ТЕМА 6. РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ В СИСТЕМЕФУНКЦИОНАЛЬНЫХ РАЗНОВИДНОСТЕЙ
РУССКОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ЯЗЫКА
§1. Разговорный стиль речи(общая характеристика)
Разговорный стиль противопоставлен книжным стилям в целом. Этим определяется его особое место в системе функциональных разновидностей русского литературного языка. Разговорный стиль – это наиболее традиционный коммуникативный стиль, обслуживающий бытовую сферу общения. Он предусматривает близкое знакомство, социальную общность участников разговора, отсутствие в общении элемента формальности.
Разговорный стиль характеризуется массовостью употребления. Им пользуются люди всех возрастов, всех профессий не только в быту, но и в неофициальном, личном общении в общественно-политической, производственно-трудовой, учебно-научной сферах деятельности. Он широко представлен в художественной литературе. Разговорная речь занимает исключительное положение в современном русском языке. Это исконный стиль национального языка, в то время как все другие – явления более позднего (часто даже исторически недавнего) периода.
Специфической определяющей чертой разговорной речи является то, что она используется в условиях неподготовленного, непринужденного общения при непосредственном участии говорящих.
§2. Компоненты ситуации разговорной речи
Ситуация разговорной речи складывается из специфических компонентов, которые определяют выбор говорящим именно разговорной разновидности языка.
К трем главным компонентам ситуации относятся: 1) неофициальные отношения между говорящими, т.е. близкие (дружеские, родственные) или нейтральные; 2) отсутствие у говорящих установки на сообщение, имеющее официальный характер (лекцию, доклад, выступление на собрании, ответ на экзамене, научный диспут и т.д.); 3) отсутствие элементов, нарушающих неофициальность общения (посторонних лиц, магнитофона для записи речи и т.п.). Именно этими компонентами создается непринужденность общения.
Кроме трех перечисленных компонентов ситуации существуют дополнительные компоненты, которые также влияют на выбор и построение разговорной речи. К ним относятся: 1) число говорящих и жанр речи (монолог, диалог, полилог); 2) условия осуществления речи; 3) опора на внеязыковую ситуацию; 4) наличие общего житейского опыта, общих предварительных сведений у собеседников.
Рассмотрим эти компоненты.
1. Число говорящих определяется таким образом: один, два, более двух. В соответствии с этим различают следующие жанры разговорной речи: монолог, диалог, полилог. Названные жанры имеют свою специфику.
Отличительная черта монолога в разговорной речи – его диалогичность, т.е. обращенность к слушателю, который может перебить рассказчика, задать ему вопрос, согласиться с ним или возразить ему в любую минуту. Сравни: в монологических видах речи книжного литературного языка говорящего (докладчика, лектора, оратора на митинге) не принято перебивать.
Диалог – основной жанр разговорной речи. Для него характерна частая смена ролей «говорящий – слушающий», так что собеседники поочередно выступают то в одной, то в другой роли. В реальной разговорной речи монолог и диалог представлены обычно не в чистом виде, а в пересекающихся формах: диалог может содержать элементы монолога (микрорассказы, минимонологи), а монолог – перебиваться репликами собеседников.
Для полилога разговорной речи характерно смешение разных тем (разнотемье), так как нередко каждый из собеседников говорит о своем, «ведет свою партию». В полилоге возможны разные формы взаимодействия говорящих. Например, собеседник может прервать одну тему разговора (оставить своего партнера) и вклиниться в реплики других участников полилога, может вести разговор, участвуя в двух и более темах сразу, и т.п.
Следует отметить, что разнотемье может быть свойственно и диалогу, т.е. говорящие легко могут переключаться с одной темы на другую. Например, в домашней обстановке двое за завтраком разговаривают о работе (первая тема) и о завтраке (вторая тема):
А: А с кем ты дежуришь,/он молоденький?
Б: Моложе меня/года на полтора — на два.
А: Хочешь еще капусты?
Б: Капусты не хочу./ Он от нас уходит./ Потому что его пригласили в другой институт.
2. Условия осуществления речи подразделяются на контактные (личный разговор) и дистантные (разговор на расстоянии, например по телефону). При контактном разговоре собеседники могут использовать жесты и мимику как средства передачи информации; при дистантном используется лишь один канал связи – слуховой.
3. Опора на внеязыковую ситуацию – одна из ярких черт разговорной речи. Внеязыковую ситуацию, то есть непосредственную обстановку речи, в которой протекает общение, принято называть конситуацией [1] [1]. В условиях непринужденного общения разговорная речь нередко строится так, что конситуация и речь образуют единство, единый акт общения. Конситуация обусловливает эллиптичность[2] [2] речи, повышает роль местоимений. Например:
(Женщина перед уходом из дома осматривает сапоги) Какие мне надевать-то (о сапогах)? Вот эти что ли? Или вот эти? Не сырые? (щупает) Вроде нет//
Говорящая обходится местоимениями, слово сапоги она не употребляет, однако из ситуации всем понятно, о чем идет речь.
4. Наличие общих предварительных сведений, общего житейского опыта у собеседников – важное условие построения разговорной речи.
Общность житейской базы может быть обусловлена как длительным знакомством участников диалога, их большим (часто многолетним) совместным общением друг с другом, так и кратковременным опытом, важным лишь для данного разговора. Это позволяет говорящим многое не называть, не объяснять, оставлять словесно невыраженным. Например:
А: Танечка/ми-иленькая!
Б (сердито): Еще не ходила.
Смысл этого диалога ясен лишь участникам диалога: А просит у Б книгу, которую та должна была взять в библиотеке.
Показателем того, какую большую роль в речевом общении играет совместный житейский опыт, знание собеседниками предситуации, является то, что на один и тот же лаконичный (но типичный для русской разговорной речи вопрос) Ну как? могут быть получены совершенно различные ответы:Пятерка! (если сдавал экзамен);Поправляется! (если кто-то был болен);Приехал! (если кто-то должен приехать);Единогласно! (если кто-то защищал диссертацию);Теплая! (если человек ходил купаться и сообщает, какая в море вода).
Итак, русская разговорная речь – это речь носителей литературного языка, функционирующая в условиях непринужденного, неподготовленного общения. Для этой речи характерны: устная форма (как основная форма реализации); неофициальность отношений говорящих; опора на внеязыковую ситуацию.
§3. Языковые особенности разговорного стиля речи
Интонация и произношение
В обиходно-разговорной речи, для которой устная форма является исконной, исключительно важную роль играет интонация. Во взаимодействии с синтаксисом и лексикой она создает впечатление разговорности. Непринужденная речь часто сопровождается резкими повышениями и понижениями тона, удлинением, «растягиванием» гласных, удлинением согласных, паузами, изменением темпа речи, а также ее ритма.
Лексика и словообразование
Обиходно-разговорная лексика – это слова, которые приняты в повседневной жизни, в их числе: 1) знаменательные нейтральные (время, дело, работа, человек, дом, рука, идти, красный, дождь ) и 2) незнаменательные (такой, значит, вообще, вот; что, как, где, когда, да, нет ), часто выступающие в качестве средства смысловой связи или выделения высказываний.
В лексику обиходно-разговорной речи, помимо нейтральных, включаются слова, которые характеризуются экспрессивностью, оценочностью. Среди них: слова разговорной и просторечной окраски (будоражит, горемыка, живность, белобрысый, очумелый, огреть ).
Для разговорной речи также характерны слова с ситуативным значением, так называемая ситуативная лексика . Эти слова могут обозначать любые понятия, и даже целые ситуации, если они хорошо известны участникам диалога (вещь, штука, карусель, музыка, петрушка, бандура, дело, вопрос, пустяки, глупости, ерунда, чепуха, пироги, игрушки ). Например:Никак не могу с этой штукой разобраться!, т.е.: «Никак не могу понять, как работает (телевизор, пылесос, стиральная машина)».
Основными приметами разговорности в области словообразования являются:
1) употребление слов с суффиксами ярко выраженной экспрессивности, эмоциональности, стилистической сниженности, например:
-ль (враль), -аш- (торгаш), -ун- (болтун), -ущ- (большущий), -аст- (рукастый), -ша- (докторша), -их-а (сторожиха);
2) широкое использование слов, образованных по специфическим разговорным моделям «смыслового стяжения» (сокращения), т.е. соединения двух или нескольких слов в одно: вечерняя газета – вечерка; неотложная помощь – неотложка; курс зарубежной литературы – зарубежка: высшая математика – вышка ; дипломная работа – диплом.
Фразеология
Для обиходно-разговорного стиля характерно обилие разговорной фразеологии. Это: а) речевые устойчивые обороты из разговорно-бытовой речи: на босу ногу, что и говорить, как бы не так; б) обороты-жаргоны: разделать под орех, топорная работа, зеленая улица, наложить лапу; в) обороты, заимствованные из научной терминологии: катиться по наклонной плоскости и др.
Разговорная речь использует фразеологические обороты как готовые и целостные смысловые единицы языка, например: Рука-то/перелом был/дает себя знать иногда.
В разговорной речи широко развита синонимия фразеологизмов: ни в зуб ногой = ни бельмеса не знаю = ни бум-бум.
Морфология
1. Морфологические особенности обиходно-разговорной речи проявляются прежде всего в самом наборе частей речи. Так, мы можем отметить отсутствие в разговорной речи причастий и деепричастий, кратких прилагательных (в их синтаксическом противопоставлении полным), уменьшение доли существительных, увеличение доли частиц.
2. Не менее своеобразна разговорная речь и в распределении падежных форм. Типичным, например, считается преобладание именительного падежа: Дом обуви / где выходить? Каша / посмотри // Не подгорела?
3. Отмечено наличие особой звательной формы: Кать! Мам!
4. В отличие от книжных стилей литературного языка многие слова, называющие вещество, могут употребляться в значении «порция этого вещества»: два молока, две ряженки.
5. В разговорной речи широко употребляются усеченные варианты служебных слов, союзов и частиц: уж, что ль, чтоб, хоть, а также усеченные варианты существительных: пять килограмм апельсин (правильно: килограммов апельсинов ).
Местоимения в разговорном стиле
Местоимения очень популярны в современной разговорной речи. Будучи незначительными словами, т.е. словами без лексического значения, они, как губка, впитывают разнообразные смыслы, играя ту или иную роль. Многозначительно звучит в устах современной молодежи слово нечто, которое в зависимости от ситуации может проявлять положительные или отрицательные оттенки значения:
– Ну что? Ты поговорила с ней?
– Это нечто! (разговор был неудачным)
– Ну, как, фильм понравился?
– Это нечто! (очень хороший фильм)
– Видела его сестру. Это нечто (странная девушка, экстравагантная, ни на кого не похожая).
Местоимение может выступать как форма отчуждения, нежелания общаться. Эта роль особенно ярко проявляется в современной устной речи. Слова никак, ничего, как-нибудь, когда-нибудь становятся преградой в разговоре между людьми. Человек словно очерчивает границу своего мира, не желая никого впускать в него:
– Тебе помочь?
– Да уж я как-нибудь … (Я не нуждаюсь в твоей помощи.)
– Как-нибудь заходите. Будем рады.
– Спасибо, как-нибудь зайдем. (Неопределенная, неконкретная форма вежливого этикетного приглашения, после которой люди могут годами не видеть друг друга.)
Характерной чертой разговорной речи является также использование местоимения мы при обращении (вопросе) к одному человеку. Так, скорее всего, обратится врач к больному во время обхода в больнице или взрослый к ребенку. Мы в значении ты – обращение сильного к слабому, любящего к любимому:
– Как мы себя чувствуем?
– Мы уже проснулись?
– Мы все еще сердимся?
«Игра» личными местоимениями составляет яркую особенность русской речи, вносит в нее множество смысловых оттенков. В частности, местоимение ты может быть проявлением дружеских чувств, любви, фамильярности или же презрительного, и даже оскорбительного отношения. Все зависит от того, к кому и в какой ситуации обращается собеседник, к какой культурной среде он относятся собеседники. Например, в деревне в отличие от города больше принято обращение на ты, с другой стороны, к родителям почтительно обращаются на Вы. Иногда ты выступает как знак доверия или принадлежности к одной «касте», группе, связанной общими интересами (например, разговор на ты автомобилистов). На ты обращаются ко всем маленькие дети, так как они еще не успели освоить этикетных правил. Ты более характерно для мужского, чем женского общения.
Синтаксис разговорного стиля
Большим своеобразием отличается разговорный синтаксис. Указанные выше условия реализации разговорной речи (неподготовленность высказывания, непринужденность речевого общения, влияние ситуации) с особой силой сказываются на ее синтаксическом строе. К основным синтаксическим особенностям разговорного стиля речи относятся:
1) преобладание простых предложений;
2) широкое использование вопросительных и восклицательных предложений;
3) употребление слов-предложений (Да. Нет .);
4) использование в широком масштабе неполных предложений, так называемая «рубленная речь» (Это платье/никуда. Нет/ну вообще ничего/если с пояском );
5) в синтаксическом построении разговорной речи допускаемы паузы, вызванные разными причинами (подыскиванием нужного слова, волнением говорящего, неожиданным переходом от одной мысли к другой и т. д.), переспросы, повторы.
Названные синтаксические особенности в сочетании с экспрессивной лексикой создают особый, неповторимый колорит разговорной речи:
А: Замерз ты? Б: Ничуть!; А: Опять ноги промочил? Б: А как же! Дождь-то какой!; А: Как интересно было! Б: Прелесть!-, А: Молоко убежало! Б: Кошмар! Всю плиту залило//; А: Он чуть было под машину не попал! Б: Ужас!, А. Ему опять двойку вкатили// Б: С ума сойти!. А: Знаете кто там был? Ефремов// Б: Ух ты!. А: Давай завтра на дачу двинем! Б: Идет!
§4. Невербальные средства общения
Непринужденная обстановка, непосредственный контакт с собеседником позволяют максимально использовать в речи жесты, мимику. Роль жестов, мимики (особенно взгляда) в разговорной речи велика: включаясь в высказывание или выступая в качестве самостоятельной реплики, они, заменяя слова или предложения, несут большую смысловую и экспрессивную нагрузку.
§5. Тенденции развития разговорного стиля речи
В современной разговорной речи проявляются две противоположные тенденции. С одной стороны, речь огрубляется , к сожалению, в ней все чаще проявляется агрессивность, негативная экспрессивность: «Не ваше дело!», «Куда лезешь?», «Тебе что, жить надоело?», «Что глаза вытаращил?» Слова, которые раньше были ограничены в употреблении или были запретными, сейчас вошли в речевой обиход. С другой стороны, активизировался процессэвфемизации речи. Эвфемизмы – это слова и словосочетания, употребляющиеся вместо слов грубых или неуместных в данной ситуации, например: Успехи оставляют желать лучшего (успехов нет); Он звезд с неба не хватает (он человек средних способностей); Ее нельзя назвать красавицей (она некрасива); Места не столь отдаленные (места ссылки, заключения).
Эвфемизмы используются также для замены слов, которые могут вызвать у адресата ощущение социальной ущербности, например: уйти на заслуженный отдых (на пенсию); оператор машинного доения (доярка); контролер (надзиратель); попросили, ушли (выгнали с работы).
Обиходно-разговорная речь, ее специфические языковые средства и приемы интенсивно проникают в другие функциональные стили литературного языка (публицистический, художественный).
Вопросы и задания
1. Дайте определение разговорного стиля.
2. Расскажите о компонентах ситуации разговорной речи.
3. Каковы языковые особенности разговорной речи (лексические, морфологические, синтаксические)?
4. Какова роль местоимений в разговорном силе?
5. Расскажите о двух тенденциях развития разговорного стиля речи.
Структурно-логическая схема «Компоненты речевой ситуации, влияющие на построение разговорной речи»
a Предыдущая
К оглавлению a
ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В НЕЙРОПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛОГИИ, ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ
Письменная речь рассматривается учеными различных направлений научного знания: нейропсихологии (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), психологии (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Корнев, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Садовникова, Д.Б. Эльконин), психолингвистики (В.П. Глухов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Исследования А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой представляют нейропсихологическую характеристику письменной речи. Анализируя работы Л.С. Цветковой, мы вслед за ней выделяем психологический, лингвистический и психофизиологический уровни организации письменной речи.
Первый – решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма. Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга.
Лингвистический уровень организации письменной речи отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты» (Л.С. Цветкова) [16, с. 143]. Лингвистический уровень реализуется за счет взаимодействия передней и задней речевых зон.
На третьем уровне – психофизиологическом – осуществляется совместная работа нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Вслед за А.Р. Лурией и Л.С. Цветковой мы отмечаем, что это, прежде всего, совместная работа речедвигательного, слухового, оптико-пространственного и двигательного анализаторов, т.е. это взаимодействие нижнетеменных, височных, затылочных и заднелобных отделов головного мозга.
Таким образом, нейропсихологические исследования А.Р. Лурии и Л.В. Цветковой показывают нам, что письменная речь обеспечивается совместной работой всех морфологических образований коры головного мозга.
Мы вслед за Л.С. Цветковой рассматриваем предпосылки формирования письменной речи, нарушение или несформированность которых ведет к различным трудностям выработки навыка письма.
Во-первых, для формирования письменной речи необходима сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности. Во-вторых, большую роль для овладения письменной речью играет формирование разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела. В-третьих, предпосылкой возникновения письма является сформированность двигательной сферы, тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости. В-четвертых, необходимо, чтобы у детей формировались абстрактные способы деятельности, что возможно лишь при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. И наконец, пятой предпосылкой формирования письменной речи служит сформированность общего речевого поведения.
На наш взгляд в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Д.Б. Эльконина наиболее полно и обстоятельно представлена психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи.
Вслед за Л.С. Выготским мы отмечаем, что письменная речь – это особый речевой процесс, речь без собеседника, которая формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. По своему строению письменная речь всегда представляет собой полные, грамматически организованные развернутые структуры. Мы разделяем мнение Л.С. Выготского и считаем, что письменная речь абстрактна: ребенок должен не только абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, он должен еще перейти к отвлеченной речи, которая пользуется представлениями слов. Важным для нашей работы является умозаключение Л.С. Выготского о том, что для своего развития письменная речь требует высокой ступени абстракции, ведь эта речь только мыслится, а не произносится.
С точки зрения психологического подхода А.Н. Корнев отмечает, что письменная речь представляет собой особую форму коммуникации с помощью системы письменных знаков, которая реализуется в различных жанрах: эпистолярной продукции, дневниковых записях, литературном творчестве. В сравнении с устной речью письменная речь отличается особыми стилистическими нормами, сложной системой правил пунктуации, отсутствием средства передачи эмоциональной окрашенности и просодической составляющей.
Письменная речь играет большую роль в процессах формирования и развития мышления, так как она обеспечивает сознательный контроль за протекающими операциями, позволяя многократно обращаться к уже написанному. Мы разделяем мнение А.Р. Лурии и считаем, что письменная речь является мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. Она используется не только для передачи уже готового сообщения, но и для отработки и уточнения собственной мысли.
С точки зрения психолингвистического подхода (В.П. Глухов, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев) письменная речь рассматривается как специфическая форма отображения содержания устной речи, специфическая «искусственная память человека», которая возникла из примитивных мнемонических знаков. Несмотря на это, на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельную форму речевой деятельности человека.
Анализ работ Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Глухова, И.А. Зимней, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии позволяет нам говорить о том, что в понятие «письменная речь» входят понятия «чтение» и «письмо».
С точки зрения психолингвистики (В.П. Глухов, И.А. Зимняя, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев) чтение рассматривается как специфический вид человеческой деятельности, теснейшим образом связанный со всеми видами речевой. Нам импонирует мнение В.П. Глухова о том, что именно чтение играет важную роль в сохранении и передаче социального опыта человечества, в обучении и воспитании ребенка, в формировании его личности. Мы вслед за ним отмечаем, что чтение активизирует познавательную деятельность индивида, оказывает благоприятное влияние на формирование его мировоззрения, на его социальное поведение и общественную деятельность.
Мы разделяем мнение В.П. Глухова о том, что письмо является сложным осознанным видом речевой деятельности, которое имеет сходства и различия с устной речью. Эти различия связаны, прежде всего, с происхождением, со способом формирования и протекания, с психологическим содержанием, с функциями процесса письма. Способы осуществления процесса письма сначала выступают как осознанные действия, и только постепенно становятся навыком, в чем и заключается отличие его от внешней речи, которая формируется непроизвольно и протекает автоматизировано.
Вслед за А.Р. Лурией мы выделяем ряд специальных операций, которые включает в себя письмо, представленных нами в рисунке 1.
Специальные операции письма
Анализ звукового состава слова, подлежащего записи
Перевод фонем в графемы с учетом пространственного расположения их элементов
«Перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую
систему последовательных движений, необходимых для записи
Рис. 1. Специальные операции письма
Исходя из рисунка 1, мы понимаем, что одной из сложнейших операций является анализ звуковой структуры слова, потому что вначале ребенку необходимо определить последовательность звуков в слове, а затем превратить слышимые звуковые варианты в фонемы. В этом процессе большую роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы.
На этапе перевода фонем в графемы ребенку требуется соотнести выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы, которая при этом должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Трудностью, с которой могут столкнуться учащиеся на начальных этапах обучения письму, является недостаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, так как анализ и сравнение буквы – не простая задача для детей.
И последней операцией процесса письма является моторная, т.е. воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы (перевод графемы в кинему). На этом этапе одновременно с движением руки осуществляется и кинестетический, и зрительный контроль.
Все вышеизложенное позволяет говорить нам о том, что процесс письма меньше всего является простым «идеомоторным» актом. В его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, которая связана с представлением букв, так и вне двигательной сферы, которая непосредственно осуществляет процесс письма. Мы вслед за А.Н. Корневым, А.Р. Лурией, И.Н. Садовниковой подчеркиваем, что процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Письменная речь, хоть и имеет тесную связь с устной речью, нисколько не повторяет историю ее развития, и резко отличается от нее по своей структуре. Анализируя работы А.Р. Лурии, мы вслед за ним выделяем ряд уровней в письменной речи, которых нет в устной и представляем их на рисунке 2.
Уровни письменной речи
Фонематический Лексический Синтаксический
Рис. 2. Уровни письменной речи
Анализируя рисунок 2, мы приходим к выводу о том, что письменная речь включает ряд процессов фонетического уровня, которые заключаются в поиске отдельных звуков, в их противопоставлении, кодировании отдельных звуков в буквы, сочетании отдельных звуков и букв в целые слова. Составляющим письменной речи является и лексический уровень, который заключается в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, в состав письменной речи входят и операции синтаксического уровня, которые составляют одно из существенных звеньев письменной речи. Этот уровень заключается в сознательном построении фразы, которая опосредуется имеющимися речевыми навыками и правилами грамматики синтаксиса, необходимыми для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих жестов и интонаций.
Таким образом, письменная речь коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой.
Литература
- Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М.: АПН РСФСР, 1960. – 486 с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3 Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
- Глухов В.П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Астрель, 2005. – 351 с.
- Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–IV классов // Язык. Речь. Творчество. – М.: Лабиринт, 1998. – С. 183-319.
- Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – Москва-Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2001. – 432 с.
- Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст] / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: Астрель, АСТ, 2007. – 318 с.
- Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
- Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.
- Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
- Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 384 с.
- Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – М: МГУ, 1979. – 320 с.
- Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000. – 712 с.
- Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 184 с.
- Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность: Учебное пособие. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 424 с.
- Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 1997. – 256 с.
- Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.
Развитие устной и письменной речи на
уроках английского языка.
Борисова Ольга Александровна,
учитель английского языка, МБУ «Школа № 70», Тольятти, Самарской области
Актуальность обучения письму и письменной речи в последние
годы несомненно возрастает, это обусловлено тем, что роль письма в обучении
английскому языку, как любому иностранному, повышается. Практическая значимость
письменного речевого общения в сфере современных средств коммуникации, таких
как электронная почта, интернет, в частности письменное общение при его помощи,
велика. Наша задача, как учителей английского языка, создать максимально
подходящие условия для овладения навыками письменной речи. Задачи, которые мы
должны решить в процессе обучения письменной речи, включают в себя формирование у
учащихся:
— графических навыков,
— речемыслительных навыков,
— умение формулировать мысль в соответствии с
заданием, также письменным стилем,
— знаний о культуре письменного произведения, о
его роли,
— интеллектуальной готовности создавать
содержание письменного произведения,
— аутентичных представлений о содержании
письменного произведения.
Немаловажно указать среди задач обучения
письменной речи расширение знаний учащихся и их кругозора.
Письмо и чтение тесно связаны друг с другом,
поэтому и обучение должно происходить совместно, одновременно, дополняя и
опережая друг друга. В основе письма, так же как и в чтении, лежит единая
графическая система и устанавливаются одни и те же графо – фонемные
соответствия, различие лишь в их направленности – при чтении мы используем
направленность от букв к звукам, а при письме – от звуков к буквам.
Письменная речь позволяет сохранить
лингвистические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует
говорение, слушание и чтение на иностранном языке. Письмо и письменная речь в
методике обучения английскому языку выступают как средство обучения, а также
как цель обучения языку. Письмо – это технический компонент письменной речи.
Письменная речь – это продуктивный вид речевой деятельности, который выражается
в кодировании определённого содержания графическими знаками.
Изучив данные психологов по усвоению материала
различными способами, которые приведены ниже, можно еще раз убедиться в важной
роли обучения навыкам письма и письменной речи.
Итак, психологи выяснили, что услышанный
материал усваивается на 10%, увиденный на 20%, услышанный и увиденный на 30%,
записанный на 50%, при проговаривании на 70%, при обучении товарища на 90%.
Лингвистическим компонентом содержания обучения
письму и письменной речи являются языковые знания, графическая и
орфографическая система языка. Психологическим компонентом содержания обучения
письменной речи является умение использовать полученные знания и умения на
практике, т.е. графические и орфографические навыки, реализуемые при выполнении
письменных заданий. Методологический компонент предполагает овладение учащимися
приемами и способами выполнения письменных заданий, способствующих более легкому
и плодотворному усвоению графики, орфографии, т.д.
Трудности
обучения письменной речи:
— процесс обучения письменной речи постоянно
осложняется расхождениями между звуковым и графическим образом выражения мысли
— письменное высказывание должно быть конкретным
и полным, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию
— нет возможности выразительно интонировать свою
речь
— письменное произведение требует особого
грамматического и синтаксического оформления
Кроме
того учащиеся сталкиваются со следующими трудностями:
— ограниченный словарный запас
— боязнь орфографических и грамматических ошибок
— интерференция родного языка на уровне слова,
фразы, предложения и текста
— ограниченные навыки самоорганизации,
планирования
— отсутствие идей или способов их выражения
Реклама
09
—
недостаточная мотивация или отсутствие ее
Согласно
требованиям ФГОС, в области письма и письменной речи у обучающихся должны быть
сформированы следующие умения и навыки:
— делать выписки из текста
— составлять и записывать план, прочитанного или
услышанного
— написать короткое поздравление, выразить
пожелание
— написать личное письмо
— написать эссе, сочинение
— заполнять анкеты и формуляры
— описывать различные факты, явления, события и
впечатления
— выразить свое мнение по интересующему вопросу
— делать учебные записи, тезисы, конспекты
— составлять письменные опоры для устных
высказываний (докладов, рефератов)
Выделяют
следующие принципы обучения письму и письменной речи:
1. Принцип устного опережения (произносить
сначала).
2. Принцип учета правил орфографии изучаемого
языка.
3. Принцип сопоставления с родным языком –
нацелен на перенос общих графических элементов.
4. Сочетания правил и большого количества
тренировочных упражнений.
5. Принцип поэтапности формирования навыков письма.
1. развитие техники письма.
2. использование письма для овладения языковым
материалом.
3. применение навыков и умений письма в
коммуникативной письменной и устной речи.
Говоря об этапах обучения письму и письменной
речи, следует выделить следующие:
1. Обучение графики;
2. Обучение орфографии;
3. Обучение различным формам записи (запись
основных идей, ключевых предложений, составление плана, выписывание опорных
слов, расширение или сокращение текстов, составление тезисов);
4. Обучение написанию различных письменных
текстов (написание резюме, писем различного характера и назначения, заполнение
бланков, написание статей, рецензий на книги, фильмы или выставки, написание
различных рассказов по картинке, о событиях из личной жизни, написание
инструкций, репортажей и др.)
Приведем классификацию упражнений по развитию
навыков письма и письменной речи:
К упражнениям, направленным на формирование
графических навыков, следует отнести:
— упражнения на написание отдельных букв,
полностью или частично совпадающих в английском и русском языках (например: Aa,
Mm, Oo, Ee, Kk); отличающихся, но имеющих отдельные сходные элементы (Dd, Pp,
Tt); несовпадающих по написанию (Ss, Ff, Ch, ch, Rr и др.)
— упражнения на списывание, копирование
отдельных слов, фраз, предложений текста
— упражнения на звуко — буквенный анализ
отдельных буквосочетаний
— составление тематических словарей
К специальным упражнениям, развивающим навыки
орфогра¬фии, относятся:
— копирование слова, текста, т. е. списывание с
целью усвоения основ¬ных правил орфографии и пунктуации
— списывание, осложненное дополнительными
заданиями. На¬пример: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний,
за¬полнением пропусков недостающими буквами или словами с труд¬ным написанием и
др.
— группировки (слов с наличием синонимических
буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме;
про¬изводных слов с указанным суффиксом и т.д.)
— орфографические игры (кроссворды, чайнворды,
загадки, лото и т.д.)
— диктанты: слуховой, зрительный,
зрительно-слуховой, само¬диктант
— упражнения на группировку слов по разным
словообразовательным элементам (однокоренные слова, слова с одинаковыми
суффиксами, приставками, слова-монографы).
К
лексическим письменным упражнениям относятся грамматически и лексически
направленные условно-речевые упражнения:
— по картинкам: составить письменно несколько
вопросов по картинке, описать с опорой/без опоры, сравнить картинки
— по тексту: ответить / задать вопросы к тексту,
составить план рассказа, изложить письменно краткое содержание текста, написать
верные/неверные суждения
Важнейшее
место письменная речь занимает в формировании монологических умений, которые
закрепляются упражнениями следующих видов:
-письменное описание картинки (или серии
картинок) по теме или по мотивам темы
— письменное изложение основного содержания
текста (на среднем и старшем этапе)
— написание сочинения по теме после ее
основательного изучения
— написание собственного мнения, выражение
собственной точки зрения, аргументирование
— составление плана и тезисов для сообщения
(доклада) на определенную тему
— написание письма зарубежному сверстнику
— написание эссе
Важно отметить, что для более продуктивного
обучения письму и письменной речи, как и для обучения любым другим аспектам
языка, требуется мотивация, которую требуется постоянно развивать. Учащиеся
очень часто пишут с большой неохотой, это связано с трудностями, с которыми они
сталкиваются, а также с отсутствием мотивации. Необходимо заинтересовать
учащихся, подчеркнуть важность овладения письменной речью. Это тяжелый и
кропотливый труд, который при правильной организации дает стабильно
положительные результаты. На уроках необходимо «провоцировать» детей на письмо,
используя игровые технологии, современные технические средства, информационно –
коммуникативные средства, это сделает урок интереснее и поможет мотивировать
учащихся.
Сочинение-описание как средство развития
устной и письменной речи первоклассников
Аннотация. В статье представлен
теоретический материал о специфике ра- боты над сочинением-описанием в первом
классе. В качестве иллюстративного материала даны конспекты уроков,
раскрывающих деятельность учителя и уча- щихся на разных структурных этапах с
точки зрения современных методических требований.
Ключевые слова: речь, устная и письменная
речь, сочинение, сочинение-описа- ние, подготовительная работа,
словарно-орфографическая работа.
Раздел: (01) педагогика; история
педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по
предметным областям).
Основной задачей обучения русскому языку в
начальной школе является фор- мирование и развитие правильной, точной, ясной,
образной устной и письменной речи младших школьников. Указанная задача решается
на разных типах и структурных этапах уроков русского языка, при выполнении всех
видов деятельности по данной учебной дисциплине, важнейшими среди которых
справедливо считается сочинение.
Сочинение – это самостоятельная письменная
работа, предусматривающая сообщение школьником собственных мыслей, суждений,
переживаний. Работая над сочинением, дети приобретают ряд важнейших языковых и
речевых умений:
умения, связанные с пониманием
темы, её границами, раскрытием темы;
умения, связанные с составлением
плана и письма по плану;
умения, связанные с языковой
подготовкой текста;
умение выражать в сочинениях
свою позицию, передавать идею;
умение совершенствовать
написанное, находить и исправлять ошибки и недочёты.
Перечисленные умения начинают
формироваться в первом классе при написа- нии разных видов сочинений:
сочинений-повествований, сочинений по личным наблюдениям, сочинений-миниатюр,
сочинений по сюжетным картинкам, сочинений- загадок, сочинений-описаний и др.
Сочинение-описание относится к числу
непростых видов, поскольку для работы над ним требуется определённый жизненный
опыт, умение видеть важные отличи- тельные признаки описываемого предмета,
способность образно выразить свои мысли в речевой форме.
В первом классе для сочинений-описаний
выбираются предметы, с одной сто- роны, хорошо знакомые, которые могут быть без
больших усилий точно и правильно охарактеризованы детьми. С другой стороны, это
должны быть предметы, способ- ные вызвать у школьников положительные эмоции,
достаточно сильные впечатле- ния, яркие чувства. Именно они создадут у детей
желание высказаться и выразить свой душевный настрой с помощью слов. Только в
этом случае сочинение не просто состоится, а оно получится действительно
выражением состояния души пишущего.
Написанию сочинения-описания предшествует
определённая подготовительная работа. Её назначение состоит в формировании у
учащихся потребности в письмен- ном высказывании, а также в сборе и систематизации
рабочего материала, в выборе и разностороннем освоении языковых средств.
Все этапы подготовительной работы так или
иначе связаны с устной речью де- тей. В конце вступительного слова учителя и на
основе его содержания школьники устанавливают, о каком предмете будет написано
сочинение, и сами формулируют его тему. Этот вид деятельности чрезвычайно важен
для развития таких важных ка- честв, как логичность и точность речи, для
формирования умения обобщать услы- шанное. Во время беседы по теме сочинения
учащиеся поэтапно, последовательно, отвечая на поставленные учителем вопросы,
готовят текст своего высказывания, практически осваивая его структуру,
продумывая содержание, словесные средства выражения. При проведении
словарно-орфографической работы школьники разби- рают трудные случаи написания
слов, которые могут быть употреблены ими при раскрытии темы. В этот момент они
формируют свой орфографический навык, па- раллельно пополняя словарный запас
новыми словами и терминами.
В качестве примера в данной статье
приводятся два урока развития речи в первом классе. Первый посвящён описанию
цветка, который любим многими детьми и взрослыми. Это ромашка. Тема второго
сочинения-описания никого не может оставить равнодушным: «Моя мама».
Ход работы над сочинением-описанием
«Ромашка» [1].
I. Вступительное слово учителя
Уч-ль. В окружающей нас природе очень
много чудесных растений, в том числе разнообразных цветов. Мы ими любуемся.
Наслаждаемся их красотой, ароматом. Это яркие магнолии, прекрасные розы,
синеглазые васильки. Сегодня мы напишем сочи- нение о многими любимом цветке. О
каком, вы определите, если отгадаете загадку.
Шёл я лугом по тропинке, Видел солнце на
травинке. Но совсем не горячи Солнца белые лучи.
Уч-к. Эта загадка о ромашке.
Уч-ль. Запишите в тетради слово Сочинение.
На следующей строке – Ромашка.
(Учитель пишет на доске, школьники – в
тетрадях.)
II. Беседа по теме сочинения
Перед глазами детей появляется изображение
ромашки.
Уч-ль. Посмотрите на изображение ромашки.
Сравните её с другими цветами, например, с розой. Скажите, ромашка яркий цветок
или скромный?
Уч-к. Ромашка – скромный цветок.
Уч-ль. Ромашка садовый или полевой цветок?
Уч-к. Ромашка – полевой цветок.
Уч-ль. Теперь назовите первое предложение
нашего сочинения полностью.
Уч-к. Ромашка – скромный полевой цветок.
Уч-ль. Какая у него серединка?
Уч-к. У него жёлтая серединка.
Уч-ль. Какие вокруг серединки лепестки?
Уч-к. Вокруг серединки белые продолговатые
лепестки.
Уч-ль. На что похожа ромашка?
Уч-к. Ромашка похожа на маленькое
солнышко.
Уч-ль. Приятно ли вам смотреть на его
красоту?
Уч-к. Приятно и радостно смотреть на его
красоту.
Уч-ль. Постарайтесь на основании нашей
беседы и плана составить устное со- чинение про ромашку.
План:
Полевой цветок.
Как выглядит ромашка?
Впечатление от цветка.
(Рассказывают два-три ученика. Примерный
вариант устного сочинения:
Ромашка – скромный полевой цветок. У него
жёлтая серединка. Вокруг неё бе- лые продолговатые лепестки. Ромашка похожа на
маленькое солнышко. Приятно и радостно смотреть на её красоту.)
III. Словарно-орфографическая и
синтаксическая работа
На доске (слайде) записаны слова:
ромашка полевой цветок жёлтый
лепестки радостно приятно
продолговатые
Уч-ль. Чтобы предупредить ошибки в ваших
сочинениях, проведём словарно- орфографическую работу. Прочитайте записанные на
доске слова. (Учащиеся чита- ют вслух.)
Уч-ль. Поставьте в словах ударение.
(Осуществляется совместная работа.) Ка- кое слово можно выделить?
Уч-к. Можно выделить слово жёлтый. После ж
в нём пишется буква ё, над ко- торой не ставится ударение. В остальных словах
ударение ставится.
Уч-ль. Чем отличается буква о в словах
ромашка и полевой?
Уч-к. В слове ромашка буква о обозначает
непроверяемый безударный глас- ный, а в слове полевой – проверяемый безударный
гласный. Проверочное слово по- ле. (Орфограммы подчёркиваются.)
Уч-ль. На что ещё надо обратить внимание в
слове ромашка?
Уч-к. В слове ромашка есть парный
согласный ш. Проверочное слово ромашечка. Уч-ль. Чем отличается буква е в
словах цветок и лепестки?
Уч-к. В слове цветок буква е обозначает
проверяемый безударный гласный. Проверочное слово цветик. В слове лепестки
первую и вторую букву е проверить нельзя. Их написание надо запомнить.
Уч-ль. Что есть общее в словах радостно и
лепестки?
Уч-к. В словах радостно и лепестки есть
звук, который не произносится. Он обозначен буквой т. Проверочные слова радость
и лепесток.
Уч-ль. На какую гласную букву надо
обратить внимание при написании слова
приятно?
Уч-к. При написании слова приятно надо
обратить внимание на букву и.
Уч-ль. Эту букву нельзя проверить.
Написание данного слова надо запомнить.
А какую букву можно проверить в слове
продолговатый?
Уч-к. В слове продолговатый можно
проверить вторую букву о. Проверочное слово долгий.
Уч-ль. С какой буквы надо писать первое
слово в предложении?
Уч-к. Первое слово в предложении надо
писать с заглавной буквы.
Уч-ль. Что ставится в конце предложения?
Уч-к. В конце предложения ставится знак
препинания.
Уч-ль. С какой строки начнём писать первое
предложение?
Уч-к. Первое предложение начнём писать с
красной строки.
IV. Письмо сочинения учащимися.
V. Самопроверка.
Ход работы над сочинением-описанием « Моя
мама» [1].
I. Вступительное слово учителя
Уч-ль. Сегодня мы напишем сочинение о
самом дорогом для каждого из нас че- ловеке. О человеке, который подарил нам
жизнь. О человеке, с которым связаны наши самые тёплые и нежные слова и
чувства. Скажите, о ком же мы будем писать сочинение?
Уч-к. Мы будем писать сочинение о маме.
Уч-ль. Верно. Откройте тетради. Запишите
слово Сочинение. На следующей строке: Моя мама. (Учитель пишет на доске.
Школьники – в тетрадях.)
II. Подготовительная работа
Уч-ль. О маме создано очень много разных
произведений, написано много пре- красных стихотворных строк. Вот как сказал о
маме поэт П. Синявский.
Обойди весь мир вокруг, Только знай
заранее: Не найдёшь теплее рук И нежнее маминых. Не найдёшь на свете глаз
Ласковей и строже. Мама каждому из нас Всех людей дороже. Сто путей, дорог
вокруг Обойди по свету: Мама – самый лучший друг. Лучше мамы – нету!
Уч-ль. Очень важно, что скажете вы о своих
мамах. Чтобы ваш рассказ о мамах получился интересным, можете использовать
слова из справки. Прочитайте их. На доске (или слайде) запись: добрая строгая
ласковая весёлая нежная заботливая спокойная трудолюбивая (Школьники читают
вслух.)
III. Беседа по теме сочинения
Уч-ль. Назовите имя и отчество своей мамы.
Уч-к. Мою маму зовут Ирина Ивановна.
Уч-к. Мою маму зовут Светлана Сергеевна.
Уч-ль. Назовите два самых лучших качества
характера своей мамы. Можете использовать слова из справки.
Уч-к. Моя мама добрая и весёлая.
Уч-к. Моя мама заботливая и ласковая.
Уч-ль. Какие у вашей мамы глаза и волосы?
Уч-к. У моей мамы серые глаза и тёмные
волосы.
Уч-к. У моей мамы карие глаза и светлые
волосы.
Уч-к. У моей мамы большие синие глаза и
русые волосы.
Уч-ль. Как вы относитесь к своей маме?
Уч-к. Я люблю свою маму.
Уч-к. Мама – мой самый лучший друг.
Уч-к. У меня самая лучшая в мире мама.
Уч-ль. Теперь на основании нашей беседы
составьте устный рассказ о своей маме. Постарайтесь не повторять одинаковые
слова. Заменяйте их другими, подхо- дящими по смыслу. Например, какими словами
можно заменить слова у моей мамы?
Уч-к. Можно сказать у неё, у мамочки.
Уч-ль. Мы внимательно слушаем ваши
рассказы. В составлении рассказа вам поможет план.
План:
Как зовут твою маму?
Какая твоя мама?
Как ты к ней относишься?
(Рассказывают два-три ученика. Учитель
обращает внимание детей на ошибки и неточности. Вносит необходимые коррективы.
Возможный вариант рассказа: Мою маму зовут Юлия Андреевна. Она очень заботливая
и ласковая. У неё серые глаза и светлые волосы. Я её очень люблю.)
IV. Словарно-орфографическая и
синтаксическая работа
На доске (или слайде) запись:
Ирина, …
Ивановна, …
глаза весёлая волосы спокойная заботливая
трудолюбивая
Уч-ль. Чтобы не допустить ошибок в сочинении, проведём словарно-
орфографическую работу. Прочитайте записанные на доске слова под цифрами 1 и
2. (Дети читают вслух.)
Уч-ль. Чем отличаются эти слова?
Уч-к. В первой строке написано имя, а во
второй – отчество. Уч-ль. Что есть общее в написании имён и отчеств людей?
Уч-к. Имена и отчества людей пишутся с заглавной буквы.
Уч-ль. Предлагаю дополнить первую строку
именами ваших мам. (Дети назы- вают имена своих мам. Учитель записывает их на
доске. В именах подчёркивается первая буква.)
Уч-ль. Назовите отчества ваших мам.
(Проводится аналогичная работа).
Уч-ль. Прочитайте первые три слова под
цифрой 3. (Дети читают вслух). По- ставьте в них ударение. (Работа выполняется
под руководством учителя). Назовите в словах гласные, которые можно проверить.
Уч-к. В слове глаза можно проверить первую
гласную а. Проверочное слово
глазки.
Уч-к. В слове весёлая можно проверить
первую гласную. Проверочное слово
весел.
Уч-к. В слове волосы можно проверить
вторую букву о. Проверочное слово во- лосики.
Уч-ль. В следующих двух словах найдите
гласные, которые нельзя проверить.
Уч-к. В слове заботливая нельзя проверить
букву а. Уч-к. В слове спокойная нельзя проверить букву о.
Уч-ль. Осталось одно слово. Прочитайте
его. Уч-к. Трудолюбивая.
Уч-ль. Обратите внимание на гласную,
которая находится после буквы д. Какая это буква?
Уч-к. Это буква о. (Выделенные орфограммы
подчёркиваются.)
Уч-ль. С какой буквы пишется первое слово
в предложении?
Уч-к. Первое слово в предложении пишется с
заглавной буквы.
Уч-ль. Что ставится в конце предложения?
Уч-к. В конце предложения ставится знак
препинания.
Уч-ль. С какой строки надо начинать письмо
сочинения?
Уч-к. Письмо сочинения надо начинать с
красной строки.
V. Письмо сочинения учащимися.
VI. Самопроверка.
Таким образом, работа над
сочинением-описанием в первом классе развивает у детей речевую активность,
формирует у них умение рассуждать, высказывать (а иногда отстаивать) свою точку
зрения, обобщать изложенный материал, составлять текст определённого типа.
Одним словом, развивает устную связную речь. Оформ- ление текста сочинения в
письменной форме, его самопроверка положительно воз- действуют на формирование
письменной речи школьников, а именно: совершен- ствуют их орфографические и
графические знания и умения, вырабатывают пункту- ационные, стилистические и
другие языковые умения. А удачно подобранные темы сочинений создают самое
ценное – чистую и ясную душу готовящегося вступить в самостоятельную жизнь
растущего человека.
Ссылки на источники
1. Бакулина Г. А. Обучение
сочинению в начальной школе. 1 класс. – Киров: ООО «Кировская об- ластная
типография», 2013. – С. 42–45; 49–52.
ИСХОДНЫЙ ТЕКСТ
(1)Современное общество озабочено тем, что язык начал изменяться.
(2)Особенно заметно происходит экспансия письменной речи, которая вытесняет устную из разных сфер. (3)Если раньше мы общались, разговаривали прежде всего устно, а письменная речь всё-таки служила для хранения, для передачи информации на расстоянии, через время, то сегодня письменная речь, вытесняя устную из некоторых сфер диалога, приобретает некую устность.
(4)Возникают разные способы оживления письменной речи, придания ей устности. (5)Собственно, в этом и состоят её сегодняшние изменения. (6)Означает ли это, что люди перестали разговаривать? (7)Думаю, что нет. (8)Я думаю, что, конечно, есть люди, которые полностью уходят в Интернет, и это ненормально. (9)Но для многих это спасение, потому что есть люди, которые всё-таки не приспособлены для устного общения, которые слишком застенчивы. (10)А здесь они вполне могут себя чувствовать уверенно; кто-то одинок, а в Интернете всегда можно найти собеседника. (11)И что показательно: русский язык, как мы знаем, в Интернете вышел, вырвался на второе место. (12)На самом деле он идёт примерно на равных с немецким языком, очень сильно отставая от английского, но тем не менее… (13)И чем больше русский язык присутствует в Интернете, тем больше он испытывает на себе давление новых условий коммуникации.
(14)Но я думаю, что молодое поколение находит какой-то разумный баланс. (15)Конечно, если мы посмотрим, скажем, на пятидесятилетнего и двадцатилетнего, то увидим, что их отношение к социальным сетям различно. (16)Для пятидесятилетнего или шестидесятилетнего есть вопрос: начинать функционировать в социальных сетях или не начинать? (17)А для двадцатилетнего этого вопроса в принципе нет. (18)То есть он будет белой вороной, если он не начнёт. (19)Так что в этом смысле мир изменился. (20)Письменной речи стало больше, она стала более устной, но всё-таки люди не онемели, просто немножко нарушился существовавший баланс.
(21)Для нас это непривычно, но пока, мне кажется, пути обратно нет. (22)Сегодняшние социальные сети и все эти гаджеты, про которые сегодня так много говорят, вовлекают человека в бесконечную коммуникацию, чего раньше не было.
(23)Так что, безусловно, изменения происходят, и я не то чтобы говорю, что всё правильно и всё замечательно. (24)Но вот так развивается мир, и можно по- разному к этому относиться, но я не могу этого изменить, значит, я, скорее, должен это описывать и фиксировать, чем ахать и охать по этому поводу. (25)Тем более что я вижу по своим детям: мы общаемся между собой, хотя они, конечно, довольно много времени проводят в Интернете. (26)Да и я теперь довольно много там провожу времени!
(27)И возникает вопрос: надо или не надо волноваться. (28)Как лингвист, я не очень волнуюсь, потому что понимаю, что это всё в результате окажется сбалансировано. (29)Но всё же я думаю, что наше волнение только на пользу языку, потому что всегда этот баланс возникает в борьбе противоположностей, в борьбе языковых радикалов и языковых консерваторов.
(30)И волноваться, мне кажется, стоит! (31)Это не так давно произошло, фактически лет десять-пятнадцать мы так активно обсуждаем проблемы русского языка, в 1990-е это не обсуждалось. (32)В советское время это обсуждалось, но только с точки зрения пуризма, например, с точки зрения невозможности говорить слово «пока», потому что это вульгарно и недопустимо. (33)Но мы видим, что «пока» говорят все, и образованные люди в том числе. (34)Так что само волнение я расцениваю, скорее, как положительный фактор. (35)3начит, нам интересен русский язык!
(По М. А. Кронгаузу*)
* Максим Анисимович Кронгауз — доктор филологических наук, автор научных монографий и многочисленных публикаций в периодических и интернет-изданиях.
СОЧИНЕНИЕ
Известный филолог Максим Кронгауз рассматривает вопрос об «экспансии письменной речи» в современном языке и спрашивает: надо ли волноваться по этому поводу? Надо ли волноваться о судьбе русского языка в будущем?
Максиму Кронгаузу очень интересно это взаимопроникновение устной и письменной форм языка. Он считает, что современная письменная речь в интернете как бы притворяется устной, стараясь выразить знаками эмоции, оценку, отношение.
Это кардинальное изменение сферы существования письменной речи Кронгауз считает приметой времени, ведь раньше письменная речь использовалась только для хранения или передачи информации.
Максим Кронгауз считает, что мир изменился и обратного пути нет: письменной речи стало больше, она стала более устной. Для современного молодого человека, по мнению Кронгауза, даже не стоит вопрос, общаться ли в интернете; он уже общается. И для многих застенчивых людей такое интернет-общение, по мнению Кронгауза, — возможность почувствовать себя увереннее, найти собеседника.
Возможно, для шестидесятилетних такое общение непривычно, чуждо, но Максим Кронгауз считает, что так развивается мир и не стоит ахать и охать по этому поводу.
То есть, как лингвист, Кронгауз не беспокоится о судьбе русского языка: язык всё перемелет и баланс устного и письменного восстановится.
С другой стороны, по мнению Кронгауза, борьба языковых консерваторов и радикалов только на пользу языку, ведь баланс возникает в борьбе противоположностей.
Я согласен с Максимом Кронгаузом: в экспансии письменного языка нет ничего страшного. В этом меня убеждают новые возникшие в условиях изоляции из-за пандемии формы общения, а также пример моих родителей, которым уже больше восьмидесяти.
233 слова