. В результате письменная речь, воспроизведенная по слуховому образцу, приобретает разорванный, фрагментарный характер. Однако воспроизведение текста с письменно предъявленного ряда остается в норме.

Механизм возникновения акустических дисграфий обусловливается не только прямыми недостатками фонематического слуха и фонематического восприятия, но и обратными. Это может происходить, например, при дизартриях. В данном случае фонема правильно интерпретируется слуховым восприятием, в неискаженном виде сигнал поступает из центра Вернике в центр Брока, откуда дается команда речедвигательным центрам для воспроизведения того или иного звука органами артикуляции. Ввиду неправильной иннервации мышц речевого аппарата звук искажается и уже в искаженном виде сигнал снова поступает в слуховую зону. Такое нарушение выражается на письме специфическими ошибками, характерными для акустических дисграфий.

Дело в том, что процесс письма в большинстве случаев сопровождается внутренним проговариванием: определенная последовательность звуков соответствует определенной последовательности букв. Поэтому искаженное проговаривание фонем вторично кодируется корковыми центрами в виде субститутов, что отрицательно сказывается на формировании письменной речи.

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Нарушения письма по отношению к нарушениям устной речи всегда являются вторичными, так как грамматические конструкции сначала формируются в устной речи, и только затем – в письменной.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, в словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

1) звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т. д.;

2) свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля, ножницы;

3) шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ежик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка;

4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала, жужжала и ужалила ужа и ежа; человечек чистил четыре зубчика для чесночного супчика; Льюис Кэрролл придумала сказку «Алиса в стране Зазеркалья» и т. д.

Результаты обследования фиксируются в специально составленных речевых картах. Отмечаются отсутствие, искажение, замена и смешение отдельных звуков, уровень различения оппозиционных звуков, качество воспроизведения слов с различным звуко слоговым составом, определяется уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза – коса, роса – роза, рак – лак, лук – луг, башня – пашня.

Дефекты произносительной стороны речи могут свидетельствовать и о нарушении смысловой стороны речи. В этом случае необходимо провести анализ грамматического строя у детей и их словарного запаса. Для этого используются различные приемы, позволяющие выяснить степень усвоения грамматического строя на синтаксическом и морфологическом уровнях.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т. д.

Дисграфия, возникшая вследствие нарушения фонематического слуха, характеризуется частыми проявлениями ошибок при попытке воспроизведения слухового материала. Если же данный материал представляется ребенку в письменном виде, то при его воспроизведении количество ошибок сводится к минимуму.

Поэтому при коррекции процесса письма у детей, страдающих акустической дисграфией, возможно применение такого метода, как изменение организации психического процесса по мере его функционального развития, т. е. в данном случае имеет смысл тренировать зрительный анализатор в целях упрочнения зрительных стереотипов правильно написанных слов. Данный метод подходит для детей, у которых не были нарушены связи корковых отделов слухового и зрительного анализаторов.

Рассмотрим методы формирования правильного звукопроизношения на примере коррекции дефекта смягчения согласных парных звуков, так как он является наиболее распространенным среди детей дошкольного возраста.

Дефект смягчения
. Дефект смягчения считается наиболее простой формой нарушения звукопроизношения, легко поддающимся коррекции. Однако при кажущейся простоте данный дефект может проявиться в письменной речи даже после его устранения в устной речи. Это связано со слабыми ассоциативными связями, которые еще не укрепились в процессе коррекции данного дефекта. Выработка нового условного рефлекса требует длительного времени и постоянной тренировки. Поэтому устранение дефекта смягчения на раннем этапе служит профилактикой акустической дисграфии.

Дефекты смягчения проявляются различными вариантами употребления в речи:
1) замена твердых звуков мягкими;
2) замена мягких звуков твердыми;
3) смешение мягких и твердых звуков.

Нарушения произношения твердых и мягких согласных, как правило, возникают при недостатках акустической дифференциации, а также при нарушениях иннервации артикуляционной мускулатуры. Таким образом, работа по исправлению дефектов смягчения ведется в двух направлениях:
1) коррекция фонематического слуха и фонематического восприятия;
2) выработка правильного артикуляционного уклада при произнесении парных согласных.

При коррекции фонематического слуха и фонематического восприятия важно достигнуть понимания ребенком принципа различения твердых и мягких звуков.

Нужно объяснить ребенку и показать на примерах, что от неправильного произнесения звуков может меняться смысл всего слова. Для облегчения данной задачи можно пользоваться графическим материалом, тематическими картинками, сопровождать упражнения определенными движениями. Все это делается с целью обеспечения зрительного и кинестетического контроля. В дальнейшем приобретенные навыки будут способствовать выработке автоматизации грамотного письма.

Артикуляционная гимнастика способствует укреплению мышц и правильному распределению мышечной нагрузки в речедвигательном аппарате. Для формирования правильного артикуляционного уклада при произнесении мягких и твердых согласных используются упражнения на поднятие и опускание спинки языка.

Артикуляционная гимнастика включает в себя такие упражнения, как «горка», «кошка выгибает спинку», «горбик» и др.

Сначала эти упражнения делаются перед зеркалом, затем – по кинестетическим ощущениям.

Ребенок должен выработать удержание спинки языка в верхнем и нижнем положении.

Постановку звуков О. В. Правдина (1973 г.) рекомендует проводить с учетом уже правильно поставленных звуков, опираясь на готовый артикуляционный уклад. Также необходимо учитывать, на противопоставлении каких звуков более наглядно будет видна разница между парными мягкими и твердыми звуками. Ряд ученых (Ф. А. Рау, О. В. Правдина, Н. Ф. Слезина, М. Е. Хватцев) определили последовательность выработки дифференциации звуков, учитывая сложность артикуляции. Так, при обширном нарушении дифференциации парных согласных следует начинать работу со звуков [т] – [т»], [д] – [д»], [н] – [н»].

Они наиболее просты в произношении, артикуляционный уклад данных звуков позволяет увидеть разницу в положении средней части языка при переходе твердого звука в мягкий.

Кроме того, при работе с данными звуками отчетливо заметно напряжение мышц артикуляционного аппарата на уровне кинестетического ощущения. В дальнейшем это ощущение будет осуществлять контроль над правильным произношением и других звуков. Далее определена следующая последовательность: [ф] – [ф»], [в] – [в»], [п] – [п»], [б] – [б»], [м] – [м»], [с] – [с»], [з] – [з»], [л] – [л»], [р] – [р»].

Примерные упражнения

Задание
. Прочитай слова, найди в них букву ю, скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце. Юрта, каюта, убираю.

Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? Рюмка, изюм, блюдо.

Задание
. Прочитай слова, найди в них букву е, скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце. Поездка, ежевика, учение.

Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? Ветер, метель, ведро.

Такие же упражнения проводятся по выделению звуков [йа], [йо]. Очень удобно пользоваться слоговыми таблицами, в которые включены йотированные гласные (е, е, ю, я), например:

Задание
. Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (Предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [йэ], [йо], [йу],
[йа]).

Задание
. Прочитай слоги. Скажи, когда звуки [д] и [т] произносятся твердо, а когда мягко?
[Да] – [да] – [ду] – [ды] – [дэ]; [дя] – [де] – [дю] – [ди] – [де]; [та] – [то] – [ту] – [ты] – [тэ]; [тя] – [те] – [тю] – [ти] –
[те].

Задание
. Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [т] и [д]. (Такие же упражнения применятся для всех пар согласных.)

Задание
. Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают?

Ров – рев, лук – люк, рис – рысь, рад – ряд, мыл – мил.

Задание
. Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.

Задание
. Прочитай стихотворение про мягкий знак, запиши графическое изображение мягкого знака в тетрадь простым карандашом. Скажи, почему этот знак называется «мягким*?

Мягкий знак на удивленье Служит звукам для смягченья. Были твердыми и сильными, Станут мягкими красивыми.

Задание
. Прочитай слова, скажи, чем они отличаются: как звучат, одинаковые ли по смыслу?

Угол – уголь; дал – даль; мел – мель; кон – конь; мол – моль; пыл – пыль; шест – шесть.

Задание
. Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).

Задание
. Прочитай слова: вишня, банан, виноград, картофель. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «картофель»). А теперь скажи, в каком слове нет мягкого звука? (Правильно, это слово «банан»).

Всем известно, что невозможно получить полноценное образование при несформированном навыке письма.

Способность человека грамотно писать имеет огромное значение не только для успешного обучения в школе и для поступления в высшее учебное заведение, но и для будущей карьеры. При этом имеется в виду достаточно высокий уровень владения письмом.

В последнее время очень актуальна проблема коррекции дисграфии, то есть профилактика и исправление специфических нарушений письменной речи.

Перед логопедом, работающем на школьном логопункте, стоит важная задача — своевременного выявления и предупреждения нарушений чтения и письма.

Дисграфия
– это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Какие признаки должны насторожить учителя начальных классов в устной и письменной речи учащихся?

Прежде всего – неправильное произношение любых звуков
, ведь именно это может стать причиной ошибок в чтении и письме.

Когда ребенок учится писать, сигналом дисграфии являются следующие ошибки:

Пропуск букв и слогов, их перестановки;
— добавление букв и слогов;
— искажение графического образа букв;
— смешение парных согласных (замена Б на П и наоборот);
— ошибочное написание гласной в ударной позиции (вАлосы вместо вОлосы);
— стойкие ошибки, которые не исчезают в процессе обучения.

Опыт работы на школьном логопункте показывает, что дисграфия является ведущим нарушением речи у учащихся массовой школы.

Какие могут быть причины дисграфии?

Прежде всего это нерезко выраженное недоразвитие речи (НВНР)
.

Очень часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными при выявлении нарушений речи у детей, поступающих в школу. Обыкновенно дисграфия, которая обусловлена нерезко выраженным недоразвитием речи, выявляется только в процессе обучения письму. Все это оказывается серьезным препятствием в усвоении грамоты, а позднее – в овладении грамматикой родного языка.

По характеру образования ошибок дисграфия делится на виды:

• Аграмматическая.
• Акустическая.
• Артикуляторно-акустическая.
• Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Школьному логопеду чаще всего приходится сталкиваться со смешанными видами. Но преобладающим является артикуляторно-акустическая дисграфия.

Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии

Проявляется в том, что ребенок заменяет буквы, соответствующие фонетически близким звукам (звонкие-глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав), а также неправильно обозначает мягкость согласных на письме («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чтобы преодолеть этот вид дисграфии, нужно работать над четкой суховой дифференциацией звуков, которые ученик плохо различает на слух. И до тех пор, пока этот навык не будет отлично развит, ребенок будет продолжать угадывать буквы, обозначающих те или иные звуки.

Упражнения на различение звуков
:

Предложить придумать слова со звуком С и Ш.

Поднять букву С или Ш в зависимости от наличия ее в услышанном слове.

Выкладывание под буквами С и Ш картинок, в которых содержатся эти звуки.

Письменные упражнения в подборе пропущенной буквы в слове (кры_а, кры_а – крыШа, крыСа).

Особое внимание при работе над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии следует обращать на формирование слуховой дифференциации звонких-глухих и твердых-мягких согласных
. Если ребенок не владеет таким навыком, то это приведет не только к заменам букв при письме, но и будет препятствовать освоению целого ряда грамматических правил русского языка.

Например, не различая на слух твердые и мягкие согласные, ребенок не сможет усвоить правило обозначения мягкости согласных на письме. Вернее, выучить это правило он сможет, а применить – нет, так как всегда будет сомневаться, писать или нет мягкий знак в том или ином слове.

Чтобы решить эту проблему, можно предложить ребенку следующие упражнения:

Прочитать слова, записать их уменьшительно-ласкательное значение (день-деньки);
— прочитать слова, записать их в единственном числе (ели-елЬ, кони-конЬ);
— разложить картинки в домики по наличию гласных, написанных на домиках.

Аналогичные упражнения проводятся и со звонкими и глухими согласными.

Если ребенок не различает звонкие и глухие согласные на слух, ему сложно будет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в середине и в конце слов (например, гриБ, гриБки). Сложным окажется и правило правописания некоторых приставок (раСписался, раЗбежался).

Обязательным условием работы по слуховой дифференциации звуков является использование письменных упражнений
.

В заключение хочется напомнить, что успешность работы школьного логопеда зависит от тесного контакта с учителем начальных классов. Взаимодействие логопеда, родителей и учителя способствует эффективному преодолению проблем учащихся в овладении письмом.

Селиванова Ольга Геннадьевна,
учитель-логопед, г. Ульяновск

Муниципальное автономное общеобразовательное

учреждение «Лицей № 9»

«ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

учитель-логопед

Асбестовский городской округ,

2016 г.

Обучение письменной речи — один из самых трудных этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. К сожалению, есть дети, и их количество в последние годы неуклонно растёт, которые допускают множество специфических ошибок при письме. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые считают такие ошибки нелепыми и объясняют их неумением слушать учителя, невнимательностью. Да, эти дети зачастую рассеянны, нестарательны. Но основная причина плохой успеваемости в недоразвитии тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма. У детей с речевыми нарушениями зачастую плохо развиты слуховое и зрительное внимание, восприятие и память, наблюдаются и затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой. Это не вина, а его беда.

Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, недописывание слов, ошибки в употреблении мягкого знака и другие свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфии.

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфические ошибки — это специфические ошибки письма, не связанные с применением грамматических правил родного языка.

Различные виды дисграфии (нарушений письма) — явление в школе нередкое. 40 % детей от общего количества учащихся начальных классов имеют тот или иной вид дисграфии. Поэтому проблема оказания помощи детям с нарушениями письма остаётся очень актуальной.

Специально подобранный материал по предупреждению и коррекции нарушений письменной речи помогут учителям-логопедам, учителям начальных классов, а также родителям в коррекционной работе при обучении младших школьников русскому я
з

ыку.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Письмо

– это средство выражения мыслей человека с помощью специально созданных условных знаков. Основное назначение письма заключается в передаче речи на расстояние и закрепление ее во времени.

Письмо с самого начала является сознательным актом. Обучение ему связано с требованием правильного и четкого изображения письменных знаков, а также с воспитанием настойчивости, стремления добиться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания, наблюдательности и таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез. Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, что, в свою очередь, определяется воспитанием правильного отношения его к письменным заданиям.

Как правильно сидеть при письме

Парта, стол и стул должны соответствовать росту ребенка. Наклонное положение крышки парты благоприятствует сохранению зрения при письме, способствует снижению утомления мышц шеи и спины. Туловище следует держать прямо, плечи расправлены и находятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги, согнутые в коленях под прямым углом, опираются всей стопой на пол или на подставку. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около десяти сантиметров от туловища.

Как расположить тетрадь

От положения тетради зависит не только четкость почерка, но и возможность правильно сидеть при письме. Для того чтобы избрать правильное расстояние до тетради, ребенку необходимо положить ладони на стол (парту), опустив по краю стола большие пальцы рук. Тетрадь следует положить у кончиков его вытянутых пальцев, сдвинуть чуть вправо и опустить левый край. Наклонное положение тетради способствует наклонному положению букв. Сначала тетрадь поддерживает левая рука снизу. По мере заполнения страницы тетрадь передвигается вверх, и левая рука придерживает её сверху.

Как правильно держать ручку

Свободное движение пишущей руки обеспечивается прежде всего тем, как ребенок берет ручку. Её следует держать на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает ручку слева, а указательный сверху. Безымянный палец и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания пальцев, верхний конец ручки при этом направлен в плечо пишущего. Расстояние от кончика стержня до указательного пальца — около двух сантиметров.

При правильном положении ручки указательный палец может легко подняться, а ручка не падает. В то же время ручку необходимо держать свободно, чтобы у указательного пальца были подняты все суставы. Прогибание первого сустава указательного пальца говорит об излишнем напряжении при удержании ручки. Следствием этого является преждевременное утомление и снижение темпа письма.

Оптимальная длина ручки 15 сантиметров. Очень короткие, чрезмерно длинные и толстые ручки лучше не использовать для письма.

Пальчиковая гимнастика

Занятия с пальчиками сжимание-разжимание кулачков

Пальцы делают зарядку,

Чтобы меньше уставать.

А потом они в тетрадке

Будут буковки писать.

(Дети вытягивают руки вперёд, сжимают и разжимают кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Ёжик топал по дорожке,

И грибочки нёс в лукошке.

Нужно пальцы загибать.

(Дети загибают по очереди пальцы сначала на левой, потом на правой руке. В конце упражнения руки у них должны быть сжаты в кулачки. Повторяют упражнение несколько раз.)

Две весёлые лягушки

Ни минуты не сидят.

Ловко прыгают подружки,

Только брызги вверх летят.

(Дети сжимают руки в кулачки и кладут их на парту пальцами вниз. Резко распрямляют пальцы и кладут ладони на парту. Затем тут же резко сжимают кулачки и опять кладут их на парту.)

Самомассаж кистей рук

Самомассаж кончиков пальцев

Исходное положение: взять ученическую ручку подушечками большого и указательного пальцев. Ручка находится в вертикальном положении.

Содержание упражнения: перетирающими движениями кончиками пальцев перекатывать ручку вперед-назад, слегка нажимая на нее.

Аналогично сделать самомассаж кончиков среднего и большого пальцев, большого и безымянного, большого пальца и мизинца.

Дозировка: до 4-5 движений.

Самомассаж (поверхностный) внешней стороны кисти руки

Исходное положение: положить на стол ручку горизонтально. Накрыть её ладонью с выпрямленными пальцами.

Содержание упражнения: ладонью другой руки выполнять поглаживающие движения от кончиков пальцев до запястья, вдоль всей поверхности кисти руки, накрывающей ученическую ручку.

Дозировка:

До 3-4 движений от кончика каждого пальца.

(часть 1)

Оптическая дисграфия

Это дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего при оптической дисграфии заменяются графически сходные рукописные буквы.

Выделяют литеральную форму оптической дисграфии, при которой наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, но при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также

при органических поражениях мозга.

«Зеркальное письмо»

Начало обучения в школе часто сопровождается затруднениями самого разного характера. «Зеркальное письмо — одно из них.

«Зеркальное письмо» — одно из проявлений оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему «похожими».

В русском алфавите 33 буквы и написание 23 из них вызывает затруднения из-за свойств зеркальности: «б», «в», «г», «д» ..

Поэтому прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Так, если ребенок не научился в свое время отличать длинную ленту от короткой, то ему трудно будет заметить, что у письменной буквы — «п» — палочка короткая, а у «р» — длинная. Если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа друг от друга и т.п., то ему будет трудно понять, что овал у буквы — «ю» — располагается справа, а не слева. Все это не может не затруднить усвоение ребенком начертаний букв. Поэтому работа по предупреждению «зеркального» письма должна вестись по нескольким направлениям.

Основные направления работы

совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способностей к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений, рядоговорения (времена года, дни недели);

развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином;

развитие тактильных ощущений посредством дермалексий, профилактическая работа по предупреждению дисграфии (необходимо узнать, какую букву «написали» на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.);

расширение поля зрения ребенка;

развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.

Предупреждение ошибок письма на уровне буквы

Прежде чем проводить работу по различению правильной буквы и её двойника, проводится подготовительный этап, помогающий развивать у детей ориентировку в пространстве, на себе и на листе бумаги.

Дети должны четко усвоить понятия «вверх», «вниз», «вправо», «влево». Для осуществления этой цели должны проводиться разные игры, вплоть до выкладывания различных фигур, орнаментов на полу из самих детей. Очень помогает игра «Электронная муха». На первых порах все дети имеют перед собой лист с квадратной сеткой, а одно крупное пособие крепится на доске.

В центре сетки находится «электронная муха» — точка, которая может перемещаться только по сигналу и только на одну клетку в пределах данного поля. Начало отсчета всегда ведется только от центра, дается сигнал: вверх — вправо. Дети передвигают свою фишку по листу бумаги, отмечая, где остановилась «муха». Постепенно ускоряется темп и увеличивается количество перемещений: от 2 до 3, от 8 до 10. Для усложнения игры детям предлагают не двигать фишку, а мысленно представлять её перемещение, глядя на таблицу. На третьем этапе дети с закрытыми глазами определяют путь мухи и отмечают, где она остановилась. В результате этой игры легко усваивается понятие: вверх — вниз, право — влево, а также дети запоминают названия квадратов.

Нахождение букв в геометрических фигурах. Например, в приведенном квадрате предлагается отыскать спрятавшиеся буквы «о», «у», «и», «м», «л», «г», «т», «с», «р», «л», «х», «э» и т.д. Чтобы легче было увидеть букву, дети параллельно выкладывают контур из палочек.

Поиск букв, наложенных друг на друга. Необходимо выделять буквы, написанные одна на фоне другой.

Реконструирование букв. Например: из буквы «П» можно сделать букву «Н», передвинув одну палочку. Определение букв, которые можно выложить из трех (И, А, П, Н, С, Ж) и из двух элементов (Г, Т, К).

Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

Устранение «зеркального» написания букв

Упражнение на внимание «Что изменилось?»

На доске расположены различные геометрические фигуры.

Дети внимательно смотрят на фигуры и закрывают глаза. Учитель меняет расположение фигур и спрашивает, что изменилось? Где находится круг по отношению к треугольнику и т.д.

Упражнение «Где что?»

Дети рисуют на листе бумаги дорожку. А теперь — елочку посредине дорожки. Слева рисуют дерево выше елочки, а справа — кустик. Затем между кустиков и елочкой грибок. Между елочкой и деревом цветок.

Игра «Маленький жук»

Перед каждым ребенком поле, расчерченное на клеточки. По этому полю ползает жук. Он двигается по команде: «вниз», «вверх», «вправо», «влево». Учитель диктует ходы, а дети передвигают по полю жука в нужном направлении. Если детям трудно выполнять задание мысленно, можно предложить «вспомогательного жука», которого дети будут по команде двигать по полю.

Игра «Чего не стало?»

Дети рассматривают и запоминают 5-6 предметов или картинок. Затем один убирается. Детям нужно назвать, чего не стало.

ПРЕОДОЛЕНИЕ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

(часть 2)

Группы замены букв

Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

Буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента: о-а, ш-щ, и-ш, л-м, и-ц, п-т, х-ж.

Буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О.

Буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К.

Направления работы

При оптической дисграфии работа ведётся в следующих направлениях:

Развитие зрительного восприятия и узнавания (зрительного и буквенного гнозиса).

Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

Формирование пространственного восприятия и представлений.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Формирование речевых обозначений зрительно-пространственных отношений.

Дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Пространственные представления у школьников с нарушениями письменной речи

Пространственные представления — это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Практика логопедической помощи учащимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:

сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;

трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;

неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;

затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;

трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)

В успешности изучения чтения и письма уровень сформированности пространственных представлений занимает очень важное место:

графически-пространственный образ буквы, который является основой овладения навыками письма и чтения (например, правильное написание и узнавание прописных букв «Б» и «Д», которые отличаются только положением крючочка, — вверх или вниз; «Ш и «И» (сколько крючочков — два или три); правильное, незеркальное написание (буквы Э, З, С);

для полноценного овладения письмом ребенку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательность звуковых комплексов (правильное воспроизведение последовательности написания или прочтения букв в слове);

пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста «Я позавтракал после того, как прочел газету. Что я сделал раньше?»

Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются общеизвестные психологические методики, как «Кубики Кооса», «разрезные картинки», «Диагностический комплект исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста», нейропсихологические пробы и тесты. Практически каждая психологическая методика может дать определенную информацию о сформированности того или иного психического процесса.

Приемы для профилактики и устранения оптической дисграфии

(развитие зрительно-пространственных представлений при смешивании букв)

складывание букв из составляющих их элементов;

«переделка» одной буквы в другую (например, «И» в «Ш», «Ц»; «В» в «Д»; «П» в «Т» и т.д.);

вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе;

вырезание букв из картона или бумаги;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевёрнутых», «положенных на бок» и пр.);

узнавание букв, наложенных друг на друга;

узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные, стилизованные);

узнавание букв по их верхней или нижней половине («домысливание»);

письмо смешиваемых или неправильно изображаемых ребёнком букв под диктовку (на заключительных этапах работы).

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом —
дисграфия

(от греческого «графо» — письмо).

Дисграфия

не является самостоятельным речевым нарушением, это составляющая нарушений темпов развития психики и моторики, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией.

Дисграфия

— частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности и написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Амбидекстрия

— активное участие обеих полушарий в развитии психомоторики и отсутствие доминантности одного из них. Двурукость позволяющая пользоваться обеими руками, как ведущими.

Дисграфические ошибки

В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит нарушение различных форм анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ (искажения звуко-буквенной структуры слова).

Наиболее характерны следующие ошибки:

Пропуски согласных при их стечении (диктант- «дикат»)

Пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»)

Перестановка букв (тропа — «прота»)

Добавление букв (таскали — «тасакали»

Пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — «кота»)

Слитное написание слов, предлогов, с другими словами (идёт дождь — «идёдошь»)

Раздельное написание частей слова (приставки и корня слова) — наступила — «на ступила»

Смещение границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них

Игры и игровые упражнения на формирование навыков звукобуквенного анализа и синтеза, чтения слогового и целыми словами

1

. Игра «Слова-матрешки»

Расширение поля зрительного восприятия, развитие внимания, формирование навыка чтения, активизация и обогащение словаря.

стол(в) — ствол.

заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

2 . Вставка букв в слова

Цель: формирование навыка чтения, развитие звукового анализа, формирование понятия о смыслоразличительной роли буквы, получаем разные слова

Вставить разные гласные, чтобы слова не повторялись: Л_ПА, Л_ПА, Л_ПА.

Вставить разные согласные, чтобы слова не повторялись: _ОДА, О_ДА, О_ДА.

Добавить букву, чтобы получилось новое слово: кот(р) — крот, стол(в) — ствол.

Заменить подчёркнутую букву, чтобы получилось новое слово: лист (лифт), корона (ворона), город (горох).

Найти в предложении слова, различающиеся одной буквой: «Ваня не скрыл, что вскрыл письмо», «Осы не любят росы».

Руг д__озд __венит __стреча

д__уг др__зд з__енит вс__реча

др__г дро__д звен__т вст__еча

дру__ дроз__ звени__ встр__ча

Восстановить слово, добавив одну или несколько гласных: лст, грз, грд, брбн.

3. Составление слов из букв

Задание, развивающее навыки звукобуквенного синтеза. Может предлагаться как со зрительными опорами, так и без них. Использование кроссвордов или их элементов позволит ребенку проверить: не пропустил ли он букву (в этом случае останется пустая клетка). Можно выполнить, подобное задание отгадав загадку. Слово-отгадка составляется из букв. Например, Не видна на грядке, играет с нами в прятки. (п, р, е, а, к)

4. Шифровки (Д/и «Разведчики»)

Задания, которые позволяют упражнять не только в звукобуквенном анализе, но и развивать внимание. Инструкция: послушайте слово, опеделите, есть ли в нем звуки С,Ш; запишите буквы, обозначающие эти звуки по порядку, укажите их место в слове. При выполнении задания слова приобретают следующий вид: Саша — С1ш3, шестой — ш1с3 и т.д.

Игры и игровые упражнения на формирование навыков слогового анализа и синтеза, слогового чтения

1. Работа по слоговым таблицам

Способствует формированию навыка слогового чтения, развивает зрительную память. Ребенок учится читать слог целиком, составлять слова из слогов по схемам.
2. Составление слов из слогов

Используется занимательный дидактический материал для отработки навыка многократно.

Учащимся предлагается найти и соединить флажки так, чтобы получились слова. Дополнительные задания:

Сколько флажков находится вверху? Сколько внизу?

Назовите орфографические правила, которые встречаются в словах.

Подбор слов на заданный слог (или с данным слогом)

Задание на активизацию словаря и развитие навыка слогового анализа. Очень нравится детям в форме соревнования (кто больше?). Более сложный вариант задания: придумать слово на данный слог, в котором уже определено число слогов. Например, за…(2) — замок, забор; ку…(3) — кукушка, курица, купался.

Путаница

Составление слова из слогов, предъявляемых на слух. Для этого необходимо удержать в памяти слоги, поменяв их местами, например, ки, ру (руки), вы, сли (сливы), неть, чер (чернеть). Игру можно проводить с перекидыванием мяча. Другой вариант игры требует удержания в памяти уже большего числа слогов и элементарных навыков слогового анализа. Инструкция: послушайте стихи, выделяя последний слог последнего слова каждой строчки (будет сделана пауза); если вы соедините все слоги, получится ответ на вопрос: Эй, держи, хватай! В лесу ловят рыжую лису. Шум и гам. Народу тьма. Громче всех кричит Фома. Он без куртки, без пальто. Вместо шапки решето. Из оврага, где ольха, слышны крики петуха. Изловить лису неплохо, да мешает… (суматоха).

5. Дидактические игры

“Слоговое домино»

Игра на составление слов из слогов, представляет собой несколько комплектов карточек, разрезанных так, что на каждой карточке находится последний слог одного слова и начальный другого. Правильно разложив карточки по принципу домино, получаем цепочку слов. Облегченный вариант: кроме слогов на карточках присутствуют картинки, так же, как и слова разрезанные пополам. Усложнённый вариант: без картинок, слова составляются только правильным подбором слогов.

«Слоговые кубики»

Кубики, на гранях которых половинки картинок и слоги, из которых складываются названия картинок. При правильном составлении слов получаются цельные изображения предметов по тематическим группам (овощи, животные).

ПРЕОДОЛЕНИЕ АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ

Акустическая дисграфия

Акустическая дисграфия

— частичное специфическое нарушение письма, образовавшееся на фоне недостаточности или искажения восприятия речевого сигнала. Дисграфия характеризуется стойкими и повторяющимися ошибками, выражающимися в смешении и замене согласных оппозиционных букв, искажении звуко-слоговой структуры, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмах. Акустика изучает процесс образования речи и восприятие речевых сигналов у человека, рассматривает структуру речевого сигнала, его физические и психические особенности.

Акустика включает в себя такие параметры, как: 1) вокальность — гласные и сонорные согласные; 2) невокальность — шумные согласные; 3) консонантность — все согласные, включая сонорные и шумные; 4) неконсонантность — все гласные; 5) высокая тональность — звуки с большой частотой колебаний. К ним относятся все гласные переднего ряда, зубные и передненёбные согласные, а также средненёбный [ j ]; 6) низкая тональность — звуки с низкой частотой колебаний. К ним относятся все остальные звуки; 7) прерванность — все смычные (характеризуются резко оборванным краем волны, которому предшествует период полного молчания), за исключением носовых; непрерванность; 9) звонкость; 10) глухость. При акустических дисграфиях воспринимаемые фонемы искажаются, хотя элементарный слух остается в норме. В зависимости от тяжести поражения височной области звуки человеческой речи могут совсем не дифференцироваться как несущие фонематическую нагрузку, а могут представлять лишь незначительные искажения в восприятии акустически близких звуков, такие расстройства в нейропсихологии получили название речевой акустической агнозии (или сенсорной афазии). В тех случаях, когда поражаются более глубинные отделы левой височной доли, фонематический слух может оставаться в норме, но при этом страдает слухо-речевая память.

Нарушения речевого слуха и фонематического восприятия отрицательно влияют на такие процессы, как понимание устной речи, использование экспрессивной речи и, как следствие, формирование письменной речи. При акустической дисграфии затруднено выделение звукового состава слова, различение фонетически близких звуков, наблюдаются трудности в дифференциации сложных фонематических комплексов.

Группы ошибок

Анализ распространенности и специфики нарушения письма при акустической дисграфии, проведенный рядом ученых (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.Н.жинкин, Р.Е.левина, Р.Д.Тригер), ыявил несколько групп ошибок.

1.

Ошибки, предпосылками для которых является несформированность фонематического восприятия

. Такие ошибки связаны с заменами букв, обозначающих близкие звуки, с обозначением смягчения согласных звуков. Чаще всего смешиваются звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие, сонорные. Замена звука может происходить не только внутри определенных фонетических групп, но и хаотично. При этом замена звука может происходить постоянно, ввиду отсутствия данного звука в речи, т.е. ребенок всегда заменяет определенный звук (тонарь вместо фонарь), а может нести неустойчивый характер. В этом случае звук в речи ребенка присутствует, но в письменной речи он не всегда его употребляет.

обозначения мягкости согласных, являются очень распространенными. Такие ошибки выражаются в ошибочном смягчении согласного звука последующими гласными (мямя мееть пяли вместо мама моет полы), замене мягких звуков твердыми (малчики игралы в мачик вместо мальчики играли в мячик), смешанными дефектами, когда наряду с правильным написанием твердых и мягких согласных встречаются нарушения.

3.

Ошибки, связанные с нарушением звукобуквенной и слоговой

структур слова

: пропусках и добавлениях букв, слогов, перстановках букв, слогов. В основном пропускается безударная часть слова (полок вместо потолок) или согласный звук, стоящий в непосредственной близости с другим согласным (поед вместо поезд). Пропуск гласных звуков встречается не только в открытом слоге в середине слова, но и в конце слова (радуг вместо радуга). Также отмечаются перестановки букв и слогов (взук вместо звук), добавления букв и слогов в слове (деревоо вместо дерево).

4.

Ошибки, связанные с недостаточной сформированностью аналитико-синтетической функции на уровне словосочетаний и
предложений

. На письме данные дефекты выражаются в слитном написании слов (отецуехал вместо отец уехал), слиянии частей двух слов в одно (птибечут вместо щебечут), пропусках слова (тракторист трактор вместо тракторист чинил трактор).

Профилактика и коррекция

Профилактика акустических дисграфий состоит в коррекции звукопроизносительной стороны речи, которую нужно начинать с раннего возраста. Грамотное письмо фундаментально закладывается еще в период устного общения.

Коррекцию устной речи следует начинать с выяснения специфики недостатков произношения, определения правильности произнесения звуков изолированно, в слогах, словах, в самостоятельной речи.

Широко используется метод предъявления изображения предметов на карточках. Ребенок должен сказать, что изображено на картинке. Как правило, картинки подбираются в соответствии с определенными группами звуков:

звонких и глухих: собака, белка, баклажан, паук, пальто, сапоги, туфли, кастрюля, ботинки, дерево, удочка, дом, грибы, гараж, вагон, ключ, кирпич, лейка и т.д.

свистящих: самолет, лиса, апельсин, зубы, язык, забор, лицо, цапля,ножницы;

шипящих: шарик, шуба, лягушка, пожарник, ёжик, ежевика, часы, мочалка, печенье, ящерица, ящик, щетка; 4) сонорных: юрта, парикмахер, речка, макароны, летчик, кольцо, колготки.

Затем ребенку предлагается повторить чистоговорки, поговорки, словосочетания, изобилующие обследуемым звуком, например: жужелица жужжала и ужалила ужа и ежа. При обследовании фонематического восприятия ребенку можно предложить карточки, на которых изображены предметы, близкие по звучанию, но разные по смыслу: коза-коса.

Наряду с выявлениями нарушений устной речи у детей младшего школьного возраста необходимо проводить обследование письма и чтения. Для этого предлагают детям написать текст под диктовку, затем, анализируя ошибки в тексте, предлагают написать отдельные звуки, прямые и открытые слоги, слоги со стечением согласных и т.д.

Примерные упражнения

Прочитай слова, найди в них букву «ю», скажи, где она стоит: в начале слова или в конце (юрта, каюта, убираю). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Рюмка, изюм, блюдо).

Прочитай слова, найди в них букву «е», скажи, где она стоит: в начале слова, в середине или в конце (поездка, ежевика, учение). Теперь прочитай слова и найди в них мягкие согласные, какой звук их смягчает? (Ветер, метель, ведро).

Рассмотри картинки, скажи, что на них нарисовано? (предлагаются картинки, в названии которых есть мягкие согласные, смягченные гласными звуками [ йэ ], [ йо], [ йу ], [ йа ].

Придумай слова с твердыми и мягкими звуками [ т ] [ д ]. (Такие же упражнения применяются для всех пар согласных).

Прочитай и спиши слова. Скажи, что они означают? Ров-рев, лук-люк, рис-рысь, рад-ряд.

Придумай небольшой рассказ со словами нос, нес, мышка, мишка.

Прочитай слова: поезд, самолет, самокат, пароход. Скажи, какое лишнее по смыслу? (Правильно, «самокат»). А теперь скажи, в каком слове есть мягкий звук? (Правильно, это слово «самолет»).

Период обучения
составляет 91-105 часов (2-3 раза в неделю
в зависимости от тяжести нарушения и
возраста детей). Задачи коррекционного
обучения: ! 1. Развивать фонематическое
восприятие;

2. Обучать простым и
сложным формам звукобуквенного анализа
и синтеза слов;

3. Уточнять произношение
звуков с опорой на зрительное и слуховое
восприятие, а также на тактильные и
кинетические ощущения;

4. Учить выделять
определенные звуки на уровне слога,
слова, словосочетания, предложения и
текста;

5. Определять положение
звука по отношению к другим звукам;

6. Учить сопоставлять
звуки в произносительном и слуховом
плане.

План работы по преодолению акустической дисграфии

Тема занятия		Часы
1. Подготовительный этап работы
1. Развитие слухово­го и зрительного внимания и воспри­ятия	Развитие артикуляционной моторики. Уточнение артикуляции смешиваемых звуков. Игры на разви­тие слухового и зрительного внимания и воспри­ятия, на развитие памяти и логического мышления
	Знакомство со звуками (речевыми и неречевыми). Дифференциация речевых и неречевых звуков
3. Гласные и согласные звуки	Гласные и согласные звуки. Дифференциация гла­сных и согласных звуков. Знакомство с символами и «опорами» для обозначения звуков на письме
П. Основной этап работы
4. Дифференциация гласных букв А-Я, У-Ю, О-Е,	Гласные буквы Я, Ю, Е, Е, И. Дифференциация гласных звуков и букв. Выбор гласных букв для обозначения мягкости на письме

Тема занятия		Часы
5. Дифференциация гласных букв А-Я	Гласная буква Я. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Я. Дифференциация гласных букв А-Я в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и в тексте
6. Дифференциация гласных букв У-Ю	Гласная буква Ю. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Ю. Дифференциация гласных букв У-Ю в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
7. Дифференциация гласных букв О-Е	Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв О-Е в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
8. Дифференциация гласных букв Ы-И	Гласная буква И. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы И. Дифференциация гласных букв Ы-И в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
9. Дифференциация гласных букв Э-Е	Гласная буква Е. Обозначение мягкости согласных на письме при помощи гласной буквы Е. Дифференциация гласных букв Э-Е в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте
10. Мягкий знак	Мягкий знак. Соотнесение мягкого знака с символом и «опорой» для обозначения на письме. Знакомство со схемой слова, где имеется мягкий знак. Обозначение мягкости согласных с помощью мягкого знака. Мягкий знак в функции разделения. Дифференциация мягкого знака в функции смягчения и разделения
11. Звонкие и глухие согласные	Звонкие и глухие согласные. Дифференциация слогов и слов со звонкими и глухими согласными. Соотнесение согласных звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза

Тема занятия		Часы
12. Звуки Б-Б», П-П»	Звуки Б-Б», П-П» Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа с паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
13. Звуки В-В»,	Звуки В-В», Ф-Ф». Дифференциация звуков В-В», Ф-Ф» изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического воспри­ятия, внимания, анализа и синтеза
14. Звуки Г-Г», К-К», Х-Х»	Звуки Г-Г», К-К». Дифференциация звуков Г-Г», К-К», X-X» изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
15. Звуки Д-Д», Т-Т»	Звуки Д-Д», Т-Т». Дифференциация звуков Д-Д», Т-Т» изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
16. Звуки 3-3″, С-С»	Звуки 3-3″, С-С». Дифференциация звуков изо­лированно, в слогах, словах, словосочетаниях, пред­ложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонемати­ческого восприятия, внимания, анализа и синтеза

Тема занятия		Часы
17. Звуки Ж-Ш	Звуки Ж-Ш. Дифференциация звуков Ж-Ш в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опо­рами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
18. Лабиализова-ные гласные. Звуки О-У	Закрепление знаний о гласных звуках О, У. Соотнесение звуков с символами и буквами. Сравнительная характеристика звуков. Дифференциация звуков изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие зрительного восприятия, слуховой памяти, внимания и координации движений
19. Лабиализова-ные гласные. Буквы Е-Ю	Буквы Е-Ю. Соотнесение букв с символами. Дифференциация гласных букв Е-Ю изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза
20. Дифференциа­ция соноров. Звуки Р-Р»-Л-Л»	Звуки Р-Р», Л-Л». Дифференциация звуков Р-Р», Л-Л» в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического воспри­ятия, внимания, анализа и синтеза
21. Звуки Л-Л»-Й	Звуки Й, Л-Л». Дифференциация звуков Й, Л-Л» в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соот­несение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паро­нимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
22. Дифференциа­ция свистящих и	Закрепление знаний о свистящих и шипящих звуках. Знакомство с понятиями «сложные» и

Тема занятия		Часы
шипящих звуков	«простые» звуки. Дифференциация свистящих и шипящих звуков. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме
23. Звуки С-С, Ш	Звуки С-С, Ш. Дифференциация звуков С-С, Ш в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематичес­кого восприятия, внимания, анализа и синтеза
24. Звуки З-З», Ж	Звуки З-З», Ж. Дифференциация звуков З-З», Ж в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опо­рами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
	Звуки С-С, Ц. Дифференциация звуков С-С, Ц в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематичес­кого восприятия, внимания, анализа и синтеза
26. Звуки ТС-Ц (на усмотрение логопеда )	Знакомство со звуками ТС-Ц. Дифференциация звуков Ц-ТС в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опо­рами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, слуха, внимания, анализа и синтеза
27. Звуки Ч-Щ	Звуки Ч-Щ. Дифференциация звуков Ч-Щ изолированно, в слогах, словах, словосочетаниях и предложениях. Соотнесение звуков занятия с сим­волами и «опорами» для обозначения на письме. Развитие фонематического анализа и синтеза

Тема занятия		Часы
28. Звуки Ч-ТЬ	Звуки Ч-ТЬ. Дифференциация звуков Ч- ТЬ в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
29. Звуки Ч-Ш	Звуки Ч-Ш. Дифференциация звуков Ч-Ш в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие слуховых дифференцировок
30. Звуки Ч-Ц (на усмотрение логопеда)	Звуки Ч-Ц. Дифференциация звуков Ц-Ч в слогах, словах, словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза
Работа на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста прово­дится на основном этапе работы во время дифференциации оппозиционных пар звуков
III. Заключительный этап работы
31. Развитие связной речи	В коррекционной работе используются различные виды текстов: описание, повествование, рассуж­дение, изложение, сочинение…

К концу обучения
дети должны знать:

Термины, используемые
для обозначения основных понятий (речь,
звук, буква, артикуляция и т.д.);

Все буквы и звуки
родного языка;

Отличительные
признаки гласных и согласных звуков;

Гласные и согласные
звуки;

Твердые и мягкие
согласные, а также буквы для обозначения
мягкости согласных на письме;

Пары гласных звуков;
пары согласных звуков по твердости —
мягкости, по звонкости — глухости;

К концу обучения
дети должны уметь:

Узнавать и различать
гласные и согласные звуки;

Обозначать гласные;
твердые, мягкие, глухие и звонкие
согласные на письме;

Использовать гласные
буквы И, Я, Е, Ю, Е или Ь для обозначения
мягкости согласных на письме;

Различать на слух
и в произношении смешиваемые звуки;

Производить
фонетический разбор слова;

Производить
звукобуквенный разбор слогов и слов;

Записывать слова с
гласными буквами И, Я, Е, Ю, Е, а также
буквами Ь и Ъ;

Подбирать слова на
заданный звук;

Сравнивать слова
со сходными звуками;

Строить звуковые
схемы слогов и слов;

Составлять
словосочетания и предложения со
смешиваемыми звуками;

Восстанавливать
предложения и текст с заданными звуками;

Самостоятельно
писать слуховые и зрительные диктанты,
изложения, сочинения, используя
оппозиционные звуки.

Дисграфия
— это стойкое специфическое
расстройство письма, проявляющееся в
ошибках и обусловленное нарушением
ВПФ.

У детей с дисграфией отмечается
несформированность многих высших
психических функций: зрительного анализа
и синтеза, пространственных представлений,
слухо-произносительной дифференциации
звуков речи, фонематического, слогового
анализа и синтеза, деления предложений
на слова, лексико-грамматического строя
речи, расстройства памяти, внимания,
сукцессивных и симультивных процессов,
эмоционально-волевой сферы.

Классификация дисграфии

Классификация дисграфии осуществляется
на основе различных критериев: с учетом
нарушенных анализаторов, психических
функций, несформированности операций
письма.

О. А. Токарева
выделяет 3 вида дисграфии
на основе анализаторного уровня:
акустическую (недифференцированность
слухового восприятия, недостаточное
развитие звукового анализа и синтеза),
оптическую (неустойчивостью зрительных
впечатлений и представлений), моторную
(нарушение связи моторных образов звуков
и слов со зрительными образами).

М. Е. Хватцевым
выделил такие виды
дисграфии:

1. Дисграфия на почве акустической
агнозии и дефектов фонематического
слуха. При этом виде списывание сохранно.

2. Дисграфия на почве расстройств устной
речи («графическое косноязычие»).

3. Дисграфия на почве нарушения
произносительного ритма.

4. Оптическая дисграфия.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной
афазии

Наиболее обоснованной является
классификация дисграфий, в основе
которой лежит несформированность
определенных операций процесса письма
(разработана сотрудниками кафедры
логопедии РГПУ им. А. И. Герцена). Выделяются
следующие виды дисграфий:

1.
Артикуляторно-акустическая
дисграфия.
Ребенок пишет так, как
произносит. В основе ее лежит отражение
неправильного произношения на письме,
опора на неправильное проговаривание.
Опираясь в процессе проговаривания на
неправильное произношение звуков,
ребенок отражает свое дефектное
произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия
проявляется в заменах, пропусках букв,
соответствующих заменам и пропускам
звуков в устной речи. Чаще всего
наблюдается при дизартрии, ринолалии,
дислалии полиморфного характера. Иногда
замены букв на письме остаются и после
того, как они устранены в устной речи.

2. Дисграфия на основе нарушений
фонемного распознавания
(дифференциации
фонем). Проявляется в заменах букв,
соответствующих фонетически близким
звукам. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно. Чаще всего
заменяются буквы, обозначающие следующие
звуки: свистящие и шипящие, звонкие и
глухие, аффрикаты и компоненты, входящие
в их состав (ч — т, ч — щ, ц — т, ц — с).
Этот вид дисграфии проявляется и в
неправильном обозначении мягкости
согласных на письме вследствие нарушения
дифференциации твердых и мягких согласных
(«писмо», «лубит», «лижа»). Частыми
ошибками являются замены гласных даже
в ударном положении, например, о — у
(тума — «точа»), е — и (лес — «лис»). В
наиболее ярком виде дисграфия на основе
нарушений фонемного распознавания
наблюдается при сенсорной алалии и
афазии.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового
анализа и синтеза.
В основе ее лежит
нарушение различных форм языкового
анализа и синтеза: деления предложений
на слова, слогового и фонематического
анализа и синтеза. Недоразвитие языкового
анализа и синтеза проявляется на письме
в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового
анализа является фонематический анализ.
Вследствие этого особенно распространенными
при этом виде дисграфии будут искажения
звуко-буквенной структуры слова. Наиболее
характерны следующие ошибки: пропуски
согласных при их стечении (диктант —
«дикат», школа- «кола»); пропуски гласных
(собака — «сбака», дома — «дма»);
перестановки букв (тропа — «прота»,
окно — «коно»); добавление букв (таскали
— «тасакали»); пропуски, добавления,
перестановка слогов (комната — «кота»,
стакан — «ката»).

Нарушение деления предложений на слова
при этом виде дисграфии проявляется в
слитном написании слов, особенно
предлогов, с другими словами (идет дождь
— «идедошь», в доме — «вдоме»); раздельное
написание слова (белая береза растет у
окна — «белабе заратет ока»); раздельное
написание приставки и корня слова
(наступила — «на ступила»).

4. Аграмматическая дисграфия
. Она
связана с недоразвитием грамматического
строя речи: морфологических, синтаксических
обобщений. Этот вид дисграфии может
проявляться на уровне слова, словосочетания,
предложения и текста и является составной
частью более широкого симптомокомплекса
— лексико-грамматического недоразвития,
которое наблюдается у детей с дизартрией,
алалией и у умственно отсталых.

Последовательность предложений не
всегда соответствует последовательности
описываемых событий, нарушаются смысловые
и грамматические связи между отдельными
предложениями. На уровне предложения
аграмматизмы на письме проявляются в
искажении морфологической структуры
слова, замене префиксов, суффиксов
(захлестнула — «нахлестнула», козлята
— «козленки»); изменении падежных
окончаний («много деревов»); нарушении
предложных конструкций (над столом —
«на столом»); изменении падежа местоимений
(около него — «около ним»); числа
существительных («дети бежит»); нарушении
согласования («бела дом»); отмечается
также нарушение синтаксического
оформления речи, что проявляется в
трудностях конструирования сложных
предложений, пропуска членов предложения,
нарушении последовательности слов в
предложении.

5. Оптическая дисграфия
связана с
недоразвитием зрительного гнозиса,
анализа и синтеза, пространственных
представлений и проявляется в заменах
и искажениях букв на письме. Чаще всего
заменяются графически сходные рукописные
буквы: состоящие из одинаковых элементов,
но различно расположенных в пространстве.
К оптической дисграфии относится и
зеркальное письмо, которое иногда
отмечается у левшей, а также при
органических поражениях мозга.