Рассказы цепной организации картинки

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 28 «Рябинушка»

Консультация для педагогов

 «Применение рассказов цепной структуры для развития связной речи дошкольников» .

(речевое сопровождение к слайдам)

Подготовила: учитель-логопед Захарова

Марина Александровна.

Рассказы цепной структуры

Слайд 1. Сегодня мы с вами поговорим о рассказах цепной структуры и их применении для развития связной речи дошкольников.

? На какие виды  мы подразделяем НОД по развитию связной речи

? На этих занятиях мы развиваем монологическую речь.

Слайд 2. Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи по сравнению с диалогической — она требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка. 

Слайд 3. Для дошкольников, нарушения связной речи являются характерными и ярко выраженными. Они проявляются в трудностях передачи причинно-следственных, временных связей,  в нарушении последовательности и/или пропуске слов в предложении, в использовании однотипных простых синтаксических конструкций, в аграмматизмах при построении фраз.

Развитие связной монологической речи является важным аспектом для подготовки к овладению чтением и письмом. 

Слайд 4. На сегодняшний день разработаны вариативные формы заданий и упражнений, направленных на развитие связной речи у дошкольников, предложены различные методики обучения рассказыванию. С целью оптимизации работы по развитию связной речи я предлагаю рассмотреть и в дальнейшем использовать тексты цепной структуры.

Это методика была предложена Валентиной Константиновной Воробьёвой в 1989 году.

Слайд 5. Под цепной связью понимается «структурное сцепле-ние предложений; непрерывное движение мысли от одного предложения к другому осуществляется обычно через повтор выделяемого в предыдущем предложении слова (члена предложения) и развертывания его в последующем» (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.)

Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Цепная связь традиционно считается наиболее простым и распространенным способом соединения предложений в тексте. Для конструирования такого типа текстов используются такие средства связи, как лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения.

Как показывает практика, использование текстов цепной организации позволяет успешно сформировать первоначальные навыки связного высказывания. Поэтому применение этой методики особенно актуально в среднем  и старшем дошкольном возрасте.

Слайд 6. Для иллюстрации цепной связи и упрощения процесса создания текстов используется предметно-графическая схема. 

Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли. Рамочка отражает подчинённость содержания единой теме, наличие структурно-смысловой связи. Предметы и лица, о которых сообщается в рассказе, помещены внутри рамочек (слева и справа). Стрелки внутри рамочки обозначают глагольные слова, раскрывающие, что случилось с данным предметом или лицом, и показывают связь между словами в предложении. Стрелки между рамками показывают связь между предложениями. Как правило, в рассказах цепной структуры новое предложение начинается с той же картинки, которой закончилось предыдущее. А к одной и той же картинке можно придумать несколько слов, характеризующих эту картинку.

Слайд 7. Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — вновь обозначение уже нового предмета ситуации. 

Слайд 8. Дошкольники с интересом работают с предметно-графическими схемами, лучше и быстрее запоминают рассказ и пересказывают его. А в дальнейшем самостоятельно составляют повествовательные рассказы с опорой на схему.

В процессе работы предусматриваются тренировочные упражнения, которые помогают детям быстрее освоить принцип связи слов в предложении, а также показывают связь между предложениями в тексте цепной структуры.

Помимо этого включаются упражнения и задания, на материале которых дошкольники учатся обнаруживать места разрыва мысли, что подкрепляется аналогией с разорванной цепочкой.

Сейчас мы с вами самостоятельно попробуем составить рассказ при помощи графических схем и выполним различные задания для закрепления понятия смысла цепной структуры.

Слайд 9. 

(Примеры на слайде)

Далее, когда дети хорошо усвоили смысл построения рассказа, им предлагается  наполнить, украсить рассказ, сделать его более ярким и насыщенным с помощью прилагательных, наречий, слов — антонимов.

 Допустим ввести прямоугольник, значок запрета — другое слово, близкое по значению.

Слайд 10. 

1. — Послушайте рассказ и рассмотрите на картинку.

У Нины был день рождения.

На день рождения бабушка сшила Нине красивый сарафан.

К сарафану бабушка  пришила карман.

А на кармане она вышила большой красный мак.

Красный мак ещё больше украсил сарафан.

Нарядный сарафан очень понравился Нине.

—         В процессе прослушивания рассказа предлагает детям запомнить, о каких предметах,  (о ком! или о чем!) сообщается в нем.

— 2. После прочтения рассказа детям дается задание: Задание!!!

из предметных картинок, которые лежат на столе,  отобрать только те, о которых говорится в нашем рассказе.  

3.  Далее педагог предлагает найти картинки к первому предложению.    Затем ко второму. Задание!!!

-Далее педагог обращает внимание на одинаковые картинки двух соседних предложений, устанавливая тем самым определённую цепочку

И т.д.

Слайд 11.      

А теперь попробуем пересказать  рассказ по графической схеме.

Для того, чтобы в сознании детей постепенно закрепилась представление о том, что важной единицей в рассказе является то место, где мысль одного предложения  перетекает в мысль другого, в структуру занятия вводятся проблемно-игровые моменты.

Слайд 12. или предложения рассыпались.,

Слайд 13. «предложения поссорились» — практическое задание с места.

Слайд 14.  «лишнее предложение» — практическое задание, 

Слайд 15.  «потерялось одно предложение» — практическое задание с места

Слайд 16. Послушайте рассказ.

Возле дома был газон.

На газон забежала коза.

Коза сломала розу.

Розу подняла Зоя.

Зоя отнесла розу домой.

Дома Зоя поставила розу в вазу.

Слайд 17. Практическая работа с места

Слайд 18. На прошлой неделе был праздник, посвященный дню народного единства и я готовила занятие. Давайте вместе с вами попробуем при помощи рассказа цепной структуры пересказать рассказ о Родине.

Родина

      Место, где человек родился, называется Родиной!. Родина – это и страна, и город, и поселок. Поселок и город называют малой родиной. Родина большая – это целая страна. Наша огромная красивая страна называется Россия. Россия, мы тебя любим.

        Вопросы к тексту:

Как называется место, где человек родился?

Что такое Родина?

Что называют малой родиной?

Что такое большая Родина?

Как называется наша огромная красивая страна?

Как мы относимся к нашей Родине?

Слайд 19. Пересказ (с места)

На базе этого принципа дошкольники способны самостоятельно, уже без опоры на предметно-графическую схему, грамматически правильно составлять повествовательные рассказы, верно удерживая смысловую связь между предложениями.

Слайд 20. Таким образом,  использование данного метода в работе с дошкольниками позволяет:

Слайд 21. Во – первых решить  проблему быстрой утомляемости и потери интереса к занятию;

во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью;

в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, и систематизировать полученные знания.

2021-12-26T14:24:00+03:00

2021-12-27T03:39:29+03:00

2021-12-26T14:24:00+03:00

2021

https://inosmi.ru/social/20211226/251206669.html

Как русские под командованием Суворова перехитрили турков

Как русские под командованием Суворова перехитрили турков

Общество

Новости

ru-RU

https://inosmi.ru/docs/terms/terms_of_use.html

https://россиясегодня.рф

Осада русскими войсками османской крепости Измаил грозила кончиться ничем, когда во главе армии был поставлен генерал Суворов. В декабре 1790 года эксцентричный военноначальник… ИНОСМИ, 26.12.2021

общество, история, европа, германия, немецкий, александр суворов, григорий потемкин, русско-турецкие войны

https://cdnn1.inosmi.ru/images/24510/37/245103780.jpg

https://inosmi.ru/social/20210717/250136266.html

https://inosmi.ru/social/20210613/249904384.html

https://inosmi.ru/social/20201107/248462192.html

https://inosmi.ru/social/20200229/246955747.html

https://inosmi.ru/social/20201222/248810699.html

https://inosmi.ru/politic/20190730/245553433.html

https://inosmi.ru/politic/20190725/245525544.html

https://inosmi.ru/history/20190526/245103138.html

Осада русскими войсками османской крепости Измаил грозила кончиться ничем, когда во главе армии был поставлен генерал Суворов. В декабре 1790 года эксцентричный военноначальник отдал приказ начать генеральное наступление, переросшее в невообразимую бойню.

Вначале разразившаяся Французская революция мало чем затронула Европу. Во всяком случае, это можно сказать о 1789 и 1790 годах. Вместо того чтобы заняться возможными последствиями революции для своих режимов, великие державы продолжали конфликтовать между собой. Чтобы вернуть потерянные в результате прошедших войн территории, Османская империя в 1787 году объявила России войну, в которой Екатерина II привлекла на свою сторону Австрию в качестве союзника. В ответ на это Пруссия и Великобритания стали подстрекать Швецию начать войну с Россией. Впоследствии Пруссия вступила в конфликт на стороне Турции, а Дания — на стороне России. 

Тем, что Екатерине II удалось закрепиться в Крыму, она обязана помимо прочего захвату Измаила 22 декабря 1790 года. Под давлением Пруссии Австрия вышла из войны, поэтому царица стремилась к скорейшему заключению победного мира. Но ее армии застряли у стратегически важной крепости в нижнем течении Дуная (в сегодняшней Одесской области). Приближалась зима, и возникла угроза, что война с непредсказуемыми последствиями продлится еще год 

В ноябре у Измаила сосредоточились три русских корпуса. Однако их командующие пришли к заключению, что это огромное укрепление не удастся взять штурмом. Гарнизон крепости насчитывал 35 тысяч человек, что соответствовало численность армии среднего размера. 265 пушек были размещены в системе из водяных рвов, башен и палисадов, атака на которые была равносильна самоубийству. 

Нерешительность генералов приводила в отчаяние их главнокомандующего — князя Григория Потемкина. Бывший возлюбленный Екатерины, к которому она по-прежнему испытывала величайшую симпатию, напыщенно обещал ей вернуться домой с победой. Теперь же русские солдаты впрягали в пушки лошадей и готовились к отступлению. 

Штаб Потемкина находился в 300 километрах отсюда, в городе Яссы. Там князь Таврический приказал обустроить себе дворец, в котором посвящал себя не только управлению новых территорий, но и утехам со своим многочисленным любовницам, в том числе с «юной девушкой пятнадцати или шестнадцати лет, прекрасной как Купидон», как писал один из современников. Со свойственной ему решительностью князь нашел выход из положения: призвал генерала Александра Васильевича Суворова (1730 — 1800). 

Если эксцентричный Потемкин был гением стратегии и гедонистического образа жизни, то не менее эксцентричный Суворов был гением тактики. Годом раньше, за его атаку, решившую ход сражения при Рымнике, царица по настоянию Потемкина не только наградила Суворова орденом Святого Георгия 1 степени, но и присвоила ему титул графа Рымникского. И вот теперь он получил от Потемкина новый приказ: «Огляди всё и распоряди и, помоляся Богу, предпринимайте».

13 декабря Суворов в сопровождении лишь нескольких казаков прибыл в лагерь под Измаилом. Он был похож на пугало, сидящее верхом на лошади, ночами распевал песни, ел в самое неподходящее время и имел обыкновение кататься голым по траве, считая это полезным для здоровья, — пишет о Суворове британский историк Саймон Себаг- Монтефиори. Суворов немедленно организовал осаду, определил новые позиции для артиллерии и принялся отрабатывать с солдатами штурм крепостных стен на макетах. 

Всего в распоряжении генерала была только 31 тысяча солдат. Но его преимущество заключалось в том, что турки считали себя находящимися в неприступной крепости и поэтому не уделяли должного внимания наблюдению за русскими войсками. Предложение русских сдаться без боя, чтобы избежать кровопролития «среди невинных жен и младенцев», было турками отклонено. 

Генеральное наступление Суворов назначил на раннее утро 22 декабря. Еще на рассвете русские взяли первые оборонительные рубежи. С этого момента Измаил «являл собой картину Дантова ада», — пишет Монтефиори. 4000 лошадей вырвались из конюшен и носились, топча живых, мертвых и раненых. «Можно без преувеличения сказать, что сточные канавы окрасились в красный цвет», — вспоминал один из участников событий. 

Турецкий главнокомандующий вместе с 4000 солдат забаррикадировался в центральном бастионе. Обезумевшие от крови казаки пробивались сквозь этих солдат, ни один из которых не остался в живых. Затем началось разграбление города. Прежде чем убить своих жертв, казаки срывали с них одежды, чтобы не испачкать. Трупы лежали слоями друг на друге, образуя высокие завалы, поэтому было невозможно двигаться вперед, не наступая на них. Приходилось растаскивать тела, чтобы очистить дорогу для высших офицеров. 

Так была взята одна из самых важных крепостей Османской империи, — подводит итог Монтефиори: «Почти 40 тысяч человек погибли в этой самой кровавой битве столетия». Потемкин не стал смотреть на бойню, а ограничился высокопарным высказыванием: «Что значат 10 000 — 12 000 человек по сравнению с ценой подобной победы?» 

В том же духе он якобы спросил Суворова вскоре после битвы, чем он может наградить того за заслуги, как будто слава победителя принадлежит только ему Потемкину как отдавшего приказ Суворову. На что генерал, как говорят, дал прохладный ответ: «Я не купец и не торговаться с вами приехал. Меня наградить, кроме Бога и Всемилостивейшей Государыни, никто не может». Эта фраза приводится в многих повествованиях, однако на самом деле является фейком. Во всяком случае, это доказано путем тщательного изучения источников. Согласно им Потемкин и Суворов встретились лишь спустя два месяца после падения Измаила, и к тому моменту князь уже давно сообщил о своем генерале в Петербург, всячески расхваливая его. 

Однако в одном Екатерина и Потемкин все-таки просчитались. С падением Измаила война вовсе не закончилась, хотя потеря считавшейся неприступной крепости стала тяжелым ударом по боевой морали турок. Но молодой султан Селим III не хотел омрачать свой приход к власти досадным поражением и продолжил военные действия. Лишь дальнейшие военные неудачи турок и смерть Потемкина от малярии в октябре 1791 года подготовили путь к заключению мирного договора, который был подписан в начале 1792 года в Яссах. 

Суворов же продолжил воевать — в Польше и против революционной Франции. Сын Екатерины и наследник престола Павел I по-своему отомстил полководцу своей ненавистной матери, два раза отправив его в отставку. 

Материалы ИноСМИ содержат оценки исключительно зарубежных СМИ и не отражают позицию редакции ИноСМИ.

Коррекция письменной речи у младших школьников средствами ИКТ

В МАОУ СОШ №102 учителем-логопедом работаю 10 лет. Моя методическая тема для работы «Коррекция письменной речи у младших школьников как условие преодоления трудностей в освоении общеобразовательной программы средствами ИКТ».

Выполняя рекомендации по результатам предыдущей аттестации:

• Разработала рабочую программу учителя-логопеда по преодолению нарушений письма у младших школьников по оптической дисграфии; коррекции акустической дисграфии.
• Разработала программу занятий для учащихся начальных классов с двуязычием по повышению речевой активности.
• Спецкурс: Повышение речевой активности у дошкольников (ДПОУ)
• Обобщила опыт работы и представила на МО учителей начальной школы.

Цель работы – создание условий по коррекции письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями, внедряя средства ИКТ на коррекционно-логопедических занятиях.

Ставила перед собой следующие задачи:

• своевременно выявить и предупредить нарушения письма у младших школьников;
• устранять специфические ошибки у младших школьников;
• разъяснять специальные знания по логопедии среди педагогов, родителей.
• разработать собственные ЭОР в различных направлениях деятельности для коррекции нарушений речи;
• внедрять инновационные методы (использование ИК технологий) во все формы деятельности учителя-логопеда.

С учётом этих задач проводилась коррекционно-развивающая работа с учащимися начальных классов в виде групповых и индивидуальных занятий, направленная на развитие самостоятельной связной речи, произвольной памяти и внимания, обогащение словарного запаса, развитие фонематического восприятия и языкового анализа и синтеза, совершенствование навыков моторики кисти и пальцев рук, артикуляционной моторики. Занятия проводились на основании проведённой диагностики и в соответствии разработанного коррекционного плана работы на учебный год.

Например, на логопедических занятиях использую:

1. слоговые таблицы, которые можно использовать для разных видов заданий:

• чтение слогов по горизонтали или вертикали;
• выборочное чтение слогов с твёрдыми и мягкими согласными;

2. упражнения для развития зрительно-моторных координаций («выбери и подчеркни те буквосочетания и слова, которые написаны до черты»)

3. игровые упражнения: «Выдели, где приставка, где предлог»; «Собери слова из рассыпушек»; «Составь предложения со словами» (навес – на вес, согнём – с огнём, подушки под ушки); «Лягушка», «Муха» – выполнение команд ведущего – на развитие внимания, пространственных представлений.

Ученики контролируют ответы товарища и помогают с объяснением.

В основу коррекционно-логопедической деятельности были положены методики: Е.В. Мазановой, Л.В. Зубаревой, В.И. Городиловой по коррекции разных форм дисграфии.

В своей работе использую диагностические методики: О.Б. Иншаковой «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников», Т.А. Фотековой «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников», А.Н. Корнева, О.А, Ишимовой «Методика диагностики дислексии»

Опыт работы Н.А. Румега с детьми-мигрантами помог разработать программу дополнительных занятий для учащихся начальных классов с двуязычием по повышению речевой активности.

Приоритетными технологиями, используемыми в процессе обучения стали современные компьютерные технологии, здоровьесберегающие технологии для профилактики утомления, нарушения осанки, зрения, использование интерактивных игр «Мерсибо».

Игры на дисках «Мерсибо» использую в конце урока, как сюрпризный момент, как закрепление темы. Например, диск «Начинаю читать» знакомит детей с буквами и правилами чтения.

Игра «Снеговик –слоговик» («Составь слоги из букв») тренирует речевой слух и внимание ребёнка. В процессе игры ребёнок запоминает буквы, учится анализировать состав слова.

Игра «Слоновья западня» тренирует орфографическую зоркость, звуковой анализ и синтез. После игры можно записать эти слова, чтобы лучше запомнить. Ребёнку нужно запомнить слова и затем, путём перетаскивания, восстановить порядок букв в этом слове.

Диск «Работа над ошибками» – предупреждение и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.

Игра «Лягушка-буквоедка» закрепляет правильный зрительный образ букв русского алфавита. Лягушка ест только вкусные «правильные» буквы. От «неправильных» у неё болит живот. Называя увиденные буквы и исправляя ошибки в их написании, ребёнок легко выучит буквы, и не будет испытывать трудности при чтении и написании.

Игра «Научи робота» формирует орфографическую зоркость, развивает внимание и наблюдательность, повышает уровень грамотности. Необходимо прочитать, что написал Робот, и найти ошибки в словах. Если всё написано правильно, то следует нажимать на соответствующую кнопку. Если есть ошибки, то надо перетащить буквы и поставить их в правильном порядке.

Игра «Какэточитать» поможет усвоить смыслоразличительную составляющую слов. Прочитав слова и поняв их смысл, ребёнок должен отделить одно слово от другого щелчком мыши. Игра ускорит процесс освоения чтения и будет отличной профилактикой грамотного письма.

На сайте LearningApps.org для логопедических занятий разрабатывала тесты (интерактивные упражнения) «Парочки» («Составь предложения, дополнив их словами, противоположными по значению»), «Парочки 2» («Подбери глаголы с противоположным значением») для закрепления темы «Антонимы».

На уроках использую имитативный метод (обучение по образцам), коммуникативно-творческий (ролевые игры, драматизации, наблюдения), метод конструирования (словарная работа, работа над предложением и словосочетанием), мнемотаблицы. В словарной работе использую: объяснение слов в контексте, объявление значений слов с применением наглядности. Так, например, методическое пособие А.А. Плигина «Что делать, чтобы ваш ребёнок запомнил словарные слова» развивает у детей технологические умения и навыки запоминания словарных слов. Дети смотрят на картинки со словами-образами и легче запоминают словарные слова.

Сравнительное логопедическое обследование учащихся 1-х классов (24 чел.) на начало 2015 и конец 2016 года выявило, что сильные нарушения фонематического слуха на начало 2015 года были у 4-х чел., что составляло 16%, на конец 2016 года остались у 1 чел. – 4 %. Сильные нарушения слоговой структуры на начало 2015 года были у 9 чел., что составляло 37 %, на конец 2016 года остались у 1 чел. – 4%.

Нарушение письменной речи – одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию.

Мониторинг коррекции дисграфических ошибок учащихся 2-х классов (16 чел.) на начало 2015 и конец 2016 года.
Стойкие, часто встречаемые ошибки на начало 2015 года были у 12 чел. – 75%, на конец 2016 года – остались у 6 чел. – 38%. Наличие ошибок – на начало года были у 7 чел. – 44%, к концу года остались у 4 чел. – 25%. Единичные ошибки на начало года были у 5 чел. – 31%, к концу года остались у 2 чел. – 13%.

Выводы: В работе постаралась выполнить главную цель: создать условия для коррекции письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями и выяснила, что перспективы коррекции при использовании ИКТ в коррекционно-логопедической работе значительные. Повышается качество обучения учащихся с ОВЗ, увеличивается работоспособность и повышается мотивация при профилактике и коррекции речевых нарушений, создаётся психологический комфорт на коррекционно-развивающих занятиях.

Представленные результаты свидетельствуют о динамике изменения учебного роста учащихся и положительной работе логопеда. Считаю, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращают утомление учащихся, поддерживают у детей с различными нарушениями речи интерес, познавательную активность, повышают эффективность коррекционной работы.

Профессиональное развитие:

I. Курсы повышения квалификации

• “Содержание внеурочной деятельности обучающихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС НОО” (24 часа) УГПУ, (08.12.15 – 10.12.15г.) Удостоверение 662402113513, рег.№2102/15А
• “Использование интерактивной доски в образовательном процессе”(36 час.) ЕДУ, (14.11.15 – 19.12.15), рег.№1696

II. Семинары, конференции, мастер-классы

• II образовательный форум и научно-методический семинар “Педагогические мастерские: эффективная подготовка педагогических кадров” (72 час.) УГПУ, (25.03.16г. – 31.03.16г.)
• Семинар – практикум “Разработка адаптированной основной общеобразовательной программы” Верхнепышминская школа-интернат им. С.А. Мартиросяна (30.09.16г.)
• Методический семинар “Проектирование адаптированной образовательной программы обучения ребёнка с ОВЗ” (ТНР, РАС) “Речевой центр” (20.10.16г.)
• Образовательный тренинг “Развитие речи и мышления младших школьников” В рамках проекта “Уральская инженерная школа” (4 часа) (22.11.16г.)

III.Видеоконференции и вебинары

• Использование возможностей интерактивной доски с применением мультимедийных дидактических игр с учётом ФГОС. Мерсибо (26.02.15)
• Формирование навыков чтения с помощью интерактивных упражнений у детей с ОВЗ. Мерсибо (02.03.16)
• Развитие слухового внимания и речевой памяти у детей с ОВЗ с помощью интерактивных развивающих игр Мерсибо(20.04.16)
• Особенности процесса автоматизации трудных звуков у детей с ЗПР. Мерсибо (30.11.16)

IV. Выступления на школьных метод. объединениях, педсоветах

• “Ребёнок с ОВЗ в образовательном пространстве общеобразовательной школы. Психолого-педагогические особенности учащихся”. Презентация (31.11.16)
• Дисграфия. Методы преодоления нарушений. Взаимодействие логопеда и учителя.
• Использование здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях.

V. Курсы педагогического мастерства

• Школьный фестиваль “Дидактические игры”. Сертификат (01.04.14)
• Участник конкурса педагогов “Моё электронное портфолио” Сертификат (10.03.15)
• Школьный смотр-конкурс авторских электронных пособий по оценке качества обучения в номинации “On-line ресурс” (04.02.16)

• Метод. разработка “Звук и буква Ч. Путешествие в волшебную страну Хоттабыча” (infourok 03.02.15)
• Метод. разработка “Звук Б – Б`, буква Б. Спешим на помощь Белоснежке”(infourok 03.02.15)
• Метод. разработка Сценарий выступления агитбригады ЮИД “Юный водитель” (infourok 03.02.15)

VII. Участие в других мероприятиях:

В МАОУ СОШ №102 с 2012 года веду работу по предупреждению и профилактике детского дорожно-транспортного травматизма. Ежегодно учащиеся отряда ЮИД принимают участие в районных и городских конкурсах и акциях: «Безопасное колесо», «Пешеход на переход», «Юный водитель», конкурсах и выступлениях агитбригад по безопасности дорожного движения, Всероссийской интернет-акции «Безопасность детей на дорогах», «Стань заметней на дороге», получают грамоты и благодарности.

Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Главная > Реферат >Педагогика

Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Приемы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи

Основой предложенной системы коррекции недостатков устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений (как общеобразовательных, так и специальных), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и грамотного письма как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.

Изучение опыта работы учителей общеобразовательной школы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, показывает, что они пытаются восполнить пробелы в развитии и знаниях детей путем дополнительных домашних заданий или занятий во внеклассное время, используя те же приемы и методы, что и в классе. В большинстве случаев это не приносит положительных результатов.

Чтобы эффективно помочь школьнику с недостатками речи, учителю необходимо направить его на специальные логопедические занятия.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития (Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер и др.) предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей русскому языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать смыслоразличительную роль фонем. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, поскольку у них задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова. Методы работы с ними должны отличаться от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Основные задачи, которые необходимо решить совместными усилиями логопеда и учителя, состоят в следующем:

1) систематическая работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и откорректированные) — логопед;

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазанно» — логопед;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь — логопед;

4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных) признаков звуков — логопед и учитель;

5) закрепление навыков звукового анализа, доступных ребенку, и постепенное обучение ребенка сокращенным и более обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания — логопед и учитель.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы формируют постепенно. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо ориентировать его на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки в составе слова. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. Используя специально подобранный речевой материал, логопед формирует навыки правильного произношения звука, различения и выделения этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того, как ученик достигнет определенного уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах.

При работе над развитием фонематического восприятия должна строго соблюдаться поэтапность в использовании тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого рекомендуем проводить следующие упражнения:

— учитель произносит подряд несколько звуков (4—5), среди которых есть и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или соответствующую букву, когда он услышит нужный звук (чтоб ему было легче ориентироваться, учитель на первых порах выделяет этот звук голосом):

— учитель предлагает ученику прослушать слова, которые он произносит, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда он услышит слова с отрабатываемым звуком;

— учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те из них, в которых есть изучаемый звук, и по просьбе учителя повторяет эти слова;

— учитель предлагает прослушать связный текст, в котором ученик должен определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать.

При графической записи слова, не содержащие изучаемого звука, подчеркиваются, а те слова, в которых этот звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии в слове двух изучаемых звуков соответствующая буква или знак повторяются дважды.

Далее следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Он должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ребенку выбрать из орфографического словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить их и правильно произнести, указав место отрабатываемого звука в слове. (Если это необходимо, учитель уточняет значение этих слов.)

Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой.

Для выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в наиболее благоприятной позиции. Для гласных такой позицией будет ударный звук в начале слова, а для согласных — в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и наконец — из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать как можно больше упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).

При подборе речевого материала необходимо следить за тем, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку . Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не предъявляются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также предлагать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ . Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (ч и ц) .

При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л , и наоборот: при изучении звонких — парный глухой и т.д.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа звукового состава слова с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания и наконец — к звуковому анализу в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя.

Постепенно можно перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до. какой после. какой между. » и т.д.

Как видно из сказанного, в отличие от традиционной работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

В этот период обучения широко используют разрезную азбуку, позже — письменные упражнения (по мере прохождения букв в классе). Ученику предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать, а после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки и прочитать вслух.

Для закрепления навыка анализа и синтеза можно предложить составленное слово трансформировать путем замены гласной или согласной буквы, нескольких букв, слога или нескольких слогов (суп—сук—сок—сом—сын—сынок—сырок—сыр), расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них с другим.

Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука меняется и смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки):

— в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;

— в словах сук, рос замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;

— в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;

— в словах меточка, малина, борона, долото замени первый слог, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;

— подбери слова по гласным а, о-а, о-о-о и др.

Постепенно в упражнения включают разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление слов из букв или слогов, данных вразбивку.

Следующим этапом может быть работа над предложениями, содержащими слова, в состав которых входит изучаемый звук. Можно использовать:

— составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание);

— составление предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др.

По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, рекомендуется практиковать диктанты с предварительным устным или графическим анализом, в процессе которого ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения. Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты, которые подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований, или предложить записать текст, выученный наизуПосле того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком — его дифференциации. Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различия в звучании и артикуляции звуков.

Примерная последовательность упражнений, которые можно использовать в процессе занятий, проиллюстрирована на примере звуков с и ш .

Сначала детям надо послушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш сопоставляются по артикуляции: как произносятся эти звуки, что у них в этом общего и в чем отличие — при произнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш — несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; при произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш — поднят вверх. Уточняется, как можно проверить правильность произношения звуков с и ш . (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произнесении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый.) Ученик может произнести попеременно звуки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльную сторону руки к губам.

Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух. Учитель произносит слова, содержащие звуки ш. и с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук — с или ш — и какое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения — ученик поднимает букву, соответствующую услышанному звуку.

Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук есть в названии каждой. К букве С надо положить все картинки со звуком с, к букве Ш — все картинки со звуком ш . Названия картинок дети отчетливо произносят.

Можно предложить упражнение из букв разрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова: Муська — мушка — мишка — миска — маска — Машка — кашка — каска — киска — кишка — кушак — кушать — кусать — писать — пишет.

Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил: – презентация

Презентация была опубликована 5 лет назад пользователемМарина Бакуринская

Похожие презентации

Презентация 1 класса на тему: “Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил:”. Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:

1 Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил: Учитель начальных классов Аракелян Гоар Васильевна, МАОУСОШ 2 села Успенского

3 Письмо это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, обще двигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо: определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука; соотнести выделенный звук с определенным образом буквы; воспроизвести с помощью движений руки букву. Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

4 Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: -слуховой дифференциации звуков, -неправильного их произношения, -нарушение в звуковом анализе и синтезе, -лексико-грамматической стороне речи, -зрительном анализе и синтезе, – пространственных представлениях, – то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом дисграфия (от греческого “графо” письмо). Дисграфия это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Специфические ошибки(т.е. не связанные с применением орфографических правил)

5 1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Замена Р-Л, С-Ш, Ж-З Рак – лак стол – штор жук – жук ковёр – ковёл скала – шкафла кожа – коза берёза – белёза каска – кашкаф дождь – дождь щенок – щенок тетрадь – чечрачь цыплёнок – сыплёнок рукавицы – рукавицы бублик – публик (публик, бублик) Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает своё дефектное произношение на письме.

6 2. Акустическая форма дисграфии. Смешиваются буквы обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: “письмо”, “любит”, “больит” и т.д. Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.

7 Парные звонкие – глухие согласные: 3 С – «козлик», «вазилёк», «привозит», «река узнала, как в сказке», «свою сумку», «заснуть». Б П – «победа», «подарил», «бросают», «пельё», «палатка», «большие». Ж Ш – «шдёт», «ушибла», «кружился снежок», «шумно», «шишки», «лошадь», «весело шуршали щуки. ». Г К «долго», «главный», «доска», «когда», «собака», «круглый», «уголок». В Ф «портфель», «форточка», «картофель», «вафли», «вьюга», «кофта». Д – Т «давно», «сытый», «дети», «трещат», «медёт вьюга», «витрук», «сити», «бледный», «допетое бревно», «идут домой». Гласные: О У «звенит речей», «по хрупкумульду», «сизый голубь», «дедушкаф». Ё Ю «клюква», «лёбит», «замерзли», «теплый», «салат», «самолет», «перелетные птицы», «висело ружью» Африкаты: Ч Щ «стучал», «роща», «хищный», «печки», «пища», «часто». Ч-Ц – «скворец», «грации», «чапля», «прочитал», «цястый». Ч Т «черчит», «учитель», «Жутька», «вместе играч», Ц – Т – девотька». «пиццы», «цветет», «Пеця». Ц – С – «рельсы», «курица», «улица».

8 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки: · пропуски букв и слогов; · перестановка букв и (или) слогов; · не дописывание слов; · написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”; · повторение букв и (или) слогов;. контаминация – в одном слове слоги разных слов; · слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“на столе”, “на ступила”). Причина ее возникновения затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

9 пропуски гласных букв; всят-висят, комната-комната, урожай-урожай; пропуски согласных букв: комната-комната, вей-всей; пропуски слогов и частей слова: строки-стрелки; замена гласных: пище-пищу, сезон-сосен, легкий-легкий; замена согласных: два-два, роща-роща, урожай-урожай, боказываед- показывает; перестановки букв и слогов: окно-окно; не дописывание букв и слогов: через-черезз, на ветка-на ветках, диктант- диктантт; наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег- сенег, диктантат-диктантт; искажение слова: мальни-маленький, чайник-чащи; слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бой часов-бой часов, в ся-вся; неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. нарушение смягчения согласных: большой-большой, только-только, умчались-умчалисьь, матч-мяч.

10 4. Аграмматическая дисграфия. Причина недоразвитие грамматического строя речи. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой – Ребенок пишет как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). – Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. – Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, “вплотную” приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам.

11 5. Оптическая дисграфия. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов (“палочки”, “овалы”) и нескольких “специфичных” элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Причина возникновения несформированность зрительно- пространственных функций и зрительного анализа и синтеза.

12 Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: – не дописывание элементов букв (связано с недоучетом их количесдва): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.; – добавление лишних элементов; – пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; – зеркальное написание букв.

13 Несколько советов педагогам и родителям: 1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов. 2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок. 3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех.

14 В раннем возрасте еще возможно повлиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента.

15 место “хватки” пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышкафми или пупырышкафми. корпус должен быть трехгранным Есть трехгранные карандаши и фломастеры Проблемы: – излишне сжимают, -неправильно ставят пальцы, изгибают их, – выкручивают кисть. Выбор канцелярских принадлежностей для детей с нарушениями письменной речи

16 На что нужно обратить особое внимание: 1. Если Ваш ребенок левша. 2. Если он – переученный правша. 3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу. 4. Если в семье говорят на двух или более языках. 5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение нарушений письменной речи.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. 6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием. 7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у. 8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), саба (шуба). 9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й- ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: таня (дыня), клюква (клюква). 10. Пропуски букв, слогов, не дописывание слов. Например: порта – парта, мокко – молоко, весёлы (весёлый).

17 Упражнения на устранение недостатков письменной речи. Упражнение “Пишем вслух”. Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-р Ез-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА ст Оле ст ОЯл ку Вшин С м ОлОком” (на столе стаял кувшин с малаком). Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шкаф”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку.

18 Упражнение “Корректурная правка”. Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.

19 Упражнение”Вглядись и разберись” Материал для работы – сборники диктанттов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, “фотографируя” текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: “Запятая между прилагательным “ясным” и союзом “и”, во- первых, закрывает деепричастный оборот “. “, а во- вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая “. “, вторая “. “), соединенные союзом “и””.

21 Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги. Найти разнообразные лабиринты можно

22 Догадайся, кто что любит. Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках. Какой дорогой ёжики дойдут до сада?

23 1. Чрезвычайно медленно! На написание диктантта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации нарушения письменной речи у ребенка должно затрачиваться не менее часа времени. 2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы этот текст. Ребенок вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это “не для него”, так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия “безударные гласные” и другие правила. Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) можно писать. Причем предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания Диктанты надо писать! Только по-особому.

24 Чего нельзя делать? Дети с нарушением письменной речи, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма. НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.

26 Список использованной литературы: 1. Максаков А. И., Тумакова Г. А.Учите играя. – М., 1983 г. 2. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004 г. 3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991 г. 4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, с. 6. Бирич Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов. / сост. Г.В. Бирич. – Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, с. 7. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Ростов н/Д:,Феникс, Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.

Формирование письменной речи у младших школьников

Письмо – сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо – это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского [5]. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» [5, с. 71]. Такой подход к изучению формирования письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.

Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» [5, с. 43]. Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» [5, с. 56]. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей.

Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» [5, с. 76]. Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.

П.П. Блонский [3], соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.

По мнению Ш.А. Амонашвили [1], письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.

Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов [15] предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией.

Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер [10]. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.

• 1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.
• 2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.
• 3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.
• 4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.
• 5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.
• 6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.

С особым удовольствием младшие школьники сочиняют сказки и фантазии. Иваненко С.Ф. в своей статье по этому поводу писала: «У детей данного возраста основная психическая структура, порождающая мысль, – это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» [7, с. 22]. Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций – обобщения и общения – и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.

Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори [20]. Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. Она, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма» [20, с. 146].

Ознакомившись с работами выдающихся педагогов и учителей-практиков (Л.С. Выготского [5], П.П. Блонского [3], Ш.А. Амонашвили [1], Р.Л. Креймер [10], М. Монтессори [20]), можно сделать вывод, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже – в процессе описания или изложения заданного содержания.

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста

Уважаемые коллеги! В данном разделе я разместила материалы, которыми пользуюсь в своей работе. Это книги в электронном варианте, дидактические пособия, методические разработки и т.п. Многое я нахожу на просторах интернета, что-то делаю сама. Я всегда с удовольствием делюсь с коллегами своей копилкой, а когда нахожу что-то интересное и полезное в сети, то всегда испытываю чувство благодарности к людям, которые выкладывают свои материалы. Не всегда я запоминаю авторов скаченных материалов, но хочу сказать им ОГРОМНОЕ СПАСИБО!

Страничка для коллег

Материалы для обследования устной и письменной речи

Альбом Филичевой Каше.doc

Диагностика дисграфии 1-2 кл.docx

Диагностика дисграфии 1-2 кл.docx

Обслед фонем слуха и яз анализа.pdf

Тестовая методика обследования речи детей 4-7 лет.pdf

Симонова Альбом для выявления дислексии дисграфии.pdf

Экспресс-методика обслед письм речи.pdf

Баль, Захарченя. Обследование письма и чтения младших школьников.doc

Логопедическое обследование старших школьников.docx

Смирнова Обследование звукопроизношения.pdf

Ведение документации

Журнал учета логопедических занятий.docx

формулировки коррекционных задач при составлении плана занятия.doc

Планирование логопедических занятий 4-7 класс Боева Коробкина.doc

заполнение речевой карты шпора.doc

Комментарии к оформлению речевых карт.doc

формулировки логопедических заключений.doc

памятка для логопеда по заполнению речевой карты.doc

Отказ от занятий.doc

классификация наруш речи.docx

классификация психических расстройств.doc

Коды и шифры заболеваний.docx

Артикуляционная гимнастика

У бабушки с дедушкой.pptx

Артикуляционная гимнастика для мальчиков.pptx

Артикуляционная гимнастика для девочек.pptx

Рабочая тетрадь к артикул упр.doc

Материалы для коррекции звукопроизношения

Крылова Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи.doc

Логопедические упражнения в рифмах.djvu

Матыкина Логопедическая раскраска.doc

Османова Картотека по автоматизации Р.doc

Правила автоматизации звуков.docx

Резниченко Автоматизация звуков.doc

Речевой материал для автом Л.doc

Речевой материал для автом Ч-Щ.doc

Чистоговорки в картинках.djvu

Саморокова шипящие звуки.docx

Игры для формирования звукопроизношения.doc

игры с парными карточками ЖШЧЩ.doc

Реутина Тексты для чтения и пересказа 2.doc

Реутина Тексты для чтения и пересказа.doc

Скворцова И.В. Трудные звук С.doc

Маслова Ускоренная постановка звуков.doc

Формирование правильного звукопроизношения у детей с ОНР Ч 1.doc

Формирование правильного звукопроизношения у детей с ОНР Ч 2.doc

Вакуленко Коррекция нарушений звукопроизношения у детей.pdf

Доронина Технология постановки звуков помощью логопедических зондов.doc

Постановка звуков по Архиповой.doc

Материалы для коррекции письменной речи

Игры со словами 1+1.pptx

Читаем без буквы А.pptx

Поймай первый звук.pptx

Алифанова Егорова Развитие правильности и осознанности чтения.doc

Допиши предложение Д-Т.pptx

Допиши словечко тв-мяг.pptx

Звездопад Диффернециация Ж-Ш.pptx

Зина и Зоя в магазине.pptx

Кот-рыболов Дифференциация А-Я.pptx

логопедические карточки 2.doc

На полянке Дифференциация З-С.pptx

Начало середина конец Дифференциация З-С.pptx

Осенние букеты дифференциация Г-К.pptx

Подбери по смыслу г-к.pptx

Подбери словечко Д-Т.pptx

Помоги Кузе Б-П.pptx

Четвертый лишний Д-Т.pptx

Поймай последний звук.pptx

Составь слова по первым буквам.pptx

Андрюхова Л.Л. Дидактический материал по развитию и коррекции устной речи (для учащихся 1-4 классов).doc

Коррекция оптической дисграфии.docx

Буйко В Парные звонкие и глухие согласные.doc

Делим слова на слоги.djvu

Игры и упражнения с родственными словами.doc

Козырева Путешествие в страну падежей.pdf

Кочеткова Различай О-А.doc

Найди и прочитай Карапуз.doc

Чистякова 1 кл.pdf

Чистякова 2 кл.pdf

Чистякова 3 кл.pdf

Яворская 2-3 кл.pdf

Яворская 3-4 кл.pdf

Костылева Занимательные упр со звуками и буквами.pdf

Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление.doc

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.docx

Крупенчук игры с буквами.docx

Яцель Учимся употреблять предлоги приложение.doc

Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.doc

Обведи по точкам. Изучаем буквы и развиваем графомоторные навыки.docx

Полникова Дидактическая тетрадь по русскому языку 1-2 кл.pdf

Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма

Обведи по точкам. Изучаем буквы и развиваем графомоторные навыки

Для профилактики и коррекции оптической дисграфии

“> файл
pdf
391.71 KB

Материалы для развития речи

Истории в каринках.pdf

ИСТОРИИ В КАРТИНКАХ 2.doc

Опорные картинки для пересказа.doc

Рассказы цепной организации.doc

Учусь пересказывать. Развитие связной речи.pdf

Формирование слоговой структуры слова.doc

Ценина Слоговая структура.doc

Мисаренко Развитие речи 2-4класс конструирование предложений.pdf

Сазонова Куцина Грамматика для дошкольников.pdf

Кучугова Звуки и буквы.pdf

Крупенчук Научите меня говорить правильно.docx

Сюжетные картинки 1 класс.pdf

Сюжетные картинки 2 класс.pdf

Сюжетные картинки 3 класс.pdf

Хомякова Комплексные развивающие занятия с детьми раннего возраста.djvu

“> файл
rar
738.31 KB

“> файл
rar
350.69 KB

“> файл
rar
131.04 KB

Литература по логопедии

Справочники

Поваляева М.А. Справочник логопеда.doc

Лалаева логопедия в табл и схемах.pdf

Пятница логопедия в табл и схемах.pdf

Елецкая Организация работы логопеда в школе.doc

Иванова Дошкольный логопункт.doc

Аманатова Справочник школьного логопеда.doc

Обучение детей с выражен недоразвитием интеллекта.docx

Сайты для логопедов

Детский портал “Солнышко”

Дефектология для Вас

Интернет-магазин “Всё для логопеда”

Книжный интернет-магазин “Лабиринт”

Содержится большое количество тематических публикаций, содержащих интересные, разъясняющие и обучающие материалы, направленные как на узкопрофильные проблемы, так и на детскую тематику в целом.

Логозаврия: сайт детских компьютерных игр

Представлены обучающие, развивающие и развлекающие онлайн (online) флеш-игры для детей от 3 до 12 лет и взрослых. Для обучения дошкольников и младших школьников особый интерес представляет раздел “Уроки мудрой совы”, предусматривающий разбиение материала на три уровня сложности.

Материалы по логопедии систематизированы по возрастным группам: для дошкольников, школьников и взрослых. Имеются книги и статьи по разделам: логопедия, дефектология, медицина, образование, педагогика.

V Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации

С 1 по 3 сентября 2011 года в немецком городе Карлсруэ при информационной поддержке МАПРЯЛ и МОП в защиту русского языка и при участии Ассоциации «ЕВРОЛОГ» прошел

V Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации.

Мероприятие было организовано администрацией сайта bilingual-online.net с более чем 50-тью участниками из 14 стран, которые обсудили различные аспекты образования и воспитания естественных билингвов с русским языком как одним из родных.

В рамках семинара были проведены мастер-классы Ольги Узоровой (Технологии и обучение чтению в дошкольном возрасте и начальной школе) и Ольги Соболевой (Двуполушарная методика в дошкольном и младшем школьном возрасте, развитие речи).

Кроме того, участники семинара из России, Италии, Испании, Франции, Швейцарии, ФРГ, Молдавии, Швеции, Финляндии, Бельгии, Хорватии, Чехии, Латвии и Дании представили свои педагогические проекты и методические разработки, направленные на развитие естественного двуязычие и поддержку работы негосударственных русскоязычных образовательных центров в мире.

Наибольший интерес собравшихся вызвали доклады о работе системы билингвальных детских садов «Антошка» в Финляндии; о педагогических проектах фонда «Будущее Приднестровья»; о возможных путях признания ЗУНов по родному языку билингвов, обучающихся в системе дополнительного образования в ФРГ; о методике работы с виртуальными пособиями по анимационным фильмам на занятии в школе и дома.

Были представлены различные аспекты деятельности общественных организаций «Алые паруса» (Италия), «Матрешка» (Швейцария), «Ассоциация русофонов» (Франция); издательств «Реторика А» (Латвия), «Дрофа Плюс» (Россия) и государственных школ и вузов Латвии, Чехии, Швеции и Дании.

Второй день семинара был посвящен рассмотрению существующих учебных комплексов и отдельных пособий, декларируемых как пособия «по русскому языку вне России» с различными целевыми группами – детей и подростков, изучащих русский как иностранный и как второй родной.

Высшую оценку аудитории (знающей их не понаслышке) получили пособия: «Росинка» (авторы – Е. Хамраева и В. Дронов) и серия пособий по РКИ Нины Власовой-Куриц. Всего было рассмотрено 2 УМК и 7 отдельных пособий, изданных в России, Латвии, Израиле, Казахстане с участием авторов из Австрии, ФРГ и США.

Кроме того, все участники семинара имели возможность обсудить и внести свои предложения (основанные на многолетней практике работы с естественными билингвами и на знаниях по своей основной специальности – учитель начальных классов, филолог, психолог и др.) по создаваемым: УМК по русскому языку и развитию речи для немецкоговорящих билингвов с русским как одном из родных (рук-ль рабочей группы проф. А. Бердичевский, Австрия) и пропедевтикуму с фонетико-логопедической доминантой для естественных билингвов (методист к.п.н. Е. Кудрявцева, ФРГ), а также «Сказочной азбуке» для детей с русским языком как одним из родных. Последние из названных разработок были даны участникам на апробацию.

В рамках семинара было принято решение о создании из существующей в течение 5 лет Рабочей группы по русскому языку и межкультурной коммуникации с привлечением новых членов из разных стран мира (на сегодняшний день рабочая группа насчитывает 81 активного участника из 49 стран мира) – Международного методического совета по естественному билингвизму и межкультурной коммуникации (согласно решению 4 секции П Конгресса русскоязычных ученых за рубежом, прошедшего в Казани в июне этого года). В первый период работы – без регистрации юридического лица (как сетевого профессионального сообщества). Сайтом Методического совета является сайт: bilingual-online.net

Был внесен ряд конкретных предложений по проведению совместных проектов между Данией, ФРГ и Чехией; странами ЕС и Приднестровский Молдавской республикой и пр.

Наконец, 3 сентября участники обсудили содержательную часть ЕС-проекта по билингвизму, которых должен быть подан на финансирование ЕС в феврале 2012 года и дороговорились о проведении подготовительного визита в ноябре.

Закрытие семинара было ознаменовано двумя радостными событиями: Из Болгарии, молодежного лагеря «ЯМАЛ» пришло извести о том, что координатор молодежных проектов общества «ИКаРуС» Таня Арндт стала одним из пяти победителей состязания лидеров и отправится на стажировку в Россию. А одна из организаторов семинара, Екатерина Кудрявцева, получила приглашение на работу в один из лучших университетов ФРГ как научный сотрудник и специалист по естественному билингвизму.

Следующий, VI Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации состоится, по просьбам коллег из России и стран мира, в которых началом учебного года является конец августа-начало сентября, — в конце июля 2012 года.

Организаторы выражают благодарность всем, кто приехал в Карлсруэ и проработал (с 10 утра до 9 вечера ежедневно) на семинаре, в первую очередь – Ольге Узоровой и Ольге Соболевой; сотрудникам и помощникам обществ «Мозаика», «Радуга», «ИКаРуС», «AWO», «Taff» Карлсруэ. То, что семинар удался – прежде всего, их заслуга. И награда организаторам — в атмосфере взаимопонимания и открытости к сотрудничеству, отмеченной всеми участниками.

О проведении в австрийском городе Раттен семинара по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации

В этом месяце Издательский Дом «Инновации и эксперимент в образовании» участвовал в в семинаре по проблемам билингвального образования, которая проходила в Австрии в городе Раттен. В этой статье мы расскажем о том, как проходил семинар и какие новые интересные технологии были в нем представлены.

Мы приехали в Раттен за день до начала конференции и у нас была возможность осмотреть город. Нам понравилось, что весь городок можно пройти от начала до конца за 30-40 минут. Это удивительно красивый и уютный город, расположенный так живописно, что хочется фотографировать и писать картины.

Конференция «Билингвальное образование» была организована обществом ИКаРуС – Межкультурная коммуникация и русский язык, а также фирмой Weltsprachen. Руководителем семинара была Катерина Кудрявцева. На конференцию приехали специалисты из разных стран: РФ, Белоруссии, Украины, КНР, ФРГ, Латвии, Казахстана, Испании, Армении, Грузии, Узбекистана, Татарстана, Кыргызстана, Италии и других. Семинар был посвящен повышению квалификации педагогов ДОУ и начальной школы, работающих с естественными билингвами и путям внедрения инновационных УМК, разработанных для билингвов, в странах СНГ и за рубежом. Билингвизм в наши дни – явление нередкое, особенно в больших городах. Ситуация, когда родители говорят между собой на одном языке, а в школе и во дворе ребенок говорит на другом, встречается часто. Поэтому все специалисты, принимавшие участие в семинаре, имели как позитивный опыт работы с билингвами, так и осознанные проблемы преподавания.

Всех нас объединяла тема конференции и те цели, с которыми мы приехали: каждому были интересны инновации в области образования билингвов и опыт зарубежных коллег по работе с детьми-билингвами.

Приятным сюрпризом для нас оказалось то, что участников семинара приветствовал бургомистр города Раттен – Томас Хейм. Он пожелал всем творческих успехов, новых открытий и плодотворного сотрудничества.

Пожелания бургомистра исполнились: каждым участником было отмечено, что семинар помог расширить профессиональные горизонты, открыл новые перспективы развития и главное- за время проведения семинара мы стали одной командой! Теперь, когда мы так хорошо узнали друг друга и познакомились с областью профессиональных интересов каждого, у нас огромное желание встретиться снова. Мы надеемся, что такие события будут происходить регулярно, и будем с нетерпением ждать продолжения нашего знакомства с коллегами из разных стран.

Наиболее интересными докладами были: Геращенко И., Белоруссия: «Опыт работы на двух языках с детьми от 6 месяцев до 11 лет»; Ершова Е. «Пропедевтикум с фонетико-логопедической доминантой для естественных билингвов с немецко-русским двуязычием. Творческая деятельность педагога в ворческой мастерской: анимация от создания персонажа до создания мультфильма»; Узорова О., РФ автор учебников, методист: «Развитие грамотности и развития речи на уроках русского языка и литературы»; Фирэрбе В., ФРГ – Латвия: «Презентация издательства “Retorika А”: учебники и пособия по обучению детей русскому языку как родному за рубежом, новинки 2012 и проекты 2012-2013»; Сергеева О., РФ, проф., д.п.н.: «Игровая методика преподавания РКИ в дошкольном и младшем школьном возрасте»; Смолякова Т., Испания, к.п.н.: «Презентация учебника “Мамина школа” и мастер-класс по проведению занятий в детском фольклорно-этнографическом ансамбле»; Топай Н., ФРГ: «Разработка материалов по поддержке русского языка в условиях двуязычия. Тест по русскому языку для мультилинвальных детей»; Соболева О., РФ, автор учебников, методист: «Стереоскопический эффект» в обучении дошкольников и младших школьников технологии обучения грамоте и активизации речевого ресурса; Цандер-Вальтер Т., ФРГ: «Программа интенсивного обучения языку непосредственно в группе ДОУ, а не в отдельных маленьких группах (Germersheimer Sprachmodell) и проект «Русско-немецкий мир»; Кудрявцева Е., ФРГ, к.п.н.: «Тандем-обучение как путь сохранения естественного билингвизма и овладения иностранными языками»; Бадагулова Г., Казахстан, доцент: «Обучение второму языку в условиях билингвизма. Этнолингвистический аспект (на примере проекта “Улытау”)»; Салимова Д., Татарстан, д.ф.н.: «Еще раз о поволжском языковом союзе: к вопросу о татарско-русских языковых пересечениях»; Рудяков А., Украина, д.ф.н., проф., засл. работник обр. Украины, действ. член АПиСН (г. Москва): «Георусистика и проблема билингвизма»; Павильч А., Белоруссия, доц., к.п.н.: «Немецкие и польские языковые заимствования в ситуации белорусско-русского билингвизма и этнокультурного пограничья: коммуникативный аспект функционирования»; Метревели Медея, Грузия, проф., д.п.н.: «Результаты научно-исследовательской работы, проведенной в русско-грузинских, русско-итальянских и грузинско-итальянских семьях»; Матевосян Л., Армения, проф.,д.н. «Стереотипный пласт языкового сознания: социо- и психолингвистическое обоснование»; Джусупов М., Узбекистан, проф., д.ф.н.: «Евразийское полиэтническое пространство: естественный би- и полилингвизм в тюркском мире Центральной Азии»; Кудрова Т., Россия, к.н.: «Влияние игровой деятельности на формирование фонематических процессов у старших двуязычных дошкольников»; Ниязбекова К., Казахстан, доц.: «Использование двуязычных словарей в школе при работе с билингвами»; Пашкова Е., Россия: «Принципы работы сетевого сообщества учителей на примере www.pedsovet.su; Сиденко Е., Сиденко А., РФ: проф.: «Подготовка учителя русского языка к формированию у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий».

Все доклады вызвали оживленную дискуссию. В итоге семинара участники выразили свое отношение: была подчеркнута содержательность и научность в сочетании с практичностью, перспективность внедрения технологий, методик, УМК, представленных авторами-разработчиками, инновационность и несомненная оригинальность авторских подходов. Участники отметили, что организация семинара была на очень высоком уровне, благодаря чему каждый увез с собой как научно-методический багаж, так и массу положительных эмоций и новых контактов. Кроме того, было высказано единодушное мнение, что подобные семинары играют важную роль в повышении качества образовательного процесса и обеспечивают рост профессионального мастерства педагогов.

Еще хотелось бы отметить, что параллельно с данным семинаром проводился европейский семинар на английском языке под руководством Томаса Хенчеля, на котором на примере различных УМК обсуждалась методика преподавания английского языка. Все участники увидели для себя множество перспектив для профессионального роста и повышения качества обучения английскому языку. Обсуждались такие вопросы, как: теория коммуникаций, изучение и преподавание иностранного языка, обучение культуре страны изучаемого языка, использование фильмов, языковые тесты, обучение на разных уровнях, обучение через интернет и другие вопросы. Хотелось бы сказать спасибо Томасу – ведущему этот семинар. Всем было интересно и познавательно. По окончании участникам были выданы сертификаты.

В заключении хотелось бы выразить благодарность Катерине Кудрявцевой как руководителю и идейному вдохновителю семинара. Спасибо Вам за работу – мы понимаем, какой труд, желание и опыт стоят за этим успехом! До новых встреч!

Елена Сиденко – главный редактор журнала

Моделирование в развитии речи детей дошкольного возраста

«Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему словам- он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету» К. Д. Ушинский

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Содержание мнемотаблицы — это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа.

Главное – нужно было передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям

(Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.)

СУТЬ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ

Как установлено исследованиями психологов Л.Венгера, А.Запорожца, Ж.Пиаже и других, главное направление развития образного мышления, воображения, памяти состоит в овладении ребенком способности к замещению и пространственному моделированию

• развитие основных психических процессов — памяти, внимания, воображения, образного мышления, речи
• развитие основных психических процессов — памяти, внимания, воображения, образного мышления, речи

• перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы
• перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы

• формирование навыка самостоятельного моделирования
• формирование навыка самостоятельного моделирования

• развитие мелкой моторики при частичном или полном графическом воспроизведении
• развитие мелкой моторики при частичном или полном графическом воспроизведении

• развитие у детей познавательного интереса
• развитие у детей познавательного интереса

ЗНАЧЕНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

В РЕЧИ ДЕТЕЙ СУЩЕСТВУЮТ МНОЖЕСТВО ПРОБЛЕМ:

односложная, состоящая лишь из простых предложений речь (неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение)

отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи

бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ

неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами

бедность речи (недостаточный словарный запас )

плохая дикция

отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов

употребление нелитературных слов и выражений

НАГЛЯДНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭТО:

• опорные картинки
• схемы
• мнемотаблицы
• карточки-символы

ЭТАПЫ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ:

3 этап

1 этап

2 этап

• составление модели педагога совместно с детьми
• составление модели педагога совместно с детьми

• самостоятельное составление моделей детьми
• самостоятельное составление моделей детьми

• использование готового символа или модели
• использование готового символа или модели

ВИДЫ МОДЕЛЕЙ

предметные

пропорции

модели

взаимосвязь частей каких-либо объектов: технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма

плоскостная модель фигуры

модели построек

конструктивные особенности

передают — структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений

ВИДЫ МОДЕЛЕЙ

предметно-схематические модели

модель величины (большой, маленький)

модель формы

модель численности групп

(много, мало)

ВИДЫ МОДЕЛЕЙ

графические

модели

графики

схемы

формулы

составление

описательного

рассказа

составление и отгадывание загадок

беседа, диалог

составление рассказа по серии картинок

технология моделирования

составление рассказа по сюжетной картинке

заучивание

составление творческого рассказа

стихов

пересказ текста

ТРЕБОВАНИЯ К МОДЕЛИ:

чётко отображать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания

быть простой для восприятия и доступной для создания действий с ней

ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены

Модель как вид наглядности может быть использована во всех возрастных группах

ЭЛЕМЕНТЫ МОДЕЛЕЙ:

• геометрические фигуры
• опорные картинки (предметные картинки,
• сюжетные картинки, серии сюжетных картинок)
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы)
• мнемотаблицы, мнемодорожки
• сенсорно-графические схемы
• опорные схемы — карточки
• карточки — символы

ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ФИГУРЫ

ПИКТОГРАММА ( рисунчатое письмо)

Пиктограмма сказки «Колобок»

Пиктограмма сказки «Маша и медведь»

МНЕМОТАБЛИЦЫ

(схематичное изображение основных этапов сказки) к русской народной сказке «Курочка Ряба»

сказка «Маша и медведь»

2 МЛАДШАЯ ГРУППА

Следует использовать картинно — схематические планы, которые содержат последовательность высказывания.

В схеме отображается детальное содержание текста, с помощью которого ребенок учиться составлять описательные рассказы и пересказывать хорошо знакомые сказки.

Дети младшего возраста с помощью схем могут рассказать следующие сказки:

• «Репка»
• «Колобок»
• «Курочка Ряба»

Каждый ребенок участвует на занятии, если не рассказывает, то просматривает схему, проговаривает строки, соотнося их с картинками

«Колобок»

«Курочка Ряба»

Чтение стихотворения «Жили у бабуси…»

В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ

для дальнейшей работы необходимо: использовать на занятиях упрощенные схемы для описания предметов, описательных рассказов, пересказов сказок:

• «Заюшкина избушка»
• «Теремок»
• «Петушок и бобовое зернышко»

Наличие зрительного плана делает рассказы детей четкими, связными и последовательными

ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА : «ОВОЩИ»

ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА : «ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ»

СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

С использованием схем можно провести следующие занятия:

• пересказ сказок «Маша и медведь», «Три медведя», «У страха глаза велики», «Лисичка-сестричка и серый волк»
• рассказывание сказки «Как утенок заблудился»
• придумывание сказки «День рождения зайца»
• составление рассказа из личного опыта «Как Дед Мороз мне подарок принес»
• составление и разгадывание загадок

СОСТАВЛЕНИЕ ГРАФИЧЕСКОГО ПЛАНА РАССКАЗА

НА ТЕМУ «НАСЕКОМЫЕ»

• Солнце( времена года: весна и лето)
• Луг (насекомые на лугу)
• Улей (пчелы)
• Муравейник (муравьи)
• Бабочка (стадии развития бабочки)
• Человек (какую пользу приносят насекомые?)

ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА «ЖИВОТНЫЕ, ПТИЦЫ»

ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА «ОВОЩИ, ФРУКТЫ, ЯГОДЫ, ГРИБЫ»

ОПОРНЫЕ КАРТИНКИ

СЮЖЕТНЫЕ КАРТИНКИ

СОСТАВЛЕНИЕ РАССКАЗА ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНКЕ

СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК

ВИДЫ СХЕМ

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ СХЕМЫ

СЕНСОРНО-ГРАФИЧЕСКИЕ СХЕМЫ

ПЕРЕСКАЗ ТЕКСТА ЦЕПНОЙ СТРУКТУРЫ С ОПОРОЙ НА ВЕРТИКАЛЬНУЮ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННУЮ МОДЕЛЬ

(по В.К.Воробьёвой)

ЛУЧЕВАЯ СТРУКТУРА РАССКАЗА

СИМВОЛИЧЕСКИЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ

Силуэты и контуры

ВЫВОД:

Применение метода наглядного моделирования существенно облегчает процесс овладения детьми навыками связной речи, позволяет успешно преодолевать недостатки в ее развитии.

Модель дает возможность успешно развивать у детей все познавательные процессы, оптимизировать процесс перехода от наглядно-действенного мышления к образному, формировать словесно-логическое мышление

Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Применение метода наглядного моделирования связного высказывания повышает интерес детей к данному виду деятельности и позволяет добиться значительных результатов

Логопедический альбом «Профилактика и коррекция дисграфии»

Предлагаю вашему вниманию наработки по дисграфии — 1 логопедический альбом (предназначен для родителей и учителей), который раскрывает суть дисграфии, её виды и как с ней бороться.

Коротко о нарушениях письма и чтения

Научить детей читать и писать — задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников — и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы — часы; писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: оки но — окно и т. п.

К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка.

Если такие «нелепые» ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Наличие стойких ошибок такого типа говорит о том, что у ребенка частично нарушен процесс письма — дисграфия.

Что же такое дисграфия?

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо — это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить.

Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

• определить его звуковую структуру, последовательность и местокаждого звука;
• соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;
• воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом — дисграфия (от греческого «графо» — письмо).

Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу различных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут получить квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку?

Для начала необходимо, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим.

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциации фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у, е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения — затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.

• пропуски согласных;
• пропуски гласных;
• перестановки букв;
• добавления букв;
• пропуски, добавления, перестановки слогов;
• слитное написание слов;
• раздельное написание слов;
• слитное написание предлогов с другими словами;
• раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения — недоразвитие грамматического строя речи.

На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения — несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв(м-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).
Определив вид нарушений процесса письма, Вы можете наметить основные направления работы с ребенком.

1 Логопедический Альбом
«Профилактика и коррекция дисграфии»

Подгорбунских Алла Фёдоровна,
учитель-логопед,
МКОУ «лицей №1″,
г. Шадринск Курганской области

ДИСГРАФИЯ

Под дисграфией (графо — пишу, дис — расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. Аграфия — полная неспособность овладеть письмом или полная утрата этого навыка. Дисграфия и аграфия могут наблюдаться как у детей, так и у взрослых. В последнем случае сформированный навык письма частично нарушается или полностью утрачивается в связи с органическим поражением определѐнных отделов коры головного мозга (травмы, опухоли, нарушения мозгового кровообращения и пр.). У детей поражение или недоразвитие соответствующих отделов коры чаще всего бывает связано с патологией беременности или родов у матери.

Симптомы, по которым можно распознать дисграфию, заключаются в специфических и повторяющихся ошибках на письме, не связанных с незнанием грамматических правил. Основная особенность этих ошибок заключается в следующем: они допускаются там, где написание слов, казалось бы, не вызывает никаких затруднений. Например, ребѐнок пишет ЗУК вместо ЖУК, ЯШИК вместо ЯЩИК, БОМ вместо ДОМ и т. п. Не напрасно родители и педагоги общеобразовательных школ называют эти ошибки «странными» — лишь для специалиста ясна их своеобразная логичность и неизбежность. Вот наиболее часто встречающиеся из таких ошибок:

 замены букв (СЛЯПА вместо ШЛЯПА, КУСЬ вместо ГУСЬ);

 пропуски букв (ЗОТИК вместо ЗОНТИК, СТЛ вместо СТОЛ);

 вставка лишних букв (ЛАНМПА вместо ЛАМПА, МАРТКА вместо МАРКА);

 перестановка букв (КОНРИ вместо КОРНИ, ВСЕТ вместо СВЕТ);

 недописывание слов (КРАСН вместо КРАСНЫЙ, ДОРОГ вместо ДОРОГА);

 слияние нескольких слов в одно (ДЕТИИГРАЛИ вместо ДЕТИ ИГРАЛИ);

 разделение одного слова на части (У ТЮГ вместо УТЮГ, О КНО вместо ОКНО).

Чем же можно объяснить появление в письме такого рода ошибок? Письменная речь формируется только на основе устной, и между ними существует тесное взаимодействие. Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определѐнному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано. Если же по каким-либо причинам звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении мы уже не сможем воспроизвести и узнать записанное слово.

Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребѐнка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1. Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звонкие-глухие, мягкие-твѐрдые, свистящие-шипящие, Р-Л-Й).

2. Правильное произношение всех речевых звуков (в плане отсутствия замен одних звуков другими, типа СЫСКА вместо ШИШКА, ЛОЖОК вместо РОЖОК и пр

3. Владение простейшими видами анализа, доступными детям дошкольного возраста, а именно:

а) Выделение звука на фоне слова (например: «Есть ли звук Р в слове РЫБА? А в словах ШАР, КАРТИНА, ЛУНА?»).

б) Определение места звука в слове (начало, середина, конец). Например: «На каком месте в слове МАШИНА находится звук Ш — в начале, в середине или в конце? А в словах ШУБА, ЁРШ?»

в) Выделение ударного гласного звука из начала и конца слова, например: «Какой первый звук в слове АИСТ? Какой последний звук в слове ВЕСНА?» В процессе специального обучения по программе детского сада дошкольники овладевают и более сложными видами звукового анализа слов.

4. Достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений (умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве (круг, овал, квадрат, треугольник; большой — маленький, больше — меньше; вверху-внизу, справа-слева), что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В случае несформированности названных предпосылок письма к началу обучения грамоте ребѐнок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведѐт к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. До правил здесь ещѐ просто не дошло — ребѐнок «застрял» на гораздо более раннем этапе, на этапе овладения самой техникой письма. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими.

Мы не сказали ещѐ о возможной несформированности у ребѐнка к началу школьного обучения грамматических систем. Это выражается в неправильном согласовании слов в устной речи, в ошибках при употреблении предлогов и пр. Например, ребѐнок говорит НА СТУЛЬЕВ вместо НА СТУЛЬЯХ, ГОЛУБАЯ НЕБО вместо ГОЛУБОЕ НЕБО, ПЯТЬ БЕРЁЗОВ вместо ПЯТЬ БЕРЁЗ и т. д. Естественно, что всѐ это также будет отражаться на письме и существенно затруднит усвоение грамматических правил. Такого рода ошибки тоже принято относить к дисграфическим.

Маме и папе вряд ли удастся помочь ребенку с дисграфией, ему понадобится помощь специалиста – квалифицированного логопеда. Для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Занятия с детьми, у которых выявлена дисграфия, проводятся по определенной системе с использованием различных речевых игр, разрезной или магнитной азбуки для складывания слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, ―отрабатывая‖, чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое – от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко- буквенного состава слов. В работе используется наглядный материал.

Для логопедов и родителей мы предлагаем следующие пособия, которые могут помочь детям с дисграфией:

1. Мазанова Е. В.: Учусь не путать звуки. Альбом №. Упражнения по коррекции акустической дисграфии – использование в работе материалов пособий комплекта позволит учителю-логопеду в течение года провести эффективную коррекционную работу и поможет отследить динамику состояния письменной речи ребенка.

2. Козырева О. А.: Читай! Размышляй! Пиши! Карточки-задания по русскому языку 1-4 класс – карточки-задания содержат оригинальную подборку художественных текстов и авторских заданий. Материалы карточек-заданий будут способствовать формированию грамматического строя речи родного языка, навыка осознанного чтения и развитию связной речи детей, автоматизации навыка чтения и понимания текста.

Статья “Обследование ребенка с дисграфией”: Основные задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия.

Обследование обычно начинается с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер и повторяемость или, наоборот, случайность, единичность допускаемых ребенком ошибок (к дисграфии относятся лишь стойкие, повторяющиеся ошибки письма).

Статья “Логопедическая работа при акустической дисграфии”: Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж — жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шепотом, а второй — с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний — до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с буквами.

Логопедический альбом: Профилактика и коррекция дисграфии

Уважаемые коллеги! В данном разделе я разместила материалы, которыми пользуюсь в своей работе. Это книги в электронном варианте, дидактические пособия, методические разработки и т.п. Многое я нахожу на просторах интернета, что-то делаю сама. Я всегда с удовольствием делюсь с коллегами своей копилкой, а когда нахожу что-то интересное и полезное в сети, то всегда испытываю чувство благодарности к людям, которые выкладывают свои материалы. Не всегда я запоминаю авторов скаченных материалов, но хочу сказать им ОГРОМНОЕ СПАСИБО!

Страничка для коллег

Материалы для обследования устной и письменной речи

Альбом Филичевой Каше.doc

Диагностика дисграфии 1-2 кл.docx

Диагностика дисграфии 1-2 кл.docx

Обслед фонем слуха и яз анализа.pdf

Тестовая методика обследования речи детей 4-7 лет.pdf

Симонова Альбом для выявления дислексии дисграфии.pdf

Экспресс-методика обслед письм речи.pdf

Баль, Захарченя. Обследование письма и чтения младших школьников.doc

Логопедическое обследование старших школьников.docx

Смирнова Обследование звукопроизношения.pdf

Ведение документации

Журнал учета логопедических занятий.docx

формулировки коррекционных задач при составлении плана занятия.doc

Планирование логопедических занятий 4-7 класс Боева Коробкина.doc

заполнение речевой карты шпора.doc

Комментарии к оформлению речевых карт.doc

формулировки логопедических заключений.doc

памятка для логопеда по заполнению речевой карты.doc

Отказ от занятий.doc

классификация наруш речи.docx

классификация психических расстройств.doc

Коды и шифры заболеваний.docx

Артикуляционная гимнастика

У бабушки с дедушкой.pptx

Артикуляционная гимнастика для мальчиков.pptx

Артикуляционная гимнастика для девочек.pptx

Рабочая тетрадь к артикул упр.doc

Материалы для коррекции звукопроизношения

Крылова Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи.doc

Логопедические упражнения в рифмах.djvu

Матыкина Логопедическая раскраска.doc

Османова Картотека по автоматизации Р.doc

Правила автоматизации звуков.docx

Резниченко Автоматизация звуков.doc

Речевой материал для автом Л.doc

Речевой материал для автом Ч-Щ.doc

Чистоговорки в картинках.djvu

Саморокова шипящие звуки.docx

Игры для формирования звукопроизношения.doc

игры с парными карточками ЖШЧЩ.doc

Реутина Тексты для чтения и пересказа 2.doc

Реутина Тексты для чтения и пересказа.doc

Скворцова И.В. Трудные звук С.doc

Маслова Ускоренная постановка звуков.doc

Формирование правильного звукопроизношения у детей с ОНР Ч 1.doc

Формирование правильного звукопроизношения у детей с ОНР Ч 2.doc

Вакуленко Коррекция нарушений звукопроизношения у детей.pdf

Доронина Технология постановки звуков помощью логопедических зондов.doc

Постановка звуков по Архиповой.doc

Материалы для коррекции письменной речи

Игры со словами 1+1.pptx

Читаем без буквы А.pptx

Поймай первый звук.pptx

Алифанова Егорова Развитие правильности и осознанности чтения.doc

Допиши предложение Д-Т.pptx

Допиши словечко тв-мяг.pptx

Звездопад Диффернециация Ж-Ш.pptx

Зина и Зоя в магазине.pptx

Кот-рыболов Дифференциация А-Я.pptx

логопедические карточки 2.doc

На полянке Дифференциация З-С.pptx

Начало середина конец Дифференциация З-С.pptx

Осенние букеты дифференциация Г-К.pptx

Подбери по смыслу г-к.pptx

Подбери словечко Д-Т.pptx

Помоги Кузе Б-П.pptx

Четвертый лишний Д-Т.pptx

Поймай последний звук.pptx

Составь слова по первым буквам.pptx

Андрюхова Л.Л. Дидактический материал по развитию и коррекции устной речи (для учащихся 1-4 классов).doc

Коррекция оптической дисграфии.docx

Буйко В Парные звонкие и глухие согласные.doc

Делим слова на слоги.djvu

Игры и упражнения с родственными словами.doc

Козырева Путешествие в страну падежей.pdf

Кочеткова Различай О-А.doc

Найди и прочитай Карапуз.doc

Чистякова 1 кл.pdf

Чистякова 2 кл.pdf

Чистякова 3 кл.pdf

Яворская 2-3 кл.pdf

Яворская 3-4 кл.pdf

Костылева Занимательные упр со звуками и буквами.pdf

Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление.doc

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.docx

Крупенчук игры с буквами.docx

Яцель Учимся употреблять предлоги приложение.doc

Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.doc

Обведи по точкам. Изучаем буквы и развиваем графомоторные навыки.docx

Полникова Дидактическая тетрадь по русскому языку 1-2 кл.pdf

Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма

Обведи по точкам. Изучаем буквы и развиваем графомоторные навыки

Для профилактики и коррекции оптической дисграфии

“> файл
pdf
391.71 KB

Материалы для развития речи

Истории в каринках.pdf

ИСТОРИИ В КАРТИНКАХ 2.doc

Опорные картинки для пересказа.doc

Рассказы цепной организации.doc

Учусь пересказывать. Развитие связной речи.pdf

Формирование слоговой структуры слова.doc

Ценина Слоговая структура.doc

Мисаренко Развитие речи 2-4класс конструирование предложений.pdf

Сазонова Куцина Грамматика для дошкольников.pdf

Кучугова Звуки и буквы.pdf

Крупенчук Научите меня говорить правильно.docx

Сюжетные картинки 1 класс.pdf

Сюжетные картинки 2 класс.pdf

Сюжетные картинки 3 класс.pdf

Хомякова Комплексные развивающие занятия с детьми раннего возраста.djvu

“> файл
rar
738.31 KB

“> файл
rar
350.69 KB

“> файл
rar
131.04 KB

Литература по логопедии

Справочники

Поваляева М.А. Справочник логопеда.doc

Лалаева логопедия в табл и схемах.pdf

Пятница логопедия в табл и схемах.pdf

Елецкая Организация работы логопеда в школе.doc

Иванова Дошкольный логопункт.doc

Аманатова Справочник школьного логопеда.doc

Обучение детей с выражен недоразвитием интеллекта.docx

Сайты для логопедов

Детский портал “Солнышко”

Дефектология для Вас

Интернет-магазин “Всё для логопеда”

Книжный интернет-магазин “Лабиринт”

Содержится большое количество тематических публикаций, содержащих интересные, разъясняющие и обучающие материалы, направленные как на узкопрофильные проблемы, так и на детскую тематику в целом.

Логозаврия: сайт детских компьютерных игр

Представлены обучающие, развивающие и развлекающие онлайн (online) флеш-игры для детей от 3 до 12 лет и взрослых. Для обучения дошкольников и младших школьников особый интерес представляет раздел “Уроки мудрой совы”, предусматривающий разбиение материала на три уровня сложности.

Материалы по логопедии систематизированы по возрастным группам: для дошкольников, школьников и взрослых. Имеются книги и статьи по разделам: логопедия, дефектология, медицина, образование, педагогика.

И.В.Прищепова

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Учебно-методическое пособие

Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. СПб. 2001. – с.

В пособии представлена система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР. Дизорфография является одним из самых распространенных нарушений усвоения навыков письменной речи среди учеников начальной школы.

Методика коррекции дизорфографии основана на психолингвистическом подходе изучения данной проблемы, а также учитывает психологическую структуру процесса усвоения детьми правил правописания.

В пособии представлены разнообразные задания по развитию у младших школьников с дизорфографией речевых и неречевых психических функций. Их цель – в совершенствовании учебно-коррекционного процесса и создании оптимальных условий для успешного овладения школьниками с данным нарушением программными требованиями по предметам родного языка.

Адресовано студентам факультета коррекционной педагогики, учителям-логопедам и учителям начальных классов, родителям, гувернерам.

Глава 1. Дизорфография у младших школьников

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В этой связи уместно было бы вспомнить слова одного из крупнейших лингвистов и методистов Я.К. Грота. Его перу принадлежит высказывание о том, что “безошибочное правописание составляет азбуку знания языка”.

Однако в настоящее время, как показывают исследования, дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.

В связи с этим поиск наиболее оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся начальных классов с НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Вопросы диагностики и коррекции дизорфографии тесно связаны с комплексным подходом изучения причин и механизмов возникновения данного речевого нарушения. Данная проблема касается и решения ряда методических аспектов коррекционно-образовательного процесса. В связи с этим логопедическая работа должна опираться на частично-поисковые методы обучения. Взаимоотношения же между учителем- логопедом и ребенком могут быть построены только по типу “ученик-учитель”, на демократической основе.

Отсутствие же специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей с НОНР письменной речи, но в средних и старших классах (Т.П.Бессонова, 1996; Э.А.Драникова, 1985; И.В.Прищепова, 1993, 1999, 2001; И.Н.Садовникова, 1983; Г.М.Сумченко, 1999; А.В. Ястребова, 1996 и др.)

Дизорфография рассматривается как стойкое и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. Изучение данной проблематики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с дизорфографией как восприятия (в дальнейшем – и понимания речи, так и процессов ее порождения). Так, ребята испытывают серьезные трудности при формулировании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации ответов.

Наиболее обоснованные модели порождения речи описаны в трудах А.А.Леонтоева, А.Р.Лурия, Е.Ф.Соботович. В связи с этим, можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса (по Р.И.Лалаевой, 2001).

Дизорфография проявляется как изолированно, так и в структуре такого сложного нарушения как общее недоразвитие речи. Нарушение усвоения правописания у младших школьников с НОНР часто сочетается с дислексией, дисграфией и фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Имеется определенная зависимость между характером, степенью выраженности и видом дисграфии. Так, смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической и оптической дисграфии ) сочетается с более выраженной дизорфографией. При этом отмечается огромное количество ошибок в словах при использовании морфологического и традиционного принципов написания. Наибольшее количество ошибок дети допускают в таких орфограммах как:

1. Правописание слов с непроверяемым написанием в корне.

2. Правописание гласных в корнях слов.

3. Правила переноса.

4. Правописание непроверяемых согласных в корнях слов.

При смешанной дисграфии (оптической дисграфии с элементами дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза и артикуляторно-акустической дисграфии) преобладающее количество ошибок у детей с НОНР отмечается в процессе применения правил традиционного принципа написания и правил графики. Учащиеся данной группы не усваивают написания ЧН, ЧК, СТН и другие сочетания; правописания слов с непроизносимым ударением; правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ и другие орфограммы.

Проведенная экспериментальная работа выявила большую распространенность нарушения усвоения правил правописания среди учащихся начальных классов с НОНР. Так, среди младших школьников с НОНР, обучающихся в массовой школе, дизорфография отмечается у 80% второклассников, 90% третьеклассников и у 90% четвероклассников. Причем, 33% детей с НОНР страдает тяжелой формой дизорфографии, 40% детей с НОНР – средней и 27% детей с НОНР – легкой формой дизорфографии.

Симптоматика дизорфографии (характерные ошибки и затруднения) у младших школьников с НОНР носит полиморфный характер. Уже у первоклассников, как правило, отмечается недостаточная психологическая готовность к школьному обучению. Она проявляется в особенностях их личностной и интеллектуальной сторон. У детей с трудом формируются способы продуктивной учебной деятельности, адекватное отношение к своим способностям и результатам выполненной работы. В дальнейшем это приводит к неуравновешенности, беспечному отношению ребят к учению. Указанные характеристики определяют уровень развития самосознания школьников с дизорфографией. Интеллектуальная готовность детей данной категории к школьному обучению имеет определенные особенности протекания у них операций словесно-логического мышления; памяти и внимания различных модальностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Отмечается резкое снижение тонуса познавательной активности в целом и, особенно, к языковым явлениям. Для таких ребят характерна слабая целенаправленность деятельности, что выражается в повышенной отвлекаемости и импульсивности. Уже при встрече с первыми орфографическими задачами школьники с дизорфографией стараются избежать волевого напряжения. А это в конечном итоге не позволяет находить адекватные способы их решения. Так, выполнение задания по определению безударной гласной в корне слова детьми носит угадывающий характер. Ответом служит либо первый слог слова, либо название первой согласной буквы.

Дети с данной патологией нечетко владеют учебной терминологией (такими понятиями как: “звук”, “слог”, “гласные”, “согласные”). Они не умеют формулировать своими словами правила правописания и применять их на письме. Учащиеся с дизорфографией затрудняются при распознавании “ошибкоопасных мест” в слове, “не узнают” встретившуюся в слове орфограмму. Ученики с данной патологией, как правило, не находят в словах тех букв и их сочетаний, которые требуют проверки (ОРО, ОЛО, СТН, ЧК, ЧН).

У младших школьников с дизорфографией значительно снижены навыки предварительного и текущего видов самоконтроля, что отрицательно сказывается на формировании у них “орфографического чутья” (термин Д.Н.Богоявленского, 1966).

Необходимо отметить, что становление умений и навыков правописания у детей с дизорфографией характеризуется не только увеличением сроков усвоения орфограмм, но и нарушением всего его хода. Остаются неосвоенными или до конца неавтоматизированными ряд операций, алгоритмов орфографических действий. В связи с этим, уместно было бы вспомнить данные психологических исследований. Согласно им, написание одного лишь слова требует актуализации от 20 до 27 строго последовательных мыслительных операций.

Диагностика дизорфографии у младших школьников с НОНР проводится в начале учебного года в период обследования состояния устной и письменной речи учащихся вторых – четвертых классов, в конце учебного года – у первоклассников по традиционной методике. Учителем-логопедом дается характеристика состояния умений и навыков детей в области правописания по методике диагностики дизорфографии (Р.И.Лалаева, И.В.Прищепова, 1999, И.В.Прищепова, 2000). В ходе анализа письменных работ согласно программным требованиям (диктанта, сочинения, изложения, письма слов из словаря и слов на пройденные правила правописания) уточняется симптоматика дизорфографии (стойкие и систематические ошибки и затруднения в усвоении орфографии). Выявляются механизмы и степень выраженности данного речевого нарушения (легкая, средняя, тяжелая), а также ведущий тип орфографических ошибок и затруднений. Они соотносятся с основными принципами русской орфографии: морфологическим, фонематическим, традиционным и правилами графики.

Логопедическая работа по коррекции дизорфографии может проходить как в форме уроков или индивидуальных занятий, так и включаться в уроки по коррекции дисграфии и дислексии. Это объясняется, прежде всего, психологией усвоения детьми орфографических знаний, умений и навыков, общностью отдельных механизмов нарушений письменной речи (дислексии, дисграфии, дизорфографии). Такая интеграция направлений коррекционного обучения обусловлена и комплексным подходом логопедической работы в преодолении речевых расстройств.

Поэтому приоритетными направлениями коррекционного воздействия по устранению дизорфографии будут определены самой структурой данного нарушения у каждого ребенка или для группы школьников. Выбор методов, содержания речевого (стимульного) материала, приемов логопедического воздействия зависит также от уровня сформированности неречевой сферы и речевого развития детей.

Психолингвистический подход изучения данной проблематики позволил разработать систему коррекционного воздействия по устранению дизорфографии у второклассников и третьеклассников с НОНР.

Комплексный подход созданной методики предполагает параллельную работу по коррекции дизорфографии с устранением нарушений звукопроизношения, чтения и письма.

Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил правописания, формирование орфографического действия осуществляется при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и неречевых психических функций ребенка. На первоначальных этапах коррекционной работы создаются более простые предпосылки овладения орфографией школьником (зрительный гнозис (узнавание), мнезис, оптико-пространственные представления). Большое внимание уделяется совершенствованию таких мыслительных операций как: анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению. Развиваются моторные компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии. Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и соответствующим ему образом, понятием (ее названием) используются схемы, таблицы, условные обозначения.

Проводимые на логопедических занятиях упражнения включаются в различные виды речевой деятельности. Развиваются ее устные и письменные формы, учитываются особенности становления речевых высказываний.

Прежде всего, формируется система интересов и потребностей у детей в правильном изложении своих мыслей на письме. Для ее создания необходим индивидуальный подход к каждому ребенку и учет имеющейся у него речевой патологии. Создается ряд условий для освоения школьниками грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов, овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков самоконтроля. Все сформированные в результате работы знания, умения и навыки являются компонентом “орфографического чутья”. Они позволяют актуализировать словоформы имеющегося “орфографического поля” (термин М.Р.Львова, 1986). Особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять “ошибкоопасные” места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено, прежде всего, не на исправление, а на предупреждение ошибок.

Логопедическая работа опирается на учение о компенсации нарушенных функций (П.К.Анохин, 1975; Л.С.Выготский, 1956; М.С.Певзнер, 1966). Проводимые самостоятельные упражнения пострадавших функций сочетаются с развитием приспособительной деятельности сохранных анализаторов и подключением возможно большего их числа. Коррекционная работа по усвоению написания слов морфологического принципа (например, правописание проверяемых безударных гласных в корнях слов) включает не только определение ударения в слове, подбор “цепочки” родственных слов, выбор проверочного, но также поиск и определение места искомой гласной до ее написания. Следующим этапом является сопоставление безударной гласной проверяемого слова с искомой гласной проверочного слова. Слова сравниваются на слух, изображаются в виде схем или конструируются с помощью раздаточного материала. Подбираются также соответствующие пословицы и крылатые выражения, отрывки из стихотворений с целью закрепления написания словоформы, а также включения ее в самостоятельную речи учащихся.

С целью предупреждения формирования ложных ассоциаций устные и письменные упражнения включают так называемые “конфликтные” слова (например: жираф, железо, живот; машина, шестерка, шинель). В результате проведенной комплексной работы и указанных приемов ученик не использует единообразное написание букв и их сочетаний и дифференцирует орфограммы, сходные лишь по отдельным признакам. Написание слов сопровождается аргументированными выводами, обобщениями каждого ребенка, подбором слов на определенные правила правописания.

Логопедическая работа строится с учетом психологической структуры процесса овладения орфографией. Сформированные в ходе коррекционных занятий фонематические, морфологические и синтаксические обобщения усваиваются детьми с дизорфографией сначала на практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания (по А.А.Леонтьеву, 1969).

Становление же орфографических действий соответствует этапам формирования умственных действий, выделенных и теоретически обоснованных П.Я.Гальпериным (1985), А.А. Леонтьевым (1969). При этом учитывается процесс интериоризации умственной деятельности (перевод в план внутренней речи, в речевое высказывание про себя), ее речевое оформление.

Проводимая работа осуществляется в несколько этапов.

I этап- выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Важно научить ребенка “видеть” орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить “ошибкоопасные” места в словах.

II этап- закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических знаний, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определять морфологический состав слов (например, при написании гласных в приставках).

III этап – выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых действий в виде рассуждений и выводов.

IV этап – интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, их девербализация (выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений “про себя”). На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

В случае затруднений рекомендуется использовать приемы и методы коррекционной работы, применяемые на более ранних этапах, например, предлагается письмо “с дырками”. Это позволяет актуализировать необходимые орфографические знания и умения при записи “трудных”, малознакомых слов, способствует автоматизации умений и навыков при письме слов на определенные правила правописания.

Коррекция дизорфографии у младших школьников с НОНР включает формирование у них различных звеньев речевой функциональной системы, их взаимосвязь и взаимодействие. Учитываются отношения, обуславливающие построение системы языка: синтагматические, парадигматические и иерархические. На логопедических занятиях, прежде всего, используются синтагматические отношения языковых форм, которые характеризуют уровень практического овладения речью. При усвоении же учащимися с НОНР отдельных языковых закономерностей, выработке умения сравнивать, сопоставлять и противопоставлять фонематические и морфологические части слов, выделять в них сходное и различное, формируются парадигматические отношения. Данные грамматические явления в большей степени соответствуют уровню анализа языка и позволяют детям с речевой патологией изучать язык на более высоком уровне, с абстрактными грамматическими понятиями. Проводимая коррекционная работа вырабатывает у младших школьников с дизорфографией умение правильно ставить грамматические вопросы и овладевать грамматическими категориями, такими как: склонение, спряжение, род, число, падеж. Выработанные при этом орфографические навыки позволяют успешно применять их ребенку в самостоятельной письменной речи, совершенствуют навыки монологической устной речи.

При создании методики коррекции дизорфографии у младших школьников с НОНР использовались отдельные приемы и методы, описанные в работах Д.Н.Богоявленского, 1966; Р.И.Лалаевой, 1989; Р.Е.Левиной, 1961; Е.Ф. Соботович, 1981; Л.Ф.Спировой, 1965; С.Н.Шаховской, 1979; В.А. Шукейло, 1999; С.Б. Яковлева, 1991; А.В. Ястребовой, 1984 и других авторов.

Открытое логопедическое занятие в подготовительной группе

Ирина Нагорная
Открытое логопедическое занятие в подготовительной группе

Открытое логопедическое занятие в подготовительной группе

«Путешествие в страну знаний»

Цель: Учить детей производить звуко-буквенный анализ и синтез слов, давать полную характеристику звукам. Закрепить у детей навыки правильного звукопроизношения, развить у детей фонематическое восприятие.Развивать лексико-грамматический строй речи: умение согласовывать существительное и прилагательное с числительным; подбирать антонимы; употреблять притяжательные прилагательные, использовать предлоги в предложениях.

Развивать познавательные процессы: внимание, память, мышление.

Воспитывать умения работать в коллективе. Прививать любовь к книгам.

Предварительная работа: Чтение рассказов Носова «Незнайка на луне», «Старик – Хоттабыч».Проведены дидактические игры: «Моя первая азбука», «Четвертый лишний», Карусель – «Учим буквы», «Расшифруй слова», «Речевая тропинка», «Фонематика», «Поиграем со словами», «Набор звуков – символов» с подгруппами детей.

Оборудование: предметные картинки, таблица с изображением дома, избушки, замка, иллюстрация с изображением животного, картинка с изображение инопланетянина, мяч, конверты на каждого ребенка с буквами разного размера, сундук.

Ход занятия

Логопед: Ребята, я узнала, что у вас из группы исчезли все книги, буквари, буквы.

Кто же это мог сделать?

Звонок телефона: Я вредная старушка, старушка Шапокляк.

И в школе я училась ну кое-кое как,

А вы так много знаете, меня этим пугаете.

Все буквы ваши, книжки на 7 замков закрыла.

Я спрятала в сундук.

Чтобы нового вы ничего не узнали,

Чтобы в школу вас не взяли!

Логопед: Ребята, не огорчайтесь, мы откроем все 7 замков у сундука, чтобы вернуть ваши книги, буквы, но для этого нужно выполнить задания, которые она вам приготовила.

Логопед: Вы готовы?

Старуха – Шапокляк хочет узнать, как вы умеете использовать предлоги в предложениях.

Какого персонажа из сказки вы видите на картинках? – Старик-Хоттабыч

На чем сидит Старик –Хоттабыч?

Куда спрятался Старик – Хоттабыч? – Спрятался за кувшин

Откуда он выглядывает? – Выглядывает из-за кувшина.

Куда влез Старик – Хоттабыч? – Забрался под кувшин

Молодцы. Сейчас мы поиграем в игру.

Игра «Превращалки»

Посмотрите на картинку, назовите ее, назовите ее маленькой и огромной,например: Это паук, маленький паучок, огромный паучище.

Картинки: рука, лиса, диван, кровать. Это рука, маленькая ручка, огромная ручища.

Ребята, вы молодцы справились с 1заданием.

Логопед: 2 задание.

Старуха – Шапокляк хочет узнать, как вы умеете внимательно слышать слова.

Если вы услышите слова правильно – показываете большой палец, а если не правильно, то трогаете мочку уха.

Молодцы ребята, вы умеете правильно слышать слова.

Логопед: 3 задание.

У каждого на столе лежат конверты.Вам задание: из букв лежащих в конвертах, составить слово, начиная с самой высокой буквы.

Дети выполняют задание самостоятельно.

Настя прочитай слово, которое у тебя получилась. зима

Максим, сколько звуков в слове ЗИМА? – 4 звука

Диана, назови первый звук. – [ Зь]

Лера, дай характеристику этому звуку.

Женя, назови второй звук. [ И]

Аня, дай характеристику звуку [И].

Настя, назови 3 звук в слове ЗИМА. [М ]

Коля, охарактеризуй этот звук.

Кристина, назови последний звук, какой это звук. [А ]

Молодцы ребята и с этим заданием вы тоже справились.

Логопед: Ребята, я смотрю, вы устали и сейчас немножко отдохнем.

Дети встают в круг. Вы сейчас будете передавать друг другу эмоции.

Настя передай детям радость –

Слава передай удивление –

Женя передай задумчивость –

Лера передай морщинистый лоб –

Аня нахмурь брови –

А теперь я вам передаю ритм, а вы его повторите….

Елена Михайловна проиграет ритм, на кого покажу, тот должен его повторить. (Дети повторяют музыкальный ритм)

Мы с вами немного отдохнули, передали друг другу эмоции, отхлопали сложные ритмы

Логопед: Следующее задание.

Скажите, кто из сказочных героев был на луне?

Незнайка прислал вам с луны свои рисунки.

Незнайка нарисовал животного, которого не существует,внимательно посмотрите и назовите:

Чей хвост? Это хвост заячий.

Чья голова? Это голова беличья.

Чьи уши? Это уши лисьи.

Чьи лапы? Это лапы волчьи.

Поиграем в игру «СОСЧИТАЛКА».

Вам надо сосчитать, сколько у инопланетянина рук, глаз и антенн.

Две зеленые руки.

Три красные руки.

Два синих глаза.

Четыре черных антенн.

Молодцы, вы правильно справились с заданием.

Логопед: 5 задание от старухи – Шапокляк.

Игра «Посели слово»

Слушайте задание: У вас на столах лежат картинки. Определите количество слогов в словах, изображенных на картинках, и «поселите» эти слова в соответствующие дома. Те картинки, где один слог «поселим» в дом, в замок – картинку, где два слога и в избушку – картинку, где три слога.

Молодцы. Вы правильно поделили слова на слоги и «поселили» картинки.

Шапокляк, прислала нам ряд вопросов и просит, чтобы мы ответили на них.

Игра «СКАЖИ НАОБОРОТ»

Логопед бросает мяч ребенку и произносит слово, ребенок должен поймать мяч и назвать противоположное слово,например: грустный- веселый

Друг Бежать Горячо

Вдох Тонкий Больной

Широкий Длинный Лето

День Высоко Мокрый

Молодцы ребята. Я очень рада, что вы справились со всеми заданиями.

Звонок телефона: Я вредная старушка, старушка Шапокляк.

Вы так много знаете, пожалею я вас, верну я вам ваши

книжки – вот ключи от замков. Открывайте сундук,

Логопед: Как гласит пословица «Ученье свет, а не ученье тьма».

Итог: Давайте вспомним, чем занимались?

Оценка: Мне очень приятно было слышать ваши полные правильные ответы, особенно хочу отметить Настю, Славу, Аню, Леру, Максиму хочется напомнить не торопиться выслушивать задание до конца.

За ваш труд я хочу вам подарить эти книги, по которым вы будите получать дальнейшее знание.

На этом наше путешествие закончено.

Конспект занятия Логопедическое занятиеТема: Дифференциация звуков “д-дь”Цель: Закрепить правильное произношение звуков д-дь в реси. Умение различать эти.

Мои занятия Открытое занятие “Большое путешествие” Цели занятия: Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи по лексической.

Открытое занятие по развитию речи «Путешествие в страну красивой и правильной речи» в подготовительной логопедической группе

Открытое занятие по развитию речи

«Путешествие в страну красивой и правильной речи»

в подготовительной логопедической группе

• Развивать фонематическое восприятие, формировать интонационную выразительность речи.

• Закрепить навыки правильного произношения звуков в словах и фразах.
• Упражнять в придумывании слов, начинающихся на заданный звук.
• Упражнять в составление слов из звуков.
• Упражнять в умении четко произносить чистоговорку, с разной силой голоса.
• Совершенствовать умение проговаривать скороговорку по картинке в различном темпе (быстро, медленно), с разной интонацией (удивлено, восхищенно, вопросительно).

• Развивать умение определять место звука в слове.
• Развивать фонематическое восприятие, речевое дыхание.
• Развивать длительный плавный выдох.
• Развивать речь, внимание, память, мышление.
• Развивать тактильно-кинестетическую чувствительность, мелкую моторику рук и воображение.

• Воспитывать навыки речевого общения друг с другом, умение слушать.
• Воспитывать любовь к родному языку.
• Воспитывать интерес к речевым играм, умение работать в команде.

Оборудование и материалы:

• ноутбук, мультимидийная установка, презентация слайдов, видео «круиз по Тихому Океану», интерактивная речевая игра «Назови первый и последний звук в слове» (интернет ресурсы), штурвал, карточки-схемы позиции звуков в словах, предметные картинки, шарики «Су-Джок», стекла для песка, цветной песок.

• Разучивание пальчиковой гимнастики и физкультминутки по теме.
• Дидактическая игра «Назови первый и последний звук в слове»

Ход занятия

1. Организационный момент

– Ребята, сегодня к нам на занятие пришли гости, они улыбаются вам. И вы улыбнитесь гостям. (Установление эмоционального контакта).

Становитесь дети в круг. Крепко за руки возьмемся И друг другу улыбнемся.

2. Игра «Назови свое имя ласково и 1-й звук в своем имени». (Машенька – М…)

Дети, для чего нужно правильно говорить?

Дети. — Чтобы общаться с другими людьми,

– Чтобы общаться друг с другом,

– Чтобы понимать друг друга.

Да, дети, красивую речь приятно слушать.

Воспитатель. Дети, а вы хотите отправиться в путешествие в страну «Красивой и правильной речи»? Чтобы попасть в эту страну, нужно подготовить наши язычки.

3. Артикуляционная гимнастика.

Раз – окошечко открыли.
Два – мы дудочку купили.
Три – в улыбке наши губки.
На четыре чистим зубки.
Пять – мы моем потолок.
Шесть – лошадка «скок да скок».
Семь – варенье очень любим.
Восемь – горку делать будем.
Девять – дружно мы болтаем.
Десять – ротик закрываем.

Вот наши язычки подготовлены к работе.

Страна «Красивой и правильной речи» находится за высокими горами, за глубокими морями, на другом краю земли. И поплывем мы в эту чудную страну на корабле.

Я буду вашим капитаном. Приглашаю вас на корабль.

(Надевает капитанскую фуражку, дети садятся в корабль, включаем видео)

Мы отправляемся в плавание. И вот уже наш корабль уже плывет по волнам.

На море полный штиль и наш корабль плывет не очень быстро.

Ребята, а как нужно помочь нашему кораблю поплыть быстрее?

Дети: Сделать ветерок.

4. Работа над речевым дыханием «Ветерок»

Вытяните губы вперед трубочкой и дуйте на кораблик. (показ слайда)

По волнам корабль плывёт.
Ты вдохни, надуй живот.
А теперь ты выдыхай
И кораблик подгоняй.

Дети делают вдох и выдох по 3 раза.

– воздух набираем через нос, выдох через рот, плечи не поднимаются;

– выдох должен быть длительным, плавным;

– ребенок не должен надувать щеки;

5. Воспитатель.

Молодцы ребята! Вы старались, и у вас получился сильный ветер. И вот мы приплыли уже к «Острову звуков», где нас ждут много интересных игр. (слайд )

Много звуков есть на свете:
Шелест листьев, плеск волны,
А бывают звуки речи
Мы их точно знать должны!

Чики, чики, чикичок, не стесняйся язычок.
Не стесняйся, не ленись, повторяй не ошибись:

6. Речевая гимнастика «Добавь звук»

Послушайте стихотворение «Разные звуки» и дополните его.

Где-то собаки рычали: р-р-р-р
В комнате мухи жужжали: ж-ж-ж-ж.
Мимо машины бежали: тр-р-р-р.
В небе далеком гудел самолет: л-л-л-л.
Свистели от ветра все поезда: с-с-с-с.
Перекликались в ночи поезда: ч-ч-ч-ч-ч.
Листья под ветром шумели: ш-ш-ш-ш.
А комары все пели: з-з-з-з-з.

Чики — чики –чики — чок!
Стал послушный язычок!

7. Воспитатель. А сейчас мы поиграем в игру: «Поймай звуки»

Я бросаю звуки, а вы должны поймать их и составить слово:

к, о, т (кот); м, а, к (мак); с, о, н (сон, н, о, с (нос); к, а, ш, а (каша); м, а, ш, а (Маша).

8. Игра «Цепочка слов».

Игроки по очереди говорят по одному слову, которые связываются в «цепочку»: каждое следующее слово начинается с последнего звука предыдущего.

Например: зима — арбуз — заяц — цапля — яйцо — очки — игла.

9. Задание «Подберите картинки по схеме»

Теперь ребята садитесь за столы. внимательно рассмотреть схемы слов. Что обозначает первая схема? (это слово, в котором, например звук [С] слышится в начале).

Аналогично рассматривается остальные схемы, где заданный звук слышится в середине и в конце слова. Выполнив задание, дети рассказывают, где находится звук.

10. Физкультминутка

И.П. – встать, руки вдоль туловища, ноги на ширине плеч. Если в слове есть звук «Б», хлопнуть в ладоши над головой, на остальные слова руки на пояс.

(барабан, ворона, булка, почка, бочка, полка, дубы, зуб, барабан, корабль, вата, подарок, суп, дуб).

И.П. – основная стойка, руки на поясе. На слова со звуком «З» наклон вперед, со звуком «С» наклон назад

(зайка, санки, коза, коса, зонт, сосулька, барсук, забор, роса, пузырь).

11. Интерактивная речевая игра «Назови первый и последний звук в слове»

На экране будут задания. Если вы правильно называете первый и последний звук в слове, то появляется снежинка, а когда правильно выполните все задания, то заиграет музыка.

12.“Су-Джок»

Давайте ребята отдохнем: посидим на берегу, на песочке, поиграем с камушками.

Чтобы чётко говорить нужно с пальцами ……..дружить.

Дети хором произносят слова, катают по ладоням шарик.

“По руке круги катаю, из-под рук не выпускаю Взад-вперёд его качу, вправо, влево Как хочу! Танцевать умеет танец! На мяче мой каждый палец! Мячик пальцем разминаю, Вдоль по пальцам мяч катаю, Мячик мой не отдыхает, между пальцами гуляет. Вот я фокусник какой!”

А сейчас ребята, вы хотите поиграть с песочком?

13. Песочная терапия

Дети возьмите в руки розеточки с песочком.

Насыпьте песочек в кулачок и потихоньку высыпайте его на стекло.

Вот как он с нами разговаривает — с-с-с-с-с! А теперь руками разровняйте его по стеклу, погладьте его.

Какой он?(сухой или мокрый, теплый или холодный).

Давайте развеселим песочек, пощекочем его сначала пальчиком одной руки, затем, другой. А теперь пощекочем двумя руками.

Слышите, как песочек смеется? Ему это понравилось. Он хочет с вами поиграть.

Игра «Необычные следы»

Ребята, давайте оставим следы на песке.

* «идут медведи» — ребенок кулачком и ладошками с силой давит на песок;

* «прыгают зайцы» — кончиками пальцев ребенок бьет по поверхности песка, перемещаясь в разных направлениях.

* «ползут змеи» — ребенок пальцами рук оставляет на песке волнистый след в разных направлениях:

* «бегут жучки, паучки» — ребенок двигает всеми пальчиками, имитируя движения жуков (можно полностью погрузить руки в песок, руки встречаются — «жучки здороваются»)

Ребята, посмотрите на свои ладошки. У вас на руках остались песчинки. Потрите ладошки друг о друга.

14. Воспитатель.

Корабль с якоря снимаем, путешествие продолжаем! (Крутит штурвал).

Мы плывем к острову «Скороговорок». (показ слайда)

Посмотрите на экран.

Кто изображен на картинке? (мыши)

О них есть такая скороговорка:

«Шесть мышат в шалаше шуршат»

Какой звук часто повторяется в скороговорке? (Ш)

Давайте медленно и четко произносим в каждом слове звук (Ш).

Теперь скороговорку расскажем шепотом, стараясь при этом активно работать губами и языком, а затем громко.

Проговорите скороговорку медленно, как будто вы спрашиваете, а потом быстрее.

(Индивидуальные и хоровые ответы).

Скороговорка произносится на выдохе в быстром темпе 2-3 раза, без запинки.

«Три сороки тараторки тараторили на горке. (показ слайда)

Четко произносим в каждом слове тот звук, который чаще других повторяется в скороговорке? (Р)

Проговорите скороговорку медленно, как будто вы удивляетесь, а потом быстрее. Совсем быстро.

Скороговорка произносится на выдохе в быстром темпе 2-3 раза, без запинки.

(Индивидуальные и хоровые ответы).

«Сидели, свистели семь свиристелей». (показ слайда)

Какой звук часто повторяется в скороговорке? (С)

Где находится язычок, когда мы произносим (С) ?

Проговорите скороговорку медленно, как будто вы восхищаетесь, а потом быстрее. Совсем быстро.

(Индивидуальные и хоровые ответы).

Воспитатель. Молодцы ребята, со всеми заданиями справиться смогли!

Корабль с якоря снимаем, путешествовать продолжаем. (Крутит штурвал).

У нас по курсу (смотрит в бинокль) бухта, где произошла «штранная история»

18. Чтение стихотворения Петра Синявского «Штранная иштория» (слайд)

Встретил жук в одном лесу Симпатичную осу. – Ах, какая модница! Пожвольте пожнакомиться.

Увазаемый прохозый,
Ну на сто это похозе!
Вы не представляете,
Как вы сепелявите!
И красавица оса
Улетела в небеса.

Штранная гражданка,
Наверно, иноштранка.
Жук с досады кренделями
По поляне носится.
– Это ж надо было так
Опроштоволоситься!

Дети вам понравилось это стихотворение и почему? ( интересное и смешное).

Ребята, давайте исправим звуки в словах, которые неправильно произносил жук.

Как правильно сказать слова «пожвольте пожнакомиться».?

Нам было смешно – когда жук говорил неправильно. Если говорить слова неправильно, тебя могут не понять другие и над тобой могут смеяться. Вот, что бывает, когда звуки речи не правильно произносят, поэтому следить за правильным звукопроизношением! Давайте вспомним правило:

Кто хочет разговаривать,
Тот должен выговаривать
Все правильно и внятно,
Чтоб было всем понятно.

Вот и подошло к концу наше путешествие.

Пора нам, дети, возвращаться в детский сад.

Итог занятия:

В какой стране мы с вами побывали? На каких островах?

Что вам особенно запомнилось?

Что для вас было трудным?

Скачать презентацию к занятию

Камлева Валентина Михайловна,
воспитатель

Конспект открытого интегрированного занятия по развитию связной речи у детей в подготовительной логопедической группе (ОНР) “В поисках сокровищ”

Цель: Поддерживать интерес к интеллектуальной деятельности, проявлять настойчивость, целеустремленность, взаимопомощь.

Коррекционо-образовательные задачи:

• Закреплять словарьдетей по теме «Дом и его части»;
• Закреплять употребление в речи притяжательных прилагательных;
• Учить связно, последовательно излагать ход рассказа, используя наглядную схему-образец;
• Развивать умение логически последовательно и грамматически правильно выстраивать свое высказывание;
• Закреплять знания о геометрических фигурах и цвете;
• Закреплять навыки порядкового счета;

Коррекционо-развивающие задачи:

• Развиватьсвязную речь, внимание, память, творческое воображение;
• Развивать зрительное восприятие, ориентировку в пространстве;
• Развивать координацию движений, мелкую моторику рук;
• Развивать логическое мышление;

Коррекционо-воспитательные задачи:

• воспитывать эстетические качества;
• учить выслушивать высказывания товарищей;
• формировать умение работать в команде.

Оборудование:ПК, проектор, экран, конверты с пазлами, конверты с набором геометрических фигур, сундук с заданиями, мяч, магнитная доска.

Ход занятия

Эмоциональный настрой

Воспитатель. Дети, сегодня занятие не обычное, посмотрите, сколько у нас гостей, давайте поздороваемся с ними. Поздоровались – больше внимания на гостей не обращаем.

I. Организационный момент

Для начала встанем в круг,
Сколько радости вокруг!
Мы все за руки возьмемся,
И друг другу улыбнемся.
Мы готовы поиграть,
Можно встречу начинать!

Воспитатель Дети, где мы очутились? Мы с вами очутились в гостях, а у кого сейчас узнаем. Я предлагаю вам присесть за столы. Садимся правильно: спина прямая, ноги вместе, руки на столе.

Посмотрите, вот что сегодня я нашла на пороге этого дома. Это шкатулка. Посмотрим, что в ней лежит? Записка. Давайте ее прочитаем.

Воспитатель читает записку:

«Здравствуйте, дети! Здравствуйте, взрослые! Если вы читаете это письмо, то попали по адресу. Добро пожаловать в мой дом. Разложите вложенные карточки и составите из них слово и тогда вы узнаете кто Я».

Воспитатель развешивает карточки на магнитной доске.

Воспитатель. Артем, подойди к доске и составь слово. Прочитай, что у тебя получилось.

Ребенок по карточкам составляют слово «Кузя»

Воспитатель. От кого же записка? Как вы думаете, кто этот Кузя? Где он живет?

Дети. От Кузи. Это домовенок Кузя. В домах.

Воспитатель. Здесь еще что-то написано:

«Я оставил вам видеосообщение. Воспользуйтесь моим ноутбуком для просмотра».

«Ребята, сорока, моя добрая знакомая, рассказала, что вы любите играть, отгадывать загадки, решать задачи, читать книги. А еще умные и трудолюбивые, не боитесь никаких трудностей и вообще – смелые и дружные ребята. Поэтому я решил подарить вам «самое ценное на свете сокровище», и чтобы оно не досталось Бабе Яге или вредной и хитрой вороне, я спрятал его в этой комнате. Я посылаю вам карту поиска сокровища. Будьте внимательны: вас ждут трудности. Если вы ответите на мои вопросы, то найдете сокровище. Желаю удачи».

Воспитатель. Ребята, что вы решили, будем искать сокровище?

Дети. Да!

II. Основная часть

Воспитатель. И так, вперед. Посмотрите по карте, где находится первое задание.

Айгуль, отправляйся на поиски. Там должна находиться цифра 1. Ребенок идет на поиски задания. Находит конверт и возвращается на свое место.

Воспитатель. Слушайте первое задание домового:«Ребята, дома бывают разные и высокие, и низкие, и строят их из разных материалов. Ваше задание правильно назвать, из каких строительных материалов построены дома, где я успел погостить»

Игра «Назови, какой дом»

Воспитатель: Дети, из чего можно построить дом?

Дети: Из кирпича, дерева, камня, бетона, глины, веток, соломы, металла.

На экране выставляются картинки с изображением домов из разных строительных материалов.

Воспитатель: Если дом построен из кирпича, он какой? Кирпичный.

Из соломы? Соломенный.

Из дерева? Деревянный.

Из камня? Каменный.

Из бетона? Бетонный.

Из глины? Глиняный.

Изо льда? Ледяной.

Из бумаги? Бумажный.

А какой дом будет прочным? Ответы детей.

Если дом из одного этажа, то он какой? Одноэтажный.

Если дом из трех этажей, то он какой? Трехэтажный.

Если дом из девяти этажей, то он какой? Девятиэтажный.

Если у дома много этажей, то он какой? Многоэтажный.

Воспитатель. Молодцы! Ой, смотрите, здесь еще есть буква «К» с № 1. Чтобы это значило? Смотрим на карту. Второе задание, где у нас находится? Вот, нашли. Айлита, отправляйся на поиски. Там должна находиться цифра 2.

Ребенок идет на поиски задания. Находит конверт и возвращается на свое место.

Воспитатель. Слушайте задание домовенка:

«Ребята, я знаю, что у всех есть свой дом и у животных тоже. Я предлагаю вам сыграть в игру с мячом «Чей дом?»

Дети встают в круг; воспитатель кидает мяч по очереди и задает вопросы.

У медведя дом медвежий.

• У лисы чей дом? – Лисий.
• У зайца чей дом? – Заячий.
• У волка чей дом? – Волчий.
• У белки чей дом? – Беличий.
• У барсука чей дом? – Барсучий.
• У собаки чей дом? – Собачий.
• У кошки чей дом? – Кошачий.
• У мыши чей дом? – Мышиный.

Воспитатель. Справились мы с этой задачей. Предлагаю сесть за столы. Садимся правильно: спина прямая, ноги вместе, руки на столе.Можно искать дальше, но и здесь есть буква – это «Н», с № 2. Смотрим на карту, ищем третье задание.­Арина, отправляйся на поиски. Там должна находиться цифра 3.

Ребенок идет на поиски задания. Находит конверт и возвращается на свое место.

Слушайте внимательно задание:

«Вы очень находчивые ребята! Разложите пазлы из желтых конвертов в соответствии с числами от 1 до 10, и у вас получится целая картина».

Прежде чем выполнять задание я предлагаю вам превратиться в строителей и построить свой дом:

Молотком стучу, стучу, (Постукиваем кулачком правой руки по расправленной ладони левой руки.)
Сто гвоздей заколочу. (То же движение, но меняем руки.)
Буду строить дом, дом, (Ставим поочерёдно кулачок на кулачок.)
Будем жить в нём, в нём. (Поднимаем ладони, соединяем пальцы, изображая крышу дома.)

Воспитатель: Дети, молодцы! Открываем желтые конверты и приступаем к заданию. Что у вас получилось?

Дети: У нас получился дом.

Воспитатель: Убираем пазлы в конверт. Сейчас на экране будут появляться детали дома, а вам нужно будет рассказать, для чего они нужны.

Игра «Для того, чтобы»

Крыша дому нужна для того, чтобы была защита от осадков.

Двери дому нужны для того, чтобы…

Окна дому нужны для того, чтобы…

Стены дому нужны для того, чтобы…

Труба дому нужна для того, чтобы…

Балкон дому нужен для того, чтобы…

Крыльцо дому нужно для того, чтобы…

Лифт дому нужен, для того чтобы …

Мебель дому нужна для того, чтобы …

Воспитатель. Молодцы! И с этим заданием справились! Нашли букву «И» под № 3. Дети, я предлагаю вам немного отдохнуть и сделать небольшую разминку. Для этого встанем в красивый круг в центре зала.

Физкультминутка: «Игрушечная стройка»

Получили мы подарки: (Дети изображают, как выкладывают)
Кирпичи, бруски и арки. (предметы из коробки.)
Из коробки мы берем, (Кулачок ставят на кулачок.)
Строим мы красивый дом. (Стучим кулачками.)
Строим быстро, строим скоро, (Дети садятся на корточки)
Без цемента из раствора. (постепенно выпрямляясь)
Дом растет все выше, выше, (а потом встают на носки.)
Есть карниз, труба и крыша. (Сомкнуть руки над головой.)

Воспитатель. Я предлагаю вам присесть за столы. Садимся правильно: спина прямая, ноги вместе, руки на столе.

Ищем следующее задание? Смотрим карту. Вот место с четвертым заданием. Илья, отправляйся на поиски. Там должна находиться цифра 4.

Ребенок идет на поиски задания. Находит конверт и возвращается на свое место.

«Ребята, я знаю, что вы очень творческие и любите фантазировать, поэтому приготовил для вас именно это задание – головоломку. Предлагаю вам построить каждому свой дом».

Воспитатель. Возьмите и откройте белые конверты. Аккуратно выложите содержимое на стол. Составьте из них силуэт дома. (Дети выполняют.)

Вопросы детям во время работы: сосчитай, сколько геометрических фигур? Одного ли они цвета? (11 геом. фигур одного цвета)

Какие геометрические фигуры есть в наборе? (2 квадрата, 4 треугольника, 5 прямоугольников – 1 большой и 4 маленьких.)

Какая геометрическая фигура находится выше/ниже/слева/справа от геометрической фигуры?

Воспитатель. Мне очень понравились ваши дома. Уберем геометрические фигуры в конверт. Получаем карточку с буквой «Г» под № 4. Спешим дальше. Нас ждет последнее задание. Где же оно спрятано? Посмотрим нашу карту. Маша, отправляйся на поиски. Там должна находиться цифра 5.

Ребенок идет на поиски задания. Находит конверт и возвращается на свое место.

«Ребята, вы все живете в разных домах: высоких и низких, кирпичных и деревянных. Я высылаю таблицу, по которой предлагаю рассказать про свой дом. Задание не простое,но я уверен, что вы справитесь».

Игра «Расскажи про свой дом»

Составление рассказа по мнемотаблице.

Воспитатель. Илья, расскажи про свой дом. Айгуль, расскажи про свой дом. Артем, расскажи про свой дом. Маша, расскажи про свой дом.

Воспитатель. Вот мы и выполнили все задания домовенка. И получили с последним заданием букву «А» с №5. Но для чего нам нужны эти буквы с номерами? Выходит домовенок Кузя.

Кузя. «Поздравляю! Вы ответили на все мои вопросы и выполнили задания, можете забрать «сокровище». Но чтобы узнать, что это такое, вам нужно из букв с номерами от 1 до 5 выложить слово. Это и будет ответ. А ответ этот…

Воспитатель. Айлита, подойди к доске и составь слово по цифрам. Прочитай что у тебя получилось. (книга)

Кузя. В ней можно найти ответы на многие вопросы. Вот вам карта с координатами сокровища. (Дети находят сокровища). Это не простая книга, а «умная книга» или «Энциклопедия». А еще я приготовил вам медали «За выполнение особо важного задания».

III. Заключительная часть.

Воспитатель. Дети, о чем мы сегодня говорили?

Кузя. Ребята, какие задания вам понравились больше всего? Какие задания были для вас сложными?

Воспитатель. Дети, вам понравилось в гостях у Кузи? На этом наше путешествие окончено. Попрощаемся с Кузей.