Рассказы от лица животных

Типы повествования — это избираемые автором художественного (прозаического, поэтического, драматического, кинематографического, музыкального и др.) произведения способы воплощения сюжета в тексте. Наррация («рассказывание») как процесс возможна лишь в форме того или иного режима повествования, предполагающего, помимо многих других аспектов, выбор повествовательной точки зрения (например, от первого лица, от третьего лица) и выбор «голоса» нарратора (англ. narrative voice) — определенной техники подачи сюжетной информации (например, с помощью прямого воспроизведения мыслей и чувств персонажа, иллюзии безусловного присутствия нарратора при всех событиях, чтения чужого письма, пересказа с чужих слов, догадок и проч.) Кроме того, режим повествования предполагает конструирование идиолекта нарратора — речевых черт лица, ведущего повествование («рассказчика» или «повествователя»), от нейтрального, стёртого, «нулевого» в плане фразеологии до оригинального, настоящей речевой маски, в наиболее яркой форме воплощаемой в форме сказа, нарративная специфика которого заключается в выстраивании стилистико-дискурсивного противостоянии автора и рассказчика.

В роли нарратора может выступать, например,

1.  вымышленный автором и интегрированный в текст рассказчик, обладающий именем, элементами биографии и т. д., но внешний по отношению к событиям, разворачивающимся в тексте (Рудый Панько в «Вечерах на хуторе близ Диканьки» Н.В.Гоголя),
2.  автор-повествователь («Война и мир» Л. Н. Толстого или «Мёртвые души» Н. В. Гоголя),
3.  один из участников событий произведения (хроникёры в романах Ф.М.Достоевского) и др.

Типы нарраторов могут резко отличаться по их способности проникать в сознание героев (одного или нескольких), по степени их осведомлённости, вовлечённости в события, ангажированности, эмоциональной привязанности к тем или иным персонажам, заметности для читателя, оригинальности идиостиля и целому ряду других. Кроме того, в произведении может быть целая система нарраторов, более или менее эксплицитно представленных в тексте (яркий пример — «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова).

Типичная композиция повествовательных текстов включает:

1) завязку (начало событий);
2) развитие действия;
3) кульминацию;
4) развязку (итог событий)

В терминологии отечественного литературоведения заметна связь с «теорией словесности» прошлого века, которая, в свою очередь, опиралась на разработанное классической риторикой учение о таких композиционных формах прозаической речи, как повествование, описание и рассуждение. В современном русском литературоведении место «рассуждения» в этой триаде, как правило, занимает характеристика; в то же время возникло (под влиянием работ М.М. Бахтина) резкое противопоставление речи, цель которой — изображение предмета (обычно таковы высказывания повествователя или рассказчика), и прямой речи персонажа, которая является предметом изображения. В результате вся совокупность вы­сказываний, имеющих изобразительные задачи, стала называться «по­вествованием», а прежде равноправные с ним «описание» и «рассуждение» (характеристика) превратились в его составные элемен­ты. Естественно, что термин перестал обозначать какую-либо опреде­ленную структуру и соотноситься с каким-либо определенным предметом. Так, если А. П. Чудаков считает, что «излагаются» повест­вователем (рассказчиком) не только «события», но и «характеристи­ки», то по мнению В.А. Сапогова, повествование «представляет собой изображение действий и событий во времени, описание, рассуждение, несобственно-прямую речь героев».

Отсутствие сколько-нибудь строгих определений понятия прояви­лось в том, что авторы работ, посвященных классификации видов повествования,—как в русском, так и в западном литературове­дении — сам этот термин никак не оговаривают. 

Повествовательная точка зрения

Под повествовательной точкой зрения в художественном тексте подразумевается позиция нарратора по отношению к излагаемым событиям. Достаточно популярной в нарратологии является аналогия между ролью нарратора художественного текста и оператором в кинематографе, который может снимать с некоторой внешней точки зрения, охватывая пространство событий целиком, может быть в центре действия, держа ручную камеру, использовать несколько камер и т. д.

Повествование от первого лица

В этом режиме повествования нарратором является рассказчик, одновременно выступающий в роли персонажа и обозначающий себя с помощью местоимения первого лица «я» или — гораздо реже — «мы» (как в «Толстой тетради» Аготы Кристоф). Обычно такой тип рассказчика дает возможность эффективно выражать скрытые и недоступные внешнему наблюдателю мысли и чувства рассказчика, открывает путь разнообразным формам самонаблюдения и рефлексии персонажа, что сближает его с дневниковым письмом. Нередко рассказчиком выступает герой, чьи мысли оказываются доступны читателю, но обычно не другим действующим лицам. Повествование от первого лица предрасполагает к конструированию нарративного идиостиля рассказчика, с особым выбором лексики, идиоматики, другими языковыми особенностями. Повествование от первого лица может сближаться с объективированным повествованием от третьего лица, когда повествующее «я» словно не отдает себе отчёта в том, что излагает историю, и наоборот, на самом факте рассказывания может сделан акцент, если «я»-рассказчик подчёркивает, кому, зачем, когда и где он осуществляет акт наррации. Такой эксплицитный рассказчик обычно является участником описываемых событий: главным героем (Печорин в повестях «Тамань», «Княжна Мери», «Фаталист» из «Героя нашего времени» М.Ю.Лермонтова), второстепенным участником событий (Максим Максимыч из повести «Бэла» из «Героя нашего времени» М.Ю.Лермонтова), случайным свидетелем (офицер-рассказчик в повести «Максим Максимыч» из «Героя нашего времени» М.Ю.Лермонтова), последовательным хроникёром, практически не участвующим в действии (Антон Лаврентьевич Г-в из «Бесов» Ф.М.Достоевского). Также возможно совмещение и переключение этих ролей (доктор Ватсон из «Записок о Шерлоке Холмсе» совмещает роли хроникёра и второстепенного персонажа).

Фундаментальными чертами персонажа-рассказчика от первого лица являются субъективность в подаче и осмыслении событий и трактовке мотивов действий других персонажей, неполнота сведений, которыми он располагает, эксплицитный психологизм его оценок других действующих лиц. Кроме того, такой «я»-рассказчик может иметь цель ввести адресата в заблуждение или дать намеренно искажённый образ событий. «Я»-нарратив предполагает, что читатель выстраивает свой образ рассказчика и в ходе восприятия текста корректирует конструируемый рассказчиком образ реальности, восстанавливая, что «на самом деле» произошло. Характерной приметой литературы нового времени стали повествования от нестандартного первого лица, где в роли нарраторов выступают люди с психическими нарушениями, асоциальные типы, животные и даже неодушевлённые предметы («Чёрный кот» Э.А.По, «Житейские воззрения кота Мурра» Э.Т.А.Гофмана и многие другие). Рассказы от лица животных и предметов довольно быстро стали использоваться в детской литературе (ср. «Дневник фокса Микки» Саши Чёрного).

Фигура рассказчика от первого лица накладывает и известные ограничения на авторское повествование, в частности потому, что вовлечённый в действие герой, находящийся в определённом месте в определённое время, не может достоверно знать, что происходит в другом месте, что осложняет естественное воплощение параллельных сюжетных линий. Для преодоления этих ограничений используется целых ряд сюжетных ходов, превратившихся в штампы (подслушивание разговоров, чтение чужих писем и проч.)

Долгое время в качестве терминологического обозначения этой повествовательной формы, в том числе и в работах М.М.Бахтина, использовался немецкий термин Ich-erzählung.

Повествование от второго лица

Повествование от третьего лица

Повествование от нескольких лиц

Фокализация

Термин «фокализация» был предложен в начале 1970-х годов французским структуралистом Жераром Женеттом в качестве развития идей Ж.Пуйона и Ц.Тодорова для обозначения повествовательной перспективы и стал ключевым для нарратологии. Всего выделяется три типа фокализации, которые, впрочем, обладают динамической, текучей природой и не могут быть очерчены четко:

• нулевая фокализация (фр. focalisation omnisciente ou zéro): классический нарратив с повествователем-«богом», знающим всё о своих героях, их мысли и чувства, их прошлое, настоящее и будущее, способным присутствовать одновременно в разных местах; в текстах с нулевой фокализацией объём знаний читателя превосходит объём знаний персонажа. Пример текста с доминированием нулевой фокализации — «Война и мир» Льва Толстого.
• внутренняя фокализация (фр. focalisation interne): читателю доступен взгляд на мир исключительно с точки зрения «фокального персонажа» (фр. personnage focal), его глазами, что проявляется, в частности, в использовании дейктических и других референциальных средств. Читатель получает информацию о мире текста преломленной через призму субъективного сознания героя, неполную и отражающую его интерпретацию событий. Объём знаний читателя равен объёму знаний персонажа. Последовательная внутренняя фокализация реализуется, например, в «Романе с кокаином» М. Агеева, где сочетается с повествованием от первого лица, и в повести «Степь» А.П.Чехова в рамках объективированного повествования от третьего лица, передающего взгляд на события с точки зрения главного героя — девятилетнего мальчика Егорушки.
• внешняя фокализация (фр. focalisation externe): взгляд на героя оформляется с помощью внешней нейтрального, объективированного, безоценочного нарратива, который можно уподобить беспристрастной камере оператора-документалиста, находящегося, однако, внутри мира текста. Персонаж при этом обладает большим объёмом знаний, чем читатель. Последний может только выдвигать более или менее правдоподобные мотивировки действий героя.

В реальных художественных текстах разные типы фокализации могут формировать сложные структуры с доминированием одного из них.

Начальная школа устроена так, что в ней удобнее учить девочек, нежели мальчиков. Если учитель говорит, что ваш ребенок неусидчивый, легко отвлекается, ему не очень хорошо дается письмо — надо ли бить тревогу?

Тиллю шесть лет, и он уже несколько недель, как ходит в школу. Во время последнего осмотра перед поступлением в школу он сказал мне, как сильно он рад школе. Наконец-то он пойдет туда, куда уже ходят старшие сестры, перестанет быть ребенком из детского сада и каждое утро будет выходить из дома со школьной сумкой, встречаться у соседнего дома со своим лучшим другом Томом и отправляться в школу.

Тилль — смышленый мальчик, у которого нет проблем с общением с другими детьми или взрослыми. В послеобеденное время они с Томом строят небольшие хижины в саду, у него зеленый пояс по дзюдо, и однажды он хочет стать «исследователем животных».

Тилль может сидеть неподвижно лишь короткое время во время еды. Ему всегда хочется носиться по улице и играть.

Я наблюдаю Тилля с момента его рождения, помогаю ему с лечением легких инфекций, делаю ему прививки и выполняю обычные профилактические медицинские осмотры. С точки зрения педиатра, Тилль — нормально развитый мальчик. Школьный врач тоже так считает: никаких проблем с поведением, никаких физических нарушений. Когда дело доходит до рисования линий и вычерчивания фигур, Тилль не самый способный ученик. Но: Тилль готов к школе.

Неужели это гиперактивность?

Через несколько недель после первого учебного дня на прием приходит мать Тилля. На первой встрече с родителями учительница сказала ей, что Тилль явно выделяется. Он хорошо ладит с другими учениками, но его мелкая моторика довольно плохая, он неправильно держит ручку, не может рисовать ни дуги, ни круги, ему трудно писать, и буквы на бумаге оказываются перевернутыми. При письме Тилль всегда выходит за линии, а когда строчки заканчиваются, то сжимает буквы.

По словам учителя, его концентрация всегда снижается посреди урока. Ему быстро становится скучно, он не хочет больше заниматься и ерзает на стуле. Поэтому она рекомендует уточнить, есть ли у Тилля СДВГ. В любом случае ему требуется эрготерапия — особая гимнастика для тренировки мелкой моторики и координации движений.

Мать Тилля ошеломлена. СДВГ? Она ничего такого не замечала. И воспитатели в детском саду тоже. Там Тилля считали живым, творчески одаренным и обладающим богатой фантазией. Тогда никто не говорил о СДВГ. И зачем нужна терапия? Тилль и трех месяцев не ходил в школу.

Мать Тилля принесла тетради сына и несколько его рисунков, чтобы я мог получить представление о навыках рисования и письма Тилля. Действительно, Тилль часто выходит за линии, перечеркивает, исправляет, лепит буквы друг на друга. Заметно, что карандаш часто слишком сильно давит на бумагу и некоторые строчки нацарапаны.

На рисунках изображены ферма, джунгли, дом и семья Тилля. Животные и люди нарисованы очень красочно и с большой фантазией. Но у людей нет пальцев, их лица изображены схематично, на деревьях нет листьев, а крыша дома — просто красная плоскость. Внимание Тилля к деталям не особенно развито.

Всех под одну гребенку

Я прошу мать Тилля узнать у учительницы, не могла бы она мне позвонить. Во время разговора, состоявшегося на следующий день, выясняется, что мнение учительницы Тилля совпадает с моим. Тилль — «умный мальчик». Но при письме он напрягается, иногда кажется немного нервным и не выполняет задания до конца.

Я предлагаю: «Давайте поговорим о СДВГ и эрготерапии?» — «Нет-нет, я не это имела в виду». Она не собиралась ничего рекомендовать или даже прописывать. Она просто не хотела ничего упускать из виду. Пока еще можно направить особенности в правильное русло и помочь.

Так что лучше сообщить матери, что у Тилля может быть СДВГ, чем потом быть обвиненной в том, что не обращала внимания на отклонения Тилля и, таким образом, стала причиной его неуспеваемости в школе.

Случай Тилля является типичным. Воспитатели или учителя начальных классов направляют родителей ко мне, а те вынуждены просить меня назначить лечение. Часто вскоре после поступления в школу. Они беспокоятся. Мальчик выделяется. У него нарушение речи, нарушение чтения и правописания, дискалькулия, расстройство слухового восприятия, центральное расстройство слуха, моторное расстройство…

Наиболее распространенный диагноз среди мальчиков – гиперактивность, СДВГ. Так оставлять нельзя. Особенно если это не единственный «трудный» ребенок в классе. Выход: эрготерапия! Именно благодаря ей ребенок научится концентрироваться и станет более умелым.

Мальчики отличаются

Мальчики развиваются иначе, чем девочки. Результаты исследований мозга, эволюционной биологии, генетических исследований и социальной педиатрии позволяют сделать вывод о том, что оба пола учатся вести себя по-разному не в игровой комнате, на детской площадке и в ясельной группе, а по большей части уже появляются на свет вместе с этими привычками поведения.

Мальчики активнее. Они не просто хулиганят в детском саду, но ведут себя более активно, чем девочки, еще в утробе матери. Их гораздо более сильное желание двигаться в первые годы жизни постоянно усиливается. В восемь лет оно достигает своего пика. В этом возрасте большинство мальчиков еле могут усидеть на месте, им нужно бегать и драться. Только после этого они понемногу успокаиваются.

Мальчики бесстрашнее. В шесть месяцев они относятся к неизвестному с меньшим страхом и большим любопытством, чем девочки. В детсадовском возрасте их готовность рисковать и импонирующее поведение выражены гораздо ярче, чем у девочек. Они испытывают себя в драках и при этом обычно хорошо держат удар. По крайней мере, в среднем по статистике.

Мальчики медленнее. В среднем по интеллектуальному развитию к возрасту двух лет они уже отстают от девочек на четверть года. Прежде всего, их речь развивается медленнее. Девочки составляют свои первые предложения из двух слов в среднем в 20 месяцев, мальчики — на три месяца позже. Физически девочки также развиваются быстрее. Половая зрелость наступает в среднем на полтора года раньше.

В играх мальчики также имеют иные предпочтения, чем девочки. Девочки любят заботиться о куклах или плюшевых животных. Мальчиков интересуют механические игрушки. Это, конечно, клише, но такое встречается довольно часто.

В зале ожидания моей клиники есть маленькая тележка с четырьмя колесами и ручкой, за которую дети могут толкать тележку и одновременно держаться. Девочки кладут кукол и мягкие игрушки в тележку и толкают их через зал ожидания. Мальчики же проверяют, насколько быстро они могут добежать с ней до поворота, остановится ли тележка, когда они врежутся в стену или в ножку стола (она останавливается!).

Такое раннее поведение детей, вероятно, является подготовкой к их взрослой жизни и, следовательно, их эволюционным преимуществом для выживания. Девочки более общительны и коммуникабельны, чем мальчики, в игре они отрабатывают роль матери. Мальчики учатся изменять окружающую среду, чтобы выжить в ней. И они заявляют о своей позиции через драки.

На протяжении веков взрослые считали разное поведение мальчиков и девочек естественным, поощряли и тем самым усиливали. Но не школа: она поощряет девчачье поведение и совсем не рада тому, как ведут себя мальчики. Но об этом – в следующий раз.