Рассказы со скрытым смыслом для диагностики

               Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 52                                        

                   Статья на основе материалов методической разработки:

«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления  

                               у дошкольников в логопедическую практику»

                                                                                            Автор-составитель: учитель-логопед

                                                                               Прямикова Жанна Алексеевна

                                                                 город Рыбинск

             Аннотация: в данной статье  рассматривается  целесообразность внедрения      

          современного инновационного психолингвистического подхода с целью  

          повышения  эффективности коррекционного воздействия, и необходимость  

          включения целенаправленной   работы по формированию речи и мышления  в

          логопедическую практику.

               Ключевые слова: психолингвистический подход,  модель  порождения речевого

          высказывания, критерии речевых нарушений, многоаспектный процесс,

          коррекционно-развивающее воздействие.

«Внедрение психолингвистического подхода к формированию речи и мышления  

                         у дошкольников в логопедическую практику»

               В последние десятилетия отмечается тенденция к увеличению числа детей с ограниченными возможностями здоровья, со сложными комплексными тяжёлыми нарушениями развития. У значительной части  дошкольников  с первичным диагнозом  общее недоразвитие речи выявляются вторичные нарушения психических функций, следовательно, мы видим проблему в необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речи. Эта проблема не нова, но недостаток новых подходов и практических рекомендаций  требует дальнейшей их разработки и получения знаний других наук. При изучении и устранении системных речевых нарушений в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении  Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева о  сложной структуре речевой деятельности, об операциях восприятия и порождения речевого высказывания. Поэтому психолингвистический подход к  формированию  речи и мышления у дошкольников логопедической группы  является актуальным, инновационным, и  требует дальнейшего исследования его применения в коррекционной работе.    

     За полувековой период  своего существования, психолингвистика  накопила огромный теоретический и экспериментальный  материал о закономерностях и специфических особенностях формирования и осуществления речевой деятельности и  её тесной связи  с  мыслительными процессами. Изучение  формирования речи и мышления у старших дошкольников логопедической группы  с психолингвистических позиций  позволяет глубже раскрыть механизм речевого нарушения, определить это нарушение, как языковое расстройство, уточнить структуру дефекта, тем самым  достичь наибольшей эффективности коррекционного воздействия. Связь практической логопедии с психолингвистикой способствует реализации  принципов  анализа  речевых нарушений, теоретически обоснованных  Р.Е. Левиной:  

 -принципа системного подхода, который основывается на  взаимодействии  между различными компонентами языка, а также   предполагает необходимость определения ведущего нарушения и соотношения первичных и вторичных симптомов;  

 -принципа рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с  другими сторонами психического развития ребенка. [3, с.49]  

      В целях реализации психолингвистического подхода для логопедии также   важны следующие положения психолингвистики:

 -наличие органической связи между речевой деятельностью и неречевой;

 -сложная функциональная организация речевой деятельности, т.е. целеобусловленная, направленная на достижение результата;

 -целостность речевой  деятельности, т.е. сочетание всех форм речи, взаимодействие составляющих её компонентов (фонетико-фонологических,  лексико-семантических, синтаксических), этапов и уровней речевого процесса;

 -определяющее значение «семантики речи», т.е.  обусловленность компонентов речевой деятельности значению и смыслу её продуктов и результатов;

 -неразрывная связь речевой деятельности с личностью, т.е. процесс порождения и восприятия речи может состояться только  при психической и интеллектуальной активности личности.  [2, с.3]        

     В логопедической практике мы имеем дело с различными нарушениями речи. Исходя из потребностей коррекционного воздействия,  выделяют  критерии для  отграничения одного  речевого нарушения  от другого с психолингвистических  позиций, находящих своё отражение в существующих классификациях,  по признаку:

 -нарушения формы речи  (устной или письменной);  

 -нарушения вида речевой деятельности  (нарушение говорения или слушания);  

 -нарушения этапа порождения или восприятия речи: фонационного оформления высказывания (внешнего), структурно-семантического оформления высказывания (внутреннего);

 -нарушенных операций и средств осуществляющих оформление высказывания.          

     В отечественной  логопедии  используются  модели  порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским,  Т.В. Рябовой, А.А. Леонтьевым:  мотив  —  мысль (речевая интенция) —   внутреннее  программирование  — лексическое развертывание и грамматическое конструирование  —  моторная реализация —   внешняя речь. Всякое речевое высказывание порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение  речевой интенции.  На этапе внутреннего программирования  создается программа,  как целого связного речевого  высказывания, так и отдельных высказываний,  которые соединены содержательной смысловой связью.  Этап лексико-грамматического развёртывания включает две операции: порождение синтаксической конструкции  и   лексическое наполнение. На этапе  моторной реализации, которому в большей степени уделяется внимание  в логопедической  работе,  строится внешнее речевое высказывание  на фонологическом и фонетическом уровне с развёрнутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая внешняя речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей,  имеющих речевую патологию или недостаточный речевой опыт. [3, с.14]  

      При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания  нарушена. У значительной части  детей первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта, что приводит к необходимости проведения психологической работы в ходе коррекции речевых дефектов. У дошкольников отмечается недостаточное понимание проблемных ситуаций вследствие недоразвития  вербального восприятия и внимания, закономерностей и взаимоотношений  логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

      Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают  основными операциями:  анализом и  синтезом,  обобщением.  Поэтому логопедическую  работу  с детьми  по  формированию правильной речи  необходимо осуществлять в единстве с развитием мышления.  Практическая реализация психолингвистического подхода возможна на основе создания комфортной обстановки для всестороннего гармонического развития ребёнка, чёткой организации коррекционной работы в логопедической группе,  правильного распределения нагрузки в течение дня, продуманного оборудования  предметно-развивающей среды, а также в результате многоаспектного  педагогического процесса.

     Диагностический аспект:  

   — первичное и итоговое комплексное обследование развития речи и мышления у   детей логопедической группы  (сентябрь — май);              

   — распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие.

     Аспект анализа  и планирования:

своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности.

     Коррекционно-педагогический аспект:

    -организация  занятий фронтальных, подгрупповых, индивидуальных) с использованием специальных дидактических средств по развитию психических процессов;

    -взаимосвязанное формирование компонентов речи: фонетико-фонологического,  лексико-семантического и синтаксического;

    -одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.

Профилактический и консультативный аспект:

консультирование педагогов и родителей о единстве формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Аспект методического обеспечения:

изучение и внедрение инновационных  методов и приёмов для формирования речевой и мыслительной деятельности  у детей.

     Таким образом, изучение  речи  и мышления у  детей логопедической группы  с учётом психолингвистических концепций позволяет расширить представления об особенностях   формирования речевой и мыслительной деятельности. Знание изучаемых психолингвистикой  закономерностей формирования и формулирования речи способствует уточнению логопедического заключения, обогащению и повышению  эффективности коррекционно-развивающего процесса, и является необходимой  теоретической базой для учителей-логопедов, учителей-дефектологов.

     Психологическая, психолингвистическая и методическая раскованность специалиста — залог успеха в коррекционном воздействии  по преодолению  речевых нарушений у детей.

      В процессе коррекционно-развивающего воздействия у дошкольников формируется плавный  переход от практического действенного усвоения языка и речи к внутренним аналитико-синтетическим интеллектуальным действиям.  Основными  задачами  коррекционно-развивающего обучения, отражающими психолингвистический подход  к изучаемой нами проблеме являются:            

развитие фонетико-фонологического компонента:  

развитие артикуляционной моторики,  фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза, звукопроизношения, слоговой структуры слова;

развитие лексико-семантического компонента:

развитие понимания речи,  словаря и  навыков словообразования;

 развитие синтаксического компонента:

развитие грамматического строя речи,  навыков   словоизменения,  связной речи.

     Эффективность коррекционно-образовательной системы определяется чёткой организацией жизни детей в логопедической группе и правильным распределением нагрузки в течение дня, созданием комфортной обстановки, оборудованием предметно-развивающей среды,  стимулирующей  речевое и интеллектуальное развитие детей.

     Преодоление нарушений интеллектуальной и речевой деятельности целесообразно осуществлять комплексно, посредством анализа и синтеза явлений окружающего мира в результате:

*создания  проблемных ситуаций вокруг интересных предметов и игрушек;          

*обогащения словаря через тематическое ознакомление с окружающим миром;    

*обучения  составлению описательных рассказов с помощью сенсорно-графического плана;

*формирования коммуникативной функции речи посредством диалогической и монологической форм связной речи.

     Формирование словесно-логического мышления с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения о предметах и явлениях  достигается путём развития у дошкольников практических умений  рационального использования знаковых элементов, замещающих символов, условных обозначений, схем,  анализа и выделения ведущих признаков, их группировку и обобщение.

      При  планировании  занятий целесообразно руководствуемся   следующими принципами: принципом   развития у детей коммуникативной направленности, сочетающейся  с  формированием языкового и деятельного творчества, тематическим  и  концентрическим. Тематический принцип организации  занятий предполагает его фокусировку на определенной теме из окружающего ребёнка предметного мира, изучение которой параллельно осуществляется и в других видах деятельности. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних и тех же тем углубляется и расширяется. Оптимизация содержания логопедических занятий  обеспечивается их полизадачностью, когда параллельно реализуются и органично дополняют  друг друга разные линии работы по  коррекции тех или иных компонентов  (фонетико-фонологического, лексико-семантического и синтаксического) речевой системы  дошкольников, а также дефицитарно развитых  психических функций.

      Необходимым  условием усиления коррекционной направленности  занятий  является одновременное воздействие информации на  сенсорную и  интеллектуальную сферу детей,  воспитание  у  них интереса  к слову  и потребности в речи. В связи с этим от логопеда требуется  умение чётко формулировать цели занятия,  каждого  его этапа, рационально сочетать словесные формы воздействия с наглядностью, чтобы дети  были активны и заинтересованы, попеременно упражняли различные анализаторы: слуховой,  зрительный,  речедвигательный,  тактильный. Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр и упражнений в логопедические занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект  в развитии психических процессов и  преодолении речевых нарушений.

     Систематическое  использование   дидактических игр и упражнений  на развитие  мышления и речи способствует реализации психолингвистического подхода, а также  правильному  употреблению  в речи детей  основных обобщающих  понятий,  осознанию значений  таких инструкций  как:  «назови одним словом»,   «сравни»,   «в чём сходство?»,  «в чём  отличие?»,  «что лишнее?», «почему?»,  «объясни».    

     Систематизации приобретаемых знаний в самом процессе обучения способствует применение  приёма сравнения:

— найти сходство и различие между предметами (по форме, строению, цвету, материалу, запаху, вкусу и другим признакам);

— указать положение предмета в пространстве (впереди, слева, справа);

— состояние предмета (стоит, лежит…);

— временные признаки (вчерашний, сегодняшний, утренний…);  

— количественные признаки (один, два, меньше, больше…);

— другие специфические признаки (полезный, вредный;  домашний,  дикий;  съедобный, несъедобный…)

      Французский философ Гельвеции писал: «Что такое ум сам по себе? Способность подмечать сходства и различия, соответствия и несоответствия, которые имеют между собой различные предметы». Сравнивать – значит указать на сходства и различия. Сравнение лежит в основе всех великих изобретений. Известно, что «парашютики» растений типа одуванчика натолкнули на мысль о создании парашюта. Идея конструкции висячего моста пришла в голову изобретателю, когда он наблюдал паутину. Создать форму крыла аэроплана помогло сравнение с крылом птицы.

     Сравнивая, ребёнок не только познает мир, но и развивается умственно. Сначала надо хвалить ребёнка даже за попытку сравнить один предмет с другим. Ещё лучше, если он сможет подобрать действительно удачное сравнение. Задавайте ребёнку вопросы, побуждающие объяснять различие и сходство. Предлагайте ему самостоятельно искать объекты для сравнения. Прочтите стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями:                                                                

                                «На свете всё на всё похоже…» (Р. Сеф)

                                На свете всё на всё похоже:
                               Змея – на ремешок из кожи;
                               Луна – на круглый глаз огромный;
                               Журавль – на тощий кран подъёмный;
                               Кот полосатый – на пижаму;
                               Я – на тебя, а ты – на маму.

     Современная логопедия обладает разнообразием  книг и пособий, содержащих обширный дидактический материал на развитие всех компонентов речи и мышления: загадки, образные выражения, фразеологические обороты, пословицы,

сказки, рассказы со скрытым смыслом, упражнения на понимание текста с неполными словами,  упражнения на понимание текста с деформированной фразой,

дидактические игры и упражнения типа: «Четвёртый лишний», «Фантазийка», «Небылицы» и т.д.

     Традиционные формы коррекционного обучения могут быть рационально насыщены и дополнены специальными дидактическими средствами, обеспечивающими выраженный позитивный эффект в развитии психических процессов и преодолении речевых нарушений.  

      Каждый учитель-логопед вырабатывает свою позицию на основе научных данных, программ, педагогического опыта, используя свой личностный потенциал,  благодаря  которому традиционные логопедические занятия приобретают новизну.

         Список используемой и рекомендуемой литературы:

1. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. —  М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

2. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]:      учебник для вузов/ В.А. Ковшиков, В.П. Петухов. —  Астрель, 2007.- 318 с.

3. Логопедия  [Текст]:  учебник для педвузов / под редакцией  Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —  М.: Владос, 1999. – 680 с.

4. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Микляева. – М.: АЙРИС- ПРЕСС, 2007. – 96.

5. Ткаченко, Т. А. Логические упражнения для развития речи [Текст] / Т.А.  Ткаченко. — М.: «Книголюб», 2005. – 56с.

6. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] / Т.А.  Ткаченко. — СПб.: «Акцидент», 1998. – 112 с.

Скачать:

1. Описание трудностей ребенка, феноменология проблемы

К педагогу-психологу обратилась классный руководитель ученицы 4-го класса по проблеме успеваемости девочки. Катя поступила в школу в начале второй четверти, т.к. ее семья поменяла место жительства. Девочка в семье — старшая, в семье есть младшие брат и сестра. Живут с отчимом, мама — временно б/р. Учитель сообщила о том, что при выполнении письменных работ по русскому языку девочка допускает много ошибок, очень плохо запоминает правила по предметам, по математике у ученицы слабо сформированы вычислительные навыки, испытывает затруднения при решении математических задач, не умеет делать выводы, имеет бедный словарный запас. Учитель волнуется о том, что ученица может быть оставлена на повторный курс обучения. Кате 10 лет.

2. Диагностические гипотезы

Аналитическая ступень. Низкий уровень познавательного развития, недостаточность развития внимания, мышления, памяти.

Подбор способов проверки гипотезы: использование психодиагностических инструментов, анализ продуктов деятельности ученицы, наблюдение за ребенком, ознакомление с документацией, беседы с учителями.

Организационная ступень. Составление плана диагностической работы с ребенком: посещение уроков с целью наблюдения за ребенком, сбор и последующий анализ продуктов деятельности, выбор психодиагностического инструментария, подготовка тестового материала.

Обобщающая ступень.

3. Способы проверки диагностических гипотез

• Методика «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия для оценки состояния памяти, произвольного внимания, исследование процессов памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.
• Анкета для оценки уровня школьной мотивации Лускановой Н.Г.
• Прочтение сказки, пословиц, поговорок со скрытым смыслом с последующим обсуждением.
• Определение уровня словесно-логического мышления Переслени Л.И.,Чупрова Л.Ф.
• Методика экспресс-диагностики свойств нервной системы Е.П.Ильина «Теппинг-тест» для выявления динамики работоспособности.
• Методика «Домик» Н.И.Гуткиной с целью определить уровень развития произвольной сферы, выявить умение ориентироваться на образец, определить особенности пространственного восприятия, сенсомоторной координации.
• Определение уровня сформированности временных представлений с помощью опроса.
• Посещение уроков с целью наблюдения за ребенком.
• Беседы с учителями-предметниками, работающими на классе Екатерины.
• Сбор информации об успеваемости, посещаемости внеучебных занятий ученицы за прошлые учебные годы.

4. Результаты диагностики

Обследование проводится индивидуально.

• Методика «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия для оценки состояния памяти, произвольного внимания, исследование процессов памяти. На каждом этапе обследования демонстрировала застревание на одних и тех же словах. Объем долговременной памяти — 6 слов, средний уровень развития долговременной памяти. Объем механической памяти — 4 слова. Кривая запоминаний имеет форму зигзага, что свидетельствует о неустойчивости внимания.
• Анкета для оценки уровня школьной мотивации Лускановой Н.Г. У Кати средний уровень развития школьной мотивации. Отношение к школе положительное, но, как правило, дети со средним уровнем мотивации посещают школу ради общения, познавательные мотивы сформированы в меньшей степени.
• Прочтение сказки, пословиц, поговорок со скрытым смыслом с последующим обсуждением. При чтении путает буквы, заменяет слова, торопится, некоторые слова читает по слогам, глотает окончания. Смысл прочитанного не поняла. Связная речь не развита. Демонстрирует узкий кругозор, словарь бедный. Смысл пословиц, поговорок не раскрывает, требуется помощь педагога.
• Определение уровня словесно-логического мышления Переслени Л.И., Чупрова Л.Ф. Средний уровень развития словесно-логического мышления. При выполнении некоторых заданий требовалась помощь педагога. Слабо сформированы умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями, операции обобщения.
• Результаты экспресс-диагностики Е.П.Ильина «Теппинг-тест»: ровный темп работы, утомляемость к концу занятия, нисходящий тип нервной системы.
• Методика «Домик» Н.И.Гуткиной. При работе с рисунком часто смотрит на образец, работает правой рукой, проводит воздушные линии над рисунком-образцом, сверяет свой рисунок с образцом, во время работы не отвлекается, вопросов не задает. После окончания всей работы сверила свой рисунок с рисунком-образцом. Нажим сильный, линии лохматые, прочерчены несколько раз, что может свидетельствовать о тревожности. На рисунке несколько небольших неточностей. Ориентироваться на образец умеет, пространственное восприятие и сенсомоторная координация сформированы.
• Определение уровня сформированности временных представлений с помощью опроса. Уровень сформированности временных представлений низкий: путает времена года, названия месяцев, их количество не знает, порядок. Нет знания времен года, часов. Безошибочно может назвать только дни недели.
• Посещение уроков с целью наблюдения за ребенком. На уроках ученица пассивна, предпочитает отмалчиваться, отвлекается, не всегда подготовлена к урокам. Читает по слогам, при чтении текста ждет помощи от одноклассницы, чтобы повторить за ней незнакомые или сложные слова. При решении примеров и задач на уроках математики ждет помощи педагога, либо ждет, когда решит одноклассница, чтобы списать у нее решение. Хорошо работает на уроках технологии, окружающего мира. Нравится рисовать, выполнять поделки. На внеклассном мероприятии активна, принимает участие в играх, танцах.
• Беседы с учителями-предметниками, работающими на классе Екатерины. Из бесед выяснилось, что девочка не успевает по русскому языку и математике, испытывает сложности при освоении программного материала, имеет много пропусков по болезни. Требования учителя понимает, на уроках пассивна, быстро утомляется, имеются речевые нарушения, испытывает затруднения при решении задач, не может правильно сформулировать свою мысль. Т.к. девочка поступила осенью, у нее наблюдалось нежелание ходить в школу, общаться с одноклассниками, но постепенно подружилась с девочками из класса, а затем и с классом в целом. На данный момент взаимоотношения с одноклассниками и классным руководителем дружеские. В классе имеет статус принятой. Учителя так характеризуют Катю: неуверенная, доброжелательная, медлительная, безынициативная, предпочитает спокойные игры, на уроках часто требуется помощь педагога. Запас общих представлений об окружающем мире на бытовом уровне. Из беседы с классным руководителем выяснилось, что в семье отсутствует единство требований к ребенку, мама не всегда помогает при выполнении домашних заданий.
• Сбор информации об успеваемости, посещаемости внеучебных занятий ученицы за прошлые учебные годы. Во втором и третьем классе девочка обучалась в санаторно-лесной школе. Успеваемость на «3», «4». Кружки, секции не посещала.
• Во время обследований ученица вела себя спокойно, настроена доброжелательно, во время работы не отвлекалась, инструкцию понимала верно. Вопросов психологу не задавала, познавательной активности не проявляла.

Психологический диагноз: специфические расстройства развития учебных навыков. Требуется методическая помощь специалистов ПМПК для определения образовательного маршрута ученицы.

5. Консультативная работа

Консультация мамы по результатам диагностического обследования ребенка, обозначение выявленных проблем познавательной деятельности дочери. Консультация началась с этапа информирования, в ходе которого мама познакомилась с причинами встречи с педагогом-психологом, а также с результатами диагностического обследования. Информация была проиллюстрирована протоколами диагностических обследований, рисунком. Применение техники интерпретации позволило осознанию данной ситуации. Мама поняла, а главное, приняла информацию об учебных трудностях дочери. На данном этапе мама призналась, что мало уделяла внимания Кате, ее учебе. Оказалось, что некоторое время воспитанием дочки занималась бабушка, т.к. мама «старалась устроить личную жизнь, иногда отторгала дочь, занималась своими собственными проблемами». Такое личностное раскрытие позволило осознать, осмыслить поступки клиента. Мама сделала верные выводы, поняла важность проведенной работы: понимание взаимосвязи между собственным поведением и имеющимися у ребенка трудностями. Так, мама сама проработала технику позитивного переформулирования.

Консультирование было проведено с учетом стиля воспитания — гипопротекция и эмоциональное отвержение (девочка проявляла грубость в отношении с ровесниками и мамой, пропуски уроков, неумение устанавливать доверительные отношения, нежелание приходить вовремя домой с прогулки).

6. Рекомендации для мамы Кати

1. чаще общаться с ребенком, говорить искренне о своих чувствах,
2. вселять в ребенка уверенность и стараться по возможности создавать ситуацию успеха,
3. следить за усвоением учебного материала ребенком,
4. не оставлять ребенка один на один с трудностями, он должен делиться не только своими успехами, но и не бояться говорить о своих неудачах, вовремя прийти ему на помощь, так как один он не справится,
5. обратиться за методической помощью к специалистам ПМПК для определения образовательного маршрута.

PS: Мама обратилась за помощью в ПМПК, которая рекомендовала Екатерине обучение по АООП для обучающихся с задержкой психического развития в 2016-2017 учебном году, дублирование программы 4 класса. Таким образом, диагностическая гипотеза подтвердилась.

Библиографическое описание:

Полупанова, Л. Н. Игровая технология «синквейн» в работе с детьми с задержкой психического развития в условиях ДОУ / Л. Н. Полупанова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 43 (385). — С. 275-277. — URL: https://moluch.ru/archive/385/84788/ (дата обращения: 06.01.2022).



Современная жизнь диктует свои законы: речь людей становится деловой, даже в ежедневной обстановке, сухой, лишенной образности, яркости. Хорошее владение словом — это искусство, которому нужно учиться не один год. От этого зависят и социальный статус человека, и будущая профессиональная карьера. Непременным условием для всестороннего развития ребёнка, для его успешного обучения в школе является умение общаться с взрослыми и сверстниками. Этот навык присущ не всем детям. Детям с задержкой психического развития следует уделять особое внимание, так как отставание в развитии психики ведёт к замедлению темпа реализации потенциальных возможностей, к недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления. У детей с задержкой психического развития речевые нарушения носят системный характер и входят в структуру дефекта. У многих детей имеются недостатки звукопроизношения и фонематического развития. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логических и грамматических конструкций, дети не понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднено восприятия и осмысление содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Так как у детей с задержкой психического развития затруднены мыслительные процессы, поэтому многие слова и понятия они часто употребляют, не понимая их значения. У детей этой группы ограниченный словарный запас. В словаре недостаточно обобщающих понятий, практически отсутствуют синонимы. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Такие дети практически не используют в речи ряд грамматических категорий. Им трудно перевести мысль в развернутое речевое сообщение, хотя они понимают смысловое содержание ситуации, изображенной на картинке или в прочитанном рассказе, и правильно отвечают на поставленные вопросы. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, описать наглядную ситуацию, творческое рассказывание им недоступно. Страдает сфера общения. По уровню коммуникативной активности дети находятся на более низкой ступени развития, чем их сверстники. При работе с такими детьми следует учитывать особенности их психического развития, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Занимаясь с такими детьми, я пришла к выводу, что необходимо максимально использовать все известные в специальной педагогике технологии, в том числе и современные. Одной из таких эффективных технологий развития речи ребёнка с ЗПР, которая позволяет получить положительный результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна. История возникновения синквейна достаточно молода, по основной версии в начале двадцатого века этот жанр поэзии придумала американская поэтесса Аделаида Крэпси. В отечественной педагогике стал внедряться с конца 1990-х годов, благодаря группе энтузиастов Фонда правовых реформ. Основная задача синквейна научиться мыслить максимально емко, при этом необходимо также уметь кратко и понятно выражать свои мысли. Дидактический синквейн нельзя рассматривать как самостоятельную технологию — она лишь часть, включаемая в логопедические технологии, способствующая внести в работу новые способы взаимодействия педагога и ребёнка.

Схема составления синквейна следующая:

1 строчка (Кто?Что?) — существительное — одно ключевое слово;

2 строчка (Какой? Какая? Какое?) — два прилагательных, характеризующих первую строчку;

3 строчка (Что делает?) — три глагола, обозначающих действие, относящееся к теме;

4 строчка — предложение, показывающее отношение автора к теме;

5 строчка — одно слово (существительное) или словосочетание –ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке.

Составление синквейна является формой свободного творчества, требующей от детей умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. Составление синквейна, краткого резюме на основе больших объемов информации, полезно для выработки способностей к анализу. Синквейн являются так же превосходным способом контроля и самоконтроля. Синквейн, включённый в коррекционную работу с детьми, не нарушает структуры занятия. В работе с детьми помогает формировать «копилки слов»: синонимы, антонимы, многозначные слова, существительные, глаголы, прилагательные.

Работа по обучению детей составлению синквйна ведётся несколькими этапами. Чтобы она была более понятной для детей необходимо использовать графические схемы. Процесс работы со схемами — это игровой момент, который заинтересовывает детей, вовлекает в деятельность своей яркостью и необычностью. Для наилучшего усвоения данного метода работу необходимо вести поэтапно. На начальном этапе детей нужно познакомить с понятием «слово-предмет». Дети называют существительные, отвечающие на вопросы «Кто? Что?» Дополнительно в их словаре добавляются понятия «живой» и «неживой». Далее учатся подбирать слова, обозначающие признак предмета. В этом им помогают такие игры, как: «Назови какой?»; «Узнай предмет по определению». Игры «Кто что делает?», «Что чем делают?» формируют у детей представление о словах-действиях. Вовлекаясь в игру, ребята непроизвольно подбирают слова, обозначающее действие предмета. Потом этот навык становится более устойчивым, и ответы детей носят осознанный характер. Ещё одним важным этапом является обучение составлению предложений. Накопленный ранее материал помогает находить основу предложения и распространять его дополнительными членами. В завершающем этапе дети учатся подбирать синонимы к словам. Так как у детей с ЗПР снижена прочность запоминания и отмечается быстрая утеря информации, то изучаемый материал необходимо давать неоднократно, с короткими промежутками. Но частый повтор одной и той же информации в одинаковой подаче, может привести к её отторжению. Следует разнообразить изучаемое различными играми. Важно помнить, что при получении правильных ответов необходимо поощрять детей.

Каждый этап необходимо обозначить графической схемой, условным обозначением. При задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Поэтому детям нужно предоставить возможность самим изготовить схемы-рисунки. Изначально изготавливается основа в виде большого треугольника. Далее переходим к графическим схемам — рисункам, которые будут крепиться к готовой основе. В процессе их изготовления ребята непроизвольно закрепляют названия геометрических фигур. Важно в работе использовать и различные цвета. Раскрашивая фигурки цветными карандашами, красками или фломастерами дети, оречевляя свои действия, закрепляют названия цветов, таким образом, у детей включается зрительный анализатор, помогающий закрепить изучаемое.

Использование синквейна в работе с детьми, имеющими задержку психического развития, способствует успешной коррекции всей речевой системы в целом. У детей развивается восприятие и понимание речи. Происходит обогащение и активизация словаря. Закрепляются навыки словообразования и словоизменения. Формируется и совершенствуется умение использовать в речи различные по своему составу предложения. Могут составлять описательные рассказы по предметной картинке (сюжетным) картинкам. Им становится доступным пересказ прослушанного рассказа или сказки. При составлении синквейна ребёнок оказывается в условиях свободного выбора действий, самостоятельно принимает решения, выражает свои чувства и мысли, что особенно важно для детей с задержкой психического развития. Благодаря внедрению в работу данной технологии осуществляется поддержка самостоятельности, активности и индивидуальности каждого ребёнка.

Читаю, думаю, живу —

Не просто существую.

Дышу я, мыслю, всё люблю!

И говорю не всуе…

Как мир наш сложен и красив,

Как он разнообразен!

Как многолик и величав,

И странен, и прекрасен!

Его я образность люблю,

Природу понимаю.

Таланты все боготворю,

Что на пути встречаю.

Пусть будет радость в каждом дне!

И в праздниках, и в буднях,

Пусть будут книги на столе,

Хлеб в каждом доме будет!

И слышен звонкий детский смех,

И высохнут пусть слёзы.

Пусть будет мирным краткий век

И счастьем станут грёзы…

Читаю, думаю, живу —

Не просто существую.

Дышу я, мыслю, вас люблю!

Всё говорю не всуе…

Ольга Епифанова

Министерство просвещения Российской Федерации констатирует, что в последнее время участились случаи обращения родителей обучающихся с нарушениями чтения и письма. Родители жалуются на отсутствие специальных условий обучения, эффективного психолого-педагогического сопровождения этой категории детей.

К категории обучающихся, имеющих нарушения чтения и письма, в данном случае относятся школьники, имеющие сохранный интеллект, слух, зрение и демонстрирующие в комплексе или изолированно стойкие нарушения технической и/или смысловой сторон чтения и/или допускающие специфические ошибки письма, что препятствует успешному освоению основной образовательной программы.

Нарушения чтения и письма (в клинико-педагогической классификации — дислексия и дисграфия) могут проявляться в разной степени и быть обусловленными различными причинами: нарушениями устной речи; нарушениями или несформированностью других высших психических функций, регуляторных механизмов деятельности; моторной недостаточностью, а также носить смешанный характер. Эти нарушения не преодолеваются без специально организованной помощи, включающей обязательное логопедическое воздействие.

Министерство обращает внимание органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, на необходимость повышения эффективности работы служб психолого-педагогического сопровождения обучающихся данной категории, включая детей дошкольного возраста, попадающих в группу риска по фактору нарушения чтения и письма.

Необходимо организовать работу психолого-медико-педагогических комиссий (далее — ПМПК), психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных организаций, педагогов, педагогов-психологов, учителей-логопедов по раннему выявлению предпосылок нарушения чтения и письма, организации преемственности психолого-педагогического сопровождения обучающихся, имеющих такие нарушения или риски их возникновения, на всех уровнях общего образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее общее образование).

Особое внимание необходимо обратить на обучающихся, у которых нарушения чтения и письма не обусловлены нарушениями устной речи. Они, как правило, не получают специализированную помощь в дошкольных образовательных организациях, а также на уровне начального общего образования, поскольку недостатки психических функций и другие предпосылки нарушения чтения и письма не носят выраженного характера и не вызывают тревоги ни у родителей, ни у педагогов. [1]

Начинаем с 6 лет

Об опыте применения скрининговой методики раннего выявления дислексии (МРВД), рекомендованной в предшкольной диспансеризации детей Минздравом СССР в далёком 1982 году (авторы Исаев Д.Н., Корнев А.Н., Ленинград), применяемой в МОУ Детском саду № 21 Советского района Волгограда на протяжении четверти века, мы рассказывали в научно-методических журналах «Логопед в детском саду» (№3 (76), 2016) и «Школьный логопед» (№3 (59), 2016).

Напомним, что методика состоит из ряда тестов и субтестов: «Рядоговорение», «Ритмы», динамическая проба «Кулак, ребро, ладонь», «Повторение цифр», «Ориентировка «вправо — влево», «Рассказ по серии картин». Обследование не требует специального оборудования. На каждого ребёнка требуется 8-10 мин. Сумма баллов, превышающая «5» свидетельствует о предрасположенности к дислексии.

В гимназии №15 Советского района Волгограда по данной методике обследуются все первоклассники и вновь прибывшие дети (от 6,5 — до 8 лет).

Работаем над полной автоматизацией навыка

Профилактическая работа с детьми группы риска заключается в полной автоматизации навыка на каждом этапе овладения чтением, а именно, запоминанием «назубок» всех букв, звуко-буквенной дифференциацией от сходных по кинетическим, акустико-артикуляторным и артикуляторным признакам, автоматизированным чтением слогов разного типа: СГ, ГС, СГС (где «С» — согласный, «Г» — гласный) и т.д. Необходимо помнить об индивидуализации темпов освоения чтения, постоянном контроле понимания прочитанного, во избежание формирования «механического» бессмысленного чтения. А также позаботиться о создании дополнительных опор за счёт использования символики, образов букв. Нельзя забывать, что верными помощниками педагогам и родителям могут стать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Требование чтения целыми словами, чего упорно добиваются многие родители и учителя, грозит формированием у таких детей угадывающего и обманывающего, «двойного» чтения: «про себя» ребёнок читает по слогам, а вслух произносит целое слово, угаданное, не дочитанное до конца.

Перечислим пропедевтические и профилактические мероприятия, проводимые учителем-логопедом совместно с учителями начальных классов для всех первоклассников гимназии:

1. «Спасибо собачке Web-ke». Демонстрация артикуляционных укладов гласных и артикуляционная гимнастика для согласных звуков.
2. «Это он, это он — добрый друг мой диктофон». Прослушивание аудиофайлов с записью речи детей (декламация, составление рассказов по картинкам со скрытым смыслом, сериям сюжетных картинок).
3. «Букварь», «Весёлая азбука», «Я учусь читать слова», «Лёлик учится читать», «Баба Яга учится читать». Занимательные компьютерные программы и игры.
4. «Кроссворды» (с использованием рифмованных загадок и загадок — «нескладок».
5. Театрализованные сценки и целые представления на уточнение и закрепление временных понятий «Части суток», «Дни недели», «Времена и месяцы года».
6. Пространственные мульти-диктанты «Птичка и клетка», «Как у наших у ворот» и др.
7. «Литературное кафе» (игры с одновременным развитием звуко — буквенного анализа и угадываем названия сказки и её автора).
8. «Рассказы в картинках» Н. Радлов.
9. «Деревня. Домашние животные и птицы», «Дикие животные наших лесов» Задания на развитие звукового анализа по типу компьютерного письма-чтения.

Детям очень нравятся эти занятия, диктанты, игры, представления. А в условиях пандемии особую популярность набрали интерактивные батлы по теме какой-либо компьютерной игры между классами, детским садом и школой, между школами.

Приложение 1 https://youtu.be/XsLmA1_keyA

Методика выявления ведущей модальности

Знакомясь с первоклассниками, учитель выясняет их индивидуальные предпочтения. Но для дальнейшей работы не обойтись без понимания индивидуального стиля учебной деятельности ученика (ИСУД). Именно эти знания помогают учителю оптимально организовать процесс обучения, а если надо и коррекции. Необходимым условием для возможности использования методики быстрого выявления ведущей модальности (KQM) является автоматизированное умение ребёнка считать до 30.

Тесты точно выявляют недостаточную интегрированность зрительного, слухового, кинестетического анализаторов, тактильных ощущений ребёнка. Позволяют оценить зрительно-моторные, пространственные и речевые способности, пространственную ориентировку и пространственный праксис, способность к интеграции слухового и моторного анализаторов, а также определяют ведущую модальность, зрительную или кинестетическую. [3, стр.218-220]

Знаете ли вы, какой анализатор, зрительный или кинестетический, является ведущим у вас? Проверить это очень легко. Возьмите листок бумаги, положите его себе на лоб и напишите на нём печатными буквами слово «КОТ». Если на лбу вы написали в традиционном направлении «слева направо», ведущим является ваш зрительный анализатор. Если написано «справа налево», ведущий — кинестетический анализатор. Но, если вы педагог, и учите детей с разными ведущими модальностями, то должны уметь перестроиться. Попробуйте написать на лбу в обратном направлении! Получилось?

Виды диагностики чтения

В зависимости от конечной цели, принято различать следующие формы диагностики чтения:

• педагогическая диагностика уровня достижений как показатель успешности и эффективности образовательного процесса,
• психолого-педагогическая диагностика чтения для выявления детей, отстающих в усвоении чтения и нуждающихся в коррекционной помощи учителя,
• диагностика и дифференциальная диагностика нарушений чтения у детей.

Индивидуальные достижения каждого обучающегося и родители, и педагоги соотносит с показателями других обучающихся. Это социальная соотносительная норма, например, возрастная. Можно сравнить успехи ребёнка с его прежними результатами. Это индивидуальная соотносительная норма. А можно рассмотреть в сопоставлении с намеченными учебными целями. Это предметная соотносительная норма. Естественно, и в обучении, и в коррекции должна прослеживаться динамика по всем этим критериям.

СМИНЧ

Чтение — навык комплексный. По существу, это сочетание нескольких навыков. Систематизированная методика исследования навыков чтения (СМИНЧ), использовать которую профессор А.Н.Корнев рекомендует не раньше начала 2 четверти 2 класса, позволяет выявить способ чтения, скорость или темп чтения, наличие ошибок и понимание прочитанного.

Для методики Александр Николаевич выбрал тексты «Как я ловил раков», «Неблагодарная ель», «Как зайчик гулял», «Мудрый крот».

Существует таблица определения коэффициента техники чтения (КТЧ). Значения в серых ячейках таблицы выходят за пределы нижней границы нормы в усвоении навыков чтения. В светло-серых ячейках таблицы вычисления КТЧ — показатели отставания на грани с нарушением. [2, стр.46-47]

Выявив таким образом нарушения и отставание в процессе формирования чтения, необходимо определить прогноз их преодоления.

Педагог-психолог тестирует ребёнка по трём субтестам АВМ-WISC:

• Недостающие детали (№7)
• Составление фигур из кубиков (№9)
• Кодирование (№11)

Если любые два из трех перечисленных субтестов оказываются ниже следующих значений: субтест 7 ниже 8 баллов, субтест 9 ниже 11 баллов, субтест 11 ниже 8 баллов, то прогноз преодоления нарушений неблагоприятен.

Ребёнок, имеющий нарушения в формировании письма и чтения, истинные дисграфию и дислексию (показатели в серых ячейках таблицы СМИНЧ) нуждается в обследовании клинического психолога, консультации психиатра, возможно, в медикаментозном лечении. Направляя ребёнка, на обследование в условиях психолого-медико-педагогической комиссии, педагоги рассчитывают на рекомендации специалистов ПМПК: «Начать обучение по адаптированным основным общеобразовательным программам начального общего образования (вариант 5.1, вариант 5.2) (федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Ребёнок, имеющий не нарушения, а трудности в формировании письма и чтения (показатели в светло-серых ячейках таблицы СМИНЧ) нуждается в психолого-педагогической коррекции. Это заключение может быть вынесено и специалистами психолого-педагогического консилиума (ППк) образовательной организации.

ТОПЕЧ

Начиная коррекционную работу по совершенствованию навыка, следует выявить уровень неавтоматизированных единиц чтения. Ребёнок не запомнил буквы? Не овладел слогослиянием? Читает слоги типа СГС, ССГ «приклеивая» согласный? Определить, на каком этапе возникла проблема, поможет Тест оперативных единиц чтения (ТОПЕЧ) А.Н. Корнева. В этом тесте 6 списков с цифрами, буквами, слогами, словами. Список «А» из 100 цифр. Время его прочтения ребёнком принимается за эталонный показатель. На чтение списка «1», состоящего из 100 букв, ребёнок, хорошо их усвоивший, потратит 50-80 сек. Список «2» показывает, автоматизировано ли ребёнок читает слоги типа СГ, ГС, видит ли он буквы в слоге одновременно, симультанно, опознаёт ли их как единое целое, или «склеивает», читает буквы в слоге последовательно, сукцессионно. Показателем автоматизации процесса будет увеличение времени чтения последующего списка слогов, по сравнению с предыдущим больше, чем на 33%. Если такого увеличения времени при чтении списка «2» не наблюдается, просим ребёнка прочитать следующий список «3» (СГС). Не выявили нарушения, читаем список «4» (ССГ, ГСС). Далее следует список «5», состоящий из односложных слов СГС. Слоги такого типа входят в список «3» и сами по себе оценивающего значения не имеют: слова читать легче, чем слоги. Нужен же он для сравнения с ним списка «6», состоящего из 100 односложных слов, имеющих стечения согласных (СГСС, ССГС, ССГСС). [2, стр. 50-56]

Выявили проблему? Принимаемся за работу по автоматизации навыка слогослияния и повышения уровня оперативных единиц чтения.

Работаем над автоматизацией слогослияния

Занятия проводятся индивидуально по слоговым таблицам (от 12 до 36-ти клеточных). Учитель или родитель называет слоги в любой последовательности, ученик ищет их в таблице, проговаривает. Время чтения каждой из таблиц фиксируется по секундомеру. Это время постепенно должно приближаться к 3 минутам. Во избежание запоминания, на каждом занятии ребёнок работает с таблицей, в которой изменён порядок расположения слогов, слов. Как только результат по чтению первой пары таблиц закрепился и стал стабильным, на каждом из последующих занятий — 3 мин, следует перейти к следующей паре таблиц подобного типа. Если время поиска с самого начала работы над новой парой таблиц подобного вида равно 3 мин, значит навык чтения данного типа слогов закрепился, слогослияние автоматизировано. Следует переходит к следующему типу слогов.

Предлагаем виды работ с односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов — 11 класс слов по А.К.Марковой и список «6» по А.Н.Корневу. Работать необходимо с опорой на предметные картинки.

1. В словах пропали звуки, смысл совершенно неясен, послушайте:

У меня есть старший ( )рат. В зоопарке есть тиг( ), ( )лон, вол( ), мор( ), зуб( ).

Роет норы старый ( )рот.

2. А. Шибаев «Буква заблудилась»

Вот какая смехота:

«Р» свалилась на кота!

Кот не кот теперь, а крот,

Роет он подземный ход!

3. Отгадывание загадок, с непременным условием подбора слов данной слоговой структуры

«Летит — молчит, лежит — молчит.

Когда умрёт, тогда ревёт» (Снег)

4. Разгадывание шарад:

«Моё начало — буква алфавита, она всегда шипит сердито,

Второго слога корабли боятся и обойти его стремятся.

А целое весной летает и жужжит, то сядет на цветок,

То снова полетит» (Шмель)

5. «Весёлая математика»

Ш+МЕЛЬ, К+ЛЕЙ, Г+НОМ, С+ЛОН, ЛИФ+Т, ЛИС+Т, ДОЖ+ДЬ, ГОР+Н, ЗОН+Т

Новая платформа SLOGY.RU

Для формирования навыков чтения и коррекция дислексии специалистами лаборатории нейрокогнитивных технологий Санкт-Петербургского государственного педиатрического медицинского университета Министерства здравоохранения Российской Федерации, под руководством Александра Николаевича Корнева, разработана онлайн-платформа SLOGY.RU для обучения чтению детей 6-12 лет родителями и специалистами.

Специалист регистрирует на платформе личный кабинет, дополняя свои коррекционные занятия очно или дистанционно. Родитель, регистрируя личный кабинет, следит за динамикой и регулярностью занятий, мотивирует своего ребенка. Ребенок может и самостоятельно играть в образовательную онлайн-игру в течение 7-15 минут ежедневно.

SLOGY.RU позволяет ребенку справиться с трудностями в обучении чтению, развивает когнитивные, симультанные и сукцессионные навыки. Улучшаются оперативная память, внимание и обучаемость ребёнка, происходит неуклонное развитие навыков чтения и письма, уходит в небытие неуспеваемость. Прирост навыков чтения положительно влияет на школьную успеваемость по всем предметам. Повышается функциональная грамотность чтения, совершенствуются навыки осмысленного чтения, повышается социальная адаптированность ребенка и его самооценка.

Нам без вас не справиться

Полноценная коррекционная работа невозможна без участия в ней родителей. Ещё на диагностическом этапе следует прогнозировать объём помощи, на который способны данные родители, их готовность к сотрудничеству. Тип родительского отношения к трудностям ребёнка существенно влияет на его душевное состояние, адаптивные возможности, мотивацию преодоления трудностей. Необходимость создания оптимальных условий для развития ребёнка требует психологической коррекции педагогической запущенности, патологических типов воспитания: гиперопеки, контрастного, потворствующего воспитания. И здесь не обойтись без помощи социального педагога.

Есть ли конфликт?

Начиная работу над технической стороной процесса чтения, нельзя забывать о трудностях и проблемных зонах в системе отношений школьника к учёбе, чтению, учителю и одноклассникам. Выявить эти лакуны специалистам консилиума помогает проективная методика «Незаконченные предложения» Корнева А.Н., рассчитанная на детей 6-ти лет и старше. В ней 64 вопроса, относящихся к конфликтогенным ситуациям: учитель, уроки чтения, отношение к сверстникам, процесс чтения, читательские интересы и другие. [3, стр. 180-181]

Успех в работе возможен только тогда, когда родители поддерживают ребёнка, а учитель обладает рядом необходимых качеств. Имеет подготовку по методам диагностики и коррекции. Достаточно терпим и заранее готов к трудностям не только учебного, но и поведенческого характера со стороны детей. Умеет владеть собой и гибко управлять процессом общения с ребёнком на основе заинтересованности, а не принуждения. С уважением относится к внутреннему миру и интересам обучающегося. Креативен и настроен оптимистически.

Необходимо помнить, что смена учителей и воспитателей, переход к многопредметному обучению, интенсификация программ обучения, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям способствуют дезадаптации обучающихся, имеющих трудности и проблемы в формировании процесса чтения и становятся факторами риска для проблемного ребёнка.

Тьюторские компетенции педагогов

Идеально, если рядом с ребёнком, будет тьютор, человек помогающий найти новые, актуальные жизненные смыслы. Для чего учиться читать и писать? Как определить читательские интересы? Как завоевать авторитет среди сверстников, компенсируя своё, пока ещё несовершенное чтение другими способностями и талантами? Как научиться проектировать, создавать продукты проектов? Как делать клипы и презентации? Как превращать свои желания в цели и научиться достигать их? Как стать успешным, высокомотивированным? Научиться учиться, творить, побеждать?

И социальный педагог, и педагог-психолог, и учитель-логопед, обеспечивающие обучающимся эффективную поддержку, априори должны владеть компетенциями тьютора — наставника детей, помощника их родителей, консультанта учителей в деле социализации ребёнка.

Известно, что каждый школьник ведёт сегодня «Портфолио». В портфелях достижений наших обучающихся, изначально имеющих проблемы в формировании письма и чтения, благодарственные письма за активное участие в проведении мастер-классов «Читаю, думаю, живу — не просто существую» на базе гимназии, авторские клипы на видеохостинге You-Tube, публикации в Волгоградском научно-популярном журнале «Здоровье и Экология», дипломы участников Волгоградской акции «Библио-Ночь» разных лет, «Оскар» Царскосельского форума школьной прессы, дипломы Всероссийского Фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио». Так работы ныне уже выпускника гимназии, студента ВолГУ, Дмитрия Иваненко «Автоматизированное чтение — базовое умение» и «Автоматизированное чтение — глобальное умение» [4], привлекшие в своё время внимание профессора Александра Николаевича Корнева и хранящиеся сегодня в архивах фестиваля «Портфолио», могут послужить наглядной иллюстрацией нашего материала.

«Логопоезд» в регионы 2020

С 22 октября по 24 декабря 2020 года Ассоциацией родителей и детей с дислексией был реализован проект «ЛОГОПОЕЗД в регионы». Бригады специалистов — логопедов и нейропсихологов — были направлены в 6 регионов России, чтобы оказывать помощь местным жителям: читать лекции и вебинары для специалистов и родителей, проводить диагностические консультации для родителей детей с трудностями в обучении.

«Профилактика дислексии». «Коррекция чтения с увлечением», «Логопедический квест «Остров сокровищ», «Профилактика и коррекция дискалькулии», «Игры своими руками». «Дворовые и бытовые игры в комплексной нейропсихологической коррекции трудностей обучения», «Работа над анализом предложения», «Развитие читательской компетенции у детей с ОВЗ младшего школьного возраста», «Слоговой анализ» — эти и другие темы заинтересовали не только волгоградских родителей, учителей, воспитателей, дефектологов, логопедов, но и специалистов из других регионов России. На вебинары 8-10 декабря у нас в городе зарегистрировались более 2,5 тыс. человек — специалистов и родителей детей с дислексией.

К нам мчит

«ЛОГОПОЕЗД»,

Коллеги спешат,

О дислексии

Поведать хотят.

Призывно и громко

Гудит тепловоз:

«Я к вам, в Волгоград,

Вебинары привёз!»

Масштабы сей акции

Грандиозны —

В пути с октября

До декабрьских морозов…

Ижевск и Казань,

Краснодарский край,

Курск…

Визит «ЛОГОПОЕЗДА» —

К знаниям курс!

Пути к горизонту,

К успеху стремленье —

Проблем разрешенье,

Преодоленье!

И тем интересных

Полсотни, друзья,

В том поезде

Ехали ты, он и я!

Мы к встречам подобным

Готовы и рады —

Ведь общее дело

Всем делать нам надо!

Детей обученье,

Семьи просвещенье,

Чтоб были на радость,

Письмо, счёт и чтенье!

И чтоб компетентными

Стали ребята,

В делах и свершеньях

Все были крылаты!

Мечтали, учились,

Трудились, росли,

Маршрут проложили,

Свой путь обрели.

Литература

1. Министерство просвещения Российской Федерации. Письмо от 8 февраля 2019 г. № ТС-421/07 О направлении рекомендаций
2. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методика диагностики дислексии у детей: методическое пособие — Санкт-Петербург: Издательство политехнического университета — 2010
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (Диагностика, коррекция, предупреждение): учебно-методическое пособие — Санкт-Петербург: Издательский дом «МиМ» — 1997

Интернет-источники

1. Вебсайт Епифановой О.В. Логопедия = милосердие + педагогика. https://oepifanova2011.wixsite.com/website
2. Епифанова О.В. Методика раннего выявления дислексии: мероприятия по предупреждению трудностей в обучении чтению. Формирование стойкого интереса к книге. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=27657927
3. Епифанова О.В. Стратегии логопедического взаимодействия: от руководства — через поддержку — к сопровождению. https://inclusivepractices.life/practices_of_future/olga-epifanova/
4. Епифанова О.В. Читаю, думаю, живу — не просто существую https://psy.su/feed/2408/
5. Открытые уроки (12) Епифановой О.В. и работы учеников (42) https://urok.1sept.ru/persons/105-887-712