Рассказ суть метода обучения

ООО «Инфоурок»

Реферат по дисциплине:

«Педагогика»

По теме:

«Методы обучения»

 Исполнитель:

Князева Татьяна Вячеславовна

Москва 2019 год

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение                                                                                                             3

1.    
Понятие о методе обучения                                                                        
5

2.  Методы обучения и их классификация                                                      
7

3.  Сущность и содержание основных методов обучения

4.  Выбор метода обучения                                                                               15

Заключение                                                                                                        16

Список литературы                                                                                           17

ВВЕДЕНИЕ

Хороших
методов существует столько,

сколько
существует хороших учителей

Д.
Пойя

Метод обучения —
понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые, занимающиеся этой
проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической
категории. И. Ф. Харламов понимает под методами обучения «способы
обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности
учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение
изучаемым материалом». Н. В. Савин считает, что «методы обучения —
это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение
задач обучения».

Методы обучения в
педагогике представляют собой процесс взаимодействия учителя с учениками,
результатом чего является не только передача и усвоение знаний, умений и
навыков, которые был предусмотрены содержанием обучения, но и формирование
мировоззрения и развитие познавательных возможностей учащихся. Слово “метод” в
переводе с греческого «methodos» означает “исследование, способ, путь
достижения цели”. 

Современные
достижения компьютерной техники убедительно доказывают нам, что под методами
обучения можно понимать и «способ организации познавательной деятельности
учащихся» (Т. А. Ильина) вообще без участия учителя. Таким образом, на
современном этапе развития педагогики наиболее адекватным представляется
следующее определение: методы обучения — это способы организации
учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами,
уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми
результатами для достижения дидактических целей.

В древности
преобладали методы обучения, основанные на подражании. Наблюдение и повторение
действий взрослых оказывались доминирующими в процессе передачи опыта. По мере
усложнения освоенных человеком действий и расширения объема накопленных знаний
простое подражание уже не могло обеспечить достаточный уровень и качество
усвоения ребенком необходимого культурного опыта. Поэтому человек был просто
вынужден перейти к словесным методам обучения. Это явилось своеобразной
поворотной вехой в истории образования; теперь стало возможным передавать
большой массив знаний за короткое время. В обязанности ученика входило
аккуратное заучивание передаваемой ему информации. В эпоху великих
географических открытий и научных изобретений объем культурного наследия
человечества настолько возрос, что догматические методы с трудом справлялись с
поставленной задачей. Общество нуждалось в людях, которые не только зазубривали
закономерности, но и могли их применять.   Следовательно, максимального
развития достигли методы наглядного обучения, помогающие на практике применять
полученные знания. Уход в сторону гуманитарных принципов и идеалов приводит к
исчезновению авторитарных методов обучения, и на смену им приходят методы
усиления мотивации учащихся. Дальнейший поиск привел к широкому распространению
так называемых проблемных методов обучения, основанных на самостоятельном
движении учащегося к знаниям. Развитие же гуманитарных наук, в первую очередь
психологии, привело общество к пониманию того, что ребенок нуждается не только
в обучении, но и в развитии своих внутренних способностей и индивидуальности.
Это послужило основой для разработки и широкого применения методов развивающего
обучения.

ПОНЯТИЕ
О МЕТОДЕ ОБУЧЕНИЯ

В
современной педагогике обучение характеризуется как вид познавательной деятельности человека,
следовательно, процесс обучения является процессом
познания учеником окружающего мира.

Принято
выделяют
три основные группы методов: методы обучения, методы воспитания, методы
педагогических исследований. Наибольшую неоднозначность в определениях и,
вместе с тем, практическую актуальность имеют методы обучения, взаимосвязанные
с другими категориями дидактики: целями, содержанием, используемыми средствами,
формами организации и результатами. Успех образовательного процесса во многом зависит от
применяемых методов обучения.

Сущность методов
обучения рассматривается как целостная система способов, в комплексе
обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной
деятельности учащихся. Для достижения наилучших результатов в процессе
воспитания и обучения необходимым условием является сочетание основных методов
с нетрадиционными. Средства обучения в педагогике это – объекты, применяемые
учителем в процессе усвоения знаний учащимися, это любые материалы, которые
использует педагог в процессе обучения и воспитания.

Левина М.М.
считает, что методам обучения свойственны следующие особенности:

· метод — это не
сама деятельность, а способ ее осуществления, это схематизированный и
проектируемый учителем способ дея­тельности, поэтому обязательно осознан;

· метод должен
обязательно соответствовать цели урока. Если этого соответствия нет, то с
помощью такого метода нельзя до­биться ожидаемых результатов;

· метод не может
быть неправильным, неправильным может быть только его применение. Если метод не
отвечает возложенным на него задачам, он не является методом для достижения
постав­ленной цели;

· каждый метод
имеет свое предметное содержание. Знания, включенные в метод, образуют зону его
действенности;

· метод всегда
принадлежит действующему лицу. Нет деятель­ности без объекта, и нет метода без
деятельности. Метод определя­ет движение всей совокупности средств,
предназначенных для ре­шения учителем учебной задачи.

Вообще методом
называется способ, или система приемов, с помощью которых достигается та или
иная цель при выполнении определенной операции. Так что при определении
сущности метода можно выявить два характерных его признака. Во-первых, здесь
следует говорить о признаке целенаправленности действия, а во-вторых, о
признаке его регуляции. Это так называемые стандартные характеристики метода
вообще. Но есть и специфические, имеющие отношение лишь к методу обучения. К
таковым, прежде всего, относятся:

— некие
формы движения познавательной деятельности;

— какие-либо
способы обмена информацией между учителями и учениками;

— 
стимулирование и мотивирование учебно-познавательной деятельности учеников;

—  контроль
за процессом обучения;

—  управление
познавательной деятельностью учеников;

—  раскрытие
содержания знания в учебном заведении.

Причем успех
осуществления метода на практике и степень его эффективности напрямую зависят
от усилий не только учителя, но и самого ученика.

Методы обу­чения
должны соответствовать цели урока, содержанию учебного материала, формам организации познаватель­ной
деятельности учащихся, реальным учебным возможно­стям учеников, т. е.
внутренним и внешним условиям для успеш­ной учебной деятельности. Педагог при
выборе метода обучения должен учитывать свои возможно­сти по их использованию.

Очень важно
помнить, что методы нужно использовать в совокупности, потому что единичный
метод не даст возможности выполнить задачи и цели обучения.

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ
КЛАССИФИКАЦИЯ

         На сегодняшний день в педагогической
практике используется большое количество методов обучения. В этой связи
возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения
общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя
целесообразному и более эффективному их использованию.

         Единой классификации методов обучения не существует.
Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на
группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения.

       Например, поначалу
попытались классифицировать методы с точки зрения учебной деятельности.
Согласно ей, они делятся на две группы.

      1. Метод готовых знаний. В этом
случае учащиеся воспринимают, заучивают и осознают информацию, переданную
учителем.

      2. Исследовательский метод.
Направлен он на самостоятельное изучение материала и приобретение знаний.

      В то время большое внимание
уделялось исследовательскому методу. Его считали универсальным и
противопоставляли всем другим методам обучения. В конечном итоге от такой
классификации отказались.

     В истории дидактики сложились
различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых
являются:

• по внешним признакам
  деятельности преподавателя и учащихся:
• лекция;
• беседа;
• рассказ;
• инструктаж;
• демонстрация;
• упражнения;
• решение задач;
• работа с книгой;
• по источнику получения знаний:
• словесные;
• наглядные:
• демонстрация плакатов,
  схем, таблиц, диаграмм, моделей;
• использование
  технических средств;
• просмотр кино- и
  телепрограмм;
• практические:
• практические задания;
• тренинги;
• игры;
• анализ и решение
  конфликтных ситуаций и т.д.;
• по степени активности
  познавательной деятельности учащихся:
• объяснительный;
• иллюстративный;
• проблемный;
• частично-поисковый;
• исследовательский;
• по логичности подхода:
• индуктивный;
• дедуктивный;
• аналитический;
• синтетический.

       Близко к этой классификации
примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени
самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех
обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности
обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности,
степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора
метода. В этой классификации, предложенной И.Я. Лернер и М.Н. Скаткиным
принято выделить пять методов обучения:

• объяснительно-иллюстративный
  метод;
• репродуктивный метод;
• метод проблемного изложения;
• частично-поисковый или
  эвристический, метод;
• исследовательский метод.

Ю.К. Бабанский все
многообразие методов обучения подразделил на три основные группы: 

·       
методы
организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

·       
методы
стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

·       
методы
контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

 Каждая из этих классификаций
имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать
сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее
практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и
Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения
выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся
по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их
можно подразделить на следующие группы: 

·       
методы
приобретения новых знаний;

·       
методы
формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

·       
методы
проверки и оценки знаний, умений и навыков. 

    Указанная классификация хорошо
согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их
функционального назначения. Если в указанную классификацию внести
некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно
разделить на пять следующих групп: 

·       
методы
устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности
учащихся;

·       
методы
закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

·       
методы самостоятельной
работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала;

·       
методы учебной
работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков;

·       
методы
проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДОВ
ОБУЧЕНИЯ

        Традиционно преподаватели используют
такие методы обучения как:

        Словесные методы. Словесные методы
занимают ведущее место в системе методов обучения. Слово активизирует воображение,
память, чувства учащихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды:

        — Рассказ — это изложение учебного материала в виде
монолога в повествовательной либо описательной форме. Рассказ используется на
протяжении всего обучения, меняется лишь его стиль и объем. Как метод обучения
рассказ должен соответствовать определенным требованиям: содержать актуальную
информацию, обеспечивать достижение дидактических целей, стиль изложения должен
быть эмоциональным, образным. Во время рассказа-изложения преподаватель
раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному
логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением
главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров. Рассказ-заключение
обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные
мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной
работы по этой теме.

— Объяснение — это монологическая
форма изложения, представление закономерностей, причинно-следственных связей,
свойств изучаемого объекта. Требования: четкая формулировка содержания
проблемы, приведение доказательств, аргументов, логика изложения.

— Беседа предполагает разговор
преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной
системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов,
нового понятия или закономерности. В ходе беседы используются приемы постановки
вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов
и мнений учеников. Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для
целостного восприятия, не должны требовать от учащихся односложных ответов. В
время беседы обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное,
делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее
явления и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию
памяти обучаемых.

        — Дискуссия как метод обучения основан на
обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают
собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц, когда
учащиеся обладают значительной степенью самостоятельности мышления, умеют
аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо
проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит
более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с
мнениями других.

— Лекция предполагает устное
изложение учебного материала, отличающееся большой емкостью, чем рассказ,
большой сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений.

— Работа с книгой является одним из
наиболее важных и эффективных методов обучения, может проходить как под
контролем преподавателя, так и в форме самостоятельной работы ученика с книгой.

Наглядные методы. Под наглядными методами
обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала
находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения
наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во
взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

— Демонстрация обычно связана
с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кино- и видеофильмов и
др.

— Иллюстрация предполагает показ
ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на
доске и пр.

Практические методы. Практические методы обучения
основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют
практические умения и навыки. К практическим методам относятся:

—Упражнения — повторное (многократное)
выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или
повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на
различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от
особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста
учащихся.

— Лабораторные работы — это проведение
учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением
инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися
каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

— Практические работы проводятся
после изучения крупных разделов   и тем, носят обобщающий характер. Они могут
проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на
местности, работа на пришкольном участке).

Игровые и развивающие методы. Игровые методы — вид групповых
методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной
деятельности. Игра полезна во всех отношениях,
поскольку она не только помогает развитию способностей ребенка, но и снимает
психологическое напряжение, облегчает вхождение детей в сложный мир
человеческих отношений.

— Дидактические игры стимулирует в школьнике его познавательный интерес и
активность. Главным ее отличием является то, что ее предмет — деятельность
человека. Особенностями учебной игры являются:

·       
— 
объект, созданный учебной деятельностью;

·       
— 
совместная деятельность всех участников игры;

·       
— 
правила игры и т.д.

— Проблемный метод применяют
для создания и разрешения на занятиях проблемных (противоречивых) ситуаций.
Следовательно, разрешая противоречия, школьник познает явления и предметы,
являющиеся предметом исследования. Однако, говоря о проблемном методе, следует
помнить, что противоречие создается для учеников, а не для учителя, для
которого оно не является проблемой. На уроке можно создавать проблемные
ситуации, которые основаны на противоречиях, имеющих прямое отношение к особенностям
восприятия учебной информации школьниками.

Компьютерные и дистанционные методы

         — Программированное обучение необходимо для
создания технологии обучения, способной постоянно контролировать процесс
усвоения знаний. Оно выполняется по программе, составленной заранее. В
настоящее время компьютеры применяют в тестировании, обучении различным
предметам, развитии познавательных интересов и способностей и др. Как и
программированное, компьютерное обучение ориентируется на обучающие программы, представляющие
собой алгоритм обучения, выглядящий как последовательность мыслительных
действий и операций.

         — Дистанционное обучение дает возможность
любому человеку, находящемуся в любой точке земного шара, учиться, используя
современные информационные технологии: трансляции учебных программ по теле- и
радиостанциям, кабельное телевидение, видеоконференции и др. Важными средствами
для дистанционного обучения являются такие компьютерные телекоммуникации, как
электронная почта и Интернет. Благодаря им у учащихся есть возможность получать
и передавать учебную информацию. Такое обучение удобно тем, что оно позволяет
заниматься своим видом деятельности и одновременно обучаться, ориентируясь на
гибкий выбор обучающих программ и учебных дисциплин.

ВЫБОР МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Выбор методов обучения не может быть
произвольным.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения
практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов
обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и
условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит:

– от общих целей образования, воспитания и
развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;

– особенностей содержания и методов данной науки
и изучаемого предмета, темы;

– особенностей методики преподавания конкретной
учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору обще
дидактических методов;

– цели, задач и содержания материала конкретного
урока;

– времени, отведенного на изучение того или иного
материала;

– возрастных особенностей учащихся, уровня их
реальных познавательных возможностей;

– уровня подготовленности учащихся
(образованности, воспитанности и развития);

– особенностей классного коллектива;

– внешних условий (географических,
производственного окружения);

– материальной оснащенности учебного заведения,
наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– возможностей и особенностей учителя, уровня
теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его
личных качеств.

     При использовании комплекса названных
обстоятельств и условий учитель принимает решение о выборе словесных, наглядных
или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления
самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Таким образом, можно сделать следующие выводы:
          Методы обучения — это способы совместной деятельности педагога и
учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Они являются
одним из механизмов и способов осуществления педагогически целесооб­разного
взаимодействия преподавателя и учащихся.
          В настоящее время существует множество классификаций методов,
применяемых в дидактике. Можно выделить несколько видов классификации методов
обучения: классифицируют с точки зрения учебной деятельности, в соответствии с
источниками знаний, согласно дидактическим задачам, также по степени
самостоятельности учащихся, по способу организации познавательной деятельности
учащихся.

Существуют также
своеобразные подходы к методам обучения в связи с их многообразием и возможным
пополнением новых способов учебы. Выбор того или иного метода обучения
определяется тем, какова цель обучения. 

Методы нужно
использовать в совокупности, потому что единичный метод не даст возможности
выполнить задачи и цели обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  Бабанский Ю.К. Выбор методов
обучения в средней школе. — М., 1989.

2.  Бордовская Н.В., Реан А.А.
Педагогика: Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000.- 325с.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения. — М.,2002г – 450с.

4.  Волохова Е.А., Юкина И.В.
Дидактика. Конспект лекций. -Ростовн/Д:» Феникс», 2004. – 288 с.

5.  Лихачев Б. Педагогика. Курс
лекций. М., Прометей, 1992.

6. Осмоловская, И.М. Словесные методы
обучения. – М., 2008

7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического 

образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.
— М.: Издательский центр «Академия», 2001.-

8.  Педагогика. Основы общей
педагогики. Дидактика./ Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.:
ТетраСистемс. 2002. – 544 с.

9.  Педагогика под ред. Ю. К.
Бабанского. М., Просвещение, 1983.

10.  Селевко Г.К. Современные
образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и ин-тов
повышения квалификации. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

11.  Сластенин В. А., Подымова
Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М., 1997.

12.
Электронно-библиотечная
система «КнигаФонд» http://www.knigafund.ru/ раздел: учебная литература,
дисциплина: педагогика. Педагогика: курс лекций: учебное пособие, Ч. 2. Общие
основы педагогики. Автор: Пешкова В. Е. Издательство: Директ-Медиа, 2015.-

 13. http://ru.wikipedia.org/wiki

Павлов Александр
Константинович, —

генеральный директор
МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация, г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск —  г.
Мурманск), —

доктор педагогических наук,
профессор,

член-корреспондент, академик
МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В.
Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

МЕТОДЫ
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

(Академическая лекция)

        План: 
1. Сущность методов  компетентностно-ориентированного      

                  
обучения.

       2.Функции методов компетентностно-ориентированного    

          обучения.

       3. Структура методов
компетентностно-ориентированного    

           обучения.

       4. Классификации методов
компетентностно-ориентированного     

           обучения.

       5. Различные виды методов
компетентностно-ориентированного  

           обучения.

       6. Выбор методов компетентностно-ориентированного
обучения.

   
1. Сущность методов компетентностно-ориентированного обучения.

   
Методы компетентностно-ориентированного обучения — это пути, способы достижения
определенной дидактической цели (например, усвоить понятие, теорию,
сформировать умение или навык). Они определяются способами работы учителя
(способы преподавания) и способами познавательной деятельности учащихся
(способы учения). В реальном учебном процессе методы преподавания и методы
учения находятся во взаимосвязи, в единстве, поскольку, обеспечивая реализацию
педагогических целей обучения, находятся в системе упорядоченных и целенаправленных
взаимодействий между учителем и учащимися.

   
Изучение существенных отношений между целью, средствами педагогического
воздействия и их результатами — одна из важнейших задач педагогической теории.
Подчеркивая это, А.С.Макаренко сформировал ставшие общепризнанными следующие
положения:

 —
каждое педагогическое средство может быть полезным или вредным, слабым или
действенным в зависимости от конкретных условий;

—
осуществлению педагогической цели служит система педагогических средств; она не
может быть установленной раз и навсегда, она изменяется и развивается;

— вся
педагогическая работа должна представлять собой активное, настойчивое,
решительное устремление к поставленной цели;

—
если частная цель несовместима с главной целью, следует пожертвовать
второстепенным, чтобы выиграть в основном и решающем.

    2.
Функции методов компетентностно-ориентированного обучения.

   
Выделяют следующие общепедагогические функции методов
компетентностно-ориентированного обучения: образовательная, воспитательная,
развивающая.

   
Образовательная функция методов обучения заключается, прежде всего, в том, чтобы
оптимально способствовать гармоническому развитию личности — человека
образованного, воспитанного, развитого, способного самостоятельно приобретать,
расширять и углублять знания и творчески применять их в жизни. Эта функция
наиболее успешно осуществляется в условия целенаправленного обучения, при
оптимальном выборе методов и приемов обучения, их дидактических структур и
средств, с учётом содержания учебного материала, цели обучения, уровня
воспитания и развития учащихся.

   
Воспитательная функция методов обучения неотделима от образовательной. Она присуща
каждому методу обучения. Задача учителя — определить, какими приемами ее легче
всего обеспечить. Здесь особенно важны приемы, акцентирующие внимание учащихся
на основных воспитательных идеях, на оценке изучаемых природных и общественных
явлений, нравственных и эстетических качествах личности. С одной стороны,
воспитательная функция методов обучения должна активизировать познавательную
деятельность школьников. С другой стороны, применение методов обучения
способствуют организации правильных взаимоотношений между учащимися и учителями
и между самими школьниками.

   
Развивающая функция
метода обучения тесно связана с образовательной и воспитательной функциями. Нет
специальной развивающей деятельности и развивающих методов, каждый метод
осуществляет развивающую функцию, одни больше, другие меньше.   

    3.
Структура методов компетентностно-ориентированного обучения.

   
Методы компетентностно-ориентированного обучения имеют разнообразную структуру,
элементами которой являются дидактические приемы, действия, операции и средства
обучения.

   
Приемом называется
такой составной компонент метода, который направляет учащихся на решение
частичных дидактических задач. Дидактический прием включает действия. Действие
— это акт целенаправленной деятельности, характеризуется осознанием
результата, условий и путей его достижения. Действие определяется целью, на
достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека  стремиться
к ним. Действие включает в себя ряд операций, с помощью которых оно
осуществляется.

   
Метод призван решать основные дидактические задачи, а приемы, действия,
операции — конкретные задачи, которые ведут к достижению основной цели. Для
достижения оптимальных результатов компетентностно-ориентированного обучения и
развития учащихся недостаточной значимости, какие методы лучше использовать для
этого. Нужно изучить рациональную структуру каждого из них, их возможности,
разновидности и условия целесообразного использования, т.е. знать, какие
компоненты (приемы, действия, операции) включаются в тот или другой метод и в
какой последовательности.

   
Эти компоненты неодинаково актуальны для всех методов обучения. В зависимости
от цели и задачи урока одни компоненты занимают в нем ведущее место, другие —
второстепенное, а некоторые совсем выпадают. Следовательно, каждый метод
обучения определяется своеобразной комбинацией дидактических компонентов,
которые обеспечивают оптимальное функционирование применяемой системы.

   
Готовясь к уроку, учитель подбирает такие методы
компетентностно-ориентированного обучения и его составные, которые наиболее
соответствуют дидактическим целям урока и конкретным задачам каждого его этапа.
Без такого рационального выбора и сочетания методов и их компонентов ни один из
методов не даст соответствующих результатов. Учитель может четко представить,
что и как будет делать он сам, как будут действовать учащиеся в определенных
учебных ситуациях, умеют ли они применять приемы, действия и операций, нужные
для решения поставленных задач, как их этому научить, какие приемы мотивации
целесообразно применять в тех или иных условиях. Все эти и многие другие
вопросы возникают перед учителем, и их нужно решать, определяя структуру каждого
метода.

    
Основной критерий выбора структуры метода компетентностно-ориентированного
обучения — его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество
усваиваемых знаний с учетом затрачиваемых учителем и учащимися усилий, средств
и времени. Выбор структуры методов обучения, как правило, определяется
следующим:

—
целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или
иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

—
целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения, его функциями;

—
характером учебного предмета;

—
характером содержания учебного материала;

—
организационными формами работы, в рамках которой должен быть использован
метод;

—
видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических
средств, используемых при обучении;

—
наличием в школе материально-технической базы, возможностей ее использования;

—
физиологическими и психологическими возможностями учащихся, обусловленными не
только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса
обучения.

   
Выбор структуры метода компетентностно-ориентированного обучения зависит и от
особенностей самого учителя как специалиста и педагога. Поскольку универсально
оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не
существует, каждый учитель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет
конкретную область его применения. Чем лучше он знает учебные предметы, владеет
педагогическими и психологическим закономерностями процесса обучения, тем
больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективную в педагогическом
отношении структуру метода компетентностно-ориентированного обучения.

   
4. Классификации методов компетентностно-ориентированного обучения.

    Основные
подходы к классификации методов обучения в отечественной школе

    Существующая многомерность классификаций методов обучения
является одной из проблем в современной дидактике. Наиболее простая
классификация разделяет методы обучения на методы работы учителя (рассказать,
объяснить) и методы деятельности школьников (понять, запомнить, воспроизвести
учебный материал).

   
Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а)
индуктивные, б) дедуктивные.

   
Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам.

   
Первая: 1) изложение новых знаний;

                    
2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков;

                    
3) применение знаний;

                    
4) их проверка.

   
Вторая:  1) методы стимуляции, мотивации учения;

                    
2) методы оценки и контроля;

                    
3) методы разъяснений.

   
Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация их по источникам
знаний (словесные — рассказ, объяснение, лекция, работа с учебником; наглядные
— наблюдения, иллюстрации, демонстрации; практические — упражнения,
задача, лабораторные опыты, практические работы). Сторонниками такой
классификации были отечественные дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе,
Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский. Сформулирована она была в 30-е годы ХХ
века и в то время соответствовала требованиям к школе: учить так, чтобы дать
учащимся комплекс знаний, навыков и умений, необходимых для успешного обучения
в техникумах и вузах.

   
Однако в 50-е годы ХХ века, когда общество поставило перед школой требование подготовки
учащихся к жизни, к производительному труду, ярко проявился главный недостаток
названной классификации — ориентация на словесные формы обучения и слабое
развитие творческого мышления у учащихся. Поиски ученых, методистов и учителей
показали, что наиболее приемлемым для решения поставленной перед школой задачей
оказалось проблемное обучение. Идеи проблемного обучения и сейчас
поддерживаются преобладающим большинством дидактов и методистов. Но подходы к
этому вопросу разработаны неодинаково.

   
И.Я.Лернер разработал и научно обосновал систему методов обучения, которая
обусловлена характером познавательной деятельности учащихся, зависящим от вида
содержания образования. Он выделил такие четыре вида: знания о мире и способах
деятельности; опыт осуществления деятельности; опыт творческой деятельности;
опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу. В
соответствии с это концепцией выделяются следующие методы обучения:
репродуктивные (информационно рецептивный и репродуктивный); продуктивные
(проблемного изложения, эвристический и исследовательский). Каждый метод данной
классификации применяется в форме изложения, наблюдения, лабораторного опыта и
др. При этом проблемное изложение автор считал промежуточным методом между
репродуктивными и продуктивными методами.

   
В.А.Сухомлинский обосновал классификацию методов обучения по способам
организации учебно-познавательной деятельности:

         1)
методы, обеспечивающие первичное восприятие учебного материала;

         2)
методы осмысления, развития и углубления знаний, умений и навыков.

   
М.А.Данилов и Б.П.Есипов исходили из того, что если методы обучения выступают
как способы организации упорядоченной деятельности учащихся по решению
дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на
следующие группы:

         1)
методы приобретения новых знаний;

         2)
методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;

         3)
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

   
И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую систему классификации
методов обучения и предложили их делить по характеру мыслительной деятельности
и познавательной активности. Исходя из характера учебно-познавательной
деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом, были выделены
следующие группы методов:

a)
объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция —
восприятие). Суть метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию
разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.
Сюда относятся такие методы как рассказ, лекция, объяснение, работа с
учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б)
репродуктивный. Заключается в воспроизведении учеником учебных действий по
заранее определенному алгоритму; используется для приобретения учащимися умений
и навыков: воспроизведение действий на практике, деятельность по алгоритму,
программирование;

в)
проблемное изложение изучаемого материала. При работе по этому методу учитель
ставит перед учащимися проблему и сам показывает пути ее решения, вскрывая
возникающие противоречия;

г)
частично-поисковый (эвристический) метод. Суть заключается в том, что учитель
расчленяет учебную проблемную задачу на подпроблемы, а ученики осуществляют
отдельные шаги поиска ее решения;

д)
исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная
задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого
методы и приемы.

    Методы
обучения, классифицируемые по уровням познавательной деятельности ( И.Я.Лернер
и М.Н.Скаткин)

   
Интерес представляет классификация методов обучения С.П. Баранова по
соотношению модели и оригинала в учебном процессе:

1)
методы изучения оригинала — изучение объекта в реальных условиях;

2)
методы изучения модели — изучение материала, выраженного в учебниках и книгах;

3)
методы изучения модели и оригинала — связь учебного материала с представлениями
реальных объектов.

    М.И. Махмутов за основание
классификации методов преподавания и учения принял уровень проблемности
усвоения знаний и уровень эффективности учения (отсюда название — бинарные
методы), и соответственно выделил методы преподавания и методы учения.

   
Ю.К.Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения (организационная
классификация) выделил три группы методов.

1.
Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
словесные, наглядные и практические (аспект передачи и восприятия учебной
информации); индуктивные и дедуктивные (логический аспект); репродуктивные и
проблемно-поисковые (аспект мышления); самостоятельной работы и работы под
руководством преподавателя (аспект управления учением).

2.
Методы стимулирования и мотивации: интерес к учению; долг и ответственность в
учении.

3.
Методы контроля и самоконтроля в обучении: устный, письменный,
лабораторно-практический.

   
Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта
исследования. Каждая классификация имеет определенное основание и позволяет не
только осмысливать сущность методов обучения с различных сторон, но и создает
возможность исследовать процесс обучения под определенным углом зрения .

    А
как быть учителям? Какой классификации следует придерживаться в педагогической
деятельности?

   
Учитель может пользоваться той концепцией и соответствующей классификацией,
которая наиболее соответствует его методическим замыслам.

   
5. Различные виды методов компетентностно-ориентированного обучения.

    В
учебно-воспитательном процессе школы можно встретить многообразие
педагогических методов, например, устное изложение новых знаний (проблемное и
непроблемное), беседа (репродуктивное, проблемное или эвристическое), решение
проблемных заданий и познавательных задач на основе работы с картами, схемами,
таблицами, другими дидактическими средствами и текстами учебника. Обратимся к
некоторым из методов компетентностно-ориентированного обучения.

   
Устное изложение учителя

   
Устное изложение учителя позволяет за короткое время передать учащимся большой
объем учебной информации. Эмоциональный характер изложения влияет на чувства
детей, повышая воспитательный эффект обучения. Устное изложение является
наиболее распространённым методом компетентностно-ориентированного обучения в 
школе, на основании которого обеспечивается восприятие, первичное осознание и
осмысливание учащимися учебного материала. Устное изложение вызывает интерес к
теме, проблеме, к работе над новым материалом, потребность в овладении
знаниями, навыками, умениями. Но оно имеет существенный недостаток: во время
устного изложения учителем мыслительная активность учащихся недостаточно
высока. Ученики слушают и запоминают учебный материал, т.е. основная нагрузка
приходится на память, а не на мышление. Это снижает качество усвоения и
развивающий эффект обучения.

   
Элементарная структура устного изложения включает следующие элементы:
постановка цели и задач изложения — сообщение плана содержания учебного
материал — устное изложение в сопровождении иллюстраций и демонстраций —
восприятие и запоминание его учащимися — контроль за восприятием материала
учащимися и коррекция их знаний — закрепление.

    С
целью усиления развивающегося характера компетентностно-ориентированного
обучения в структуру изложения, где это целесообразно, включаются проблемные
вопросы и задания, создаются проблемные ситуации. Применение проблемного
изложения  в соответствующих педагогических ситуациях заметно повышает качество
усвоения обучающимися нового материала. Для усиления познавательной активности
учащихся устное изложение сочетают с другими методами и приёмам
компетентностно-ориентированного обучения: с элементами беседы (эвристической,
репродуктивной), чтением учащимися отдельных текстов из учебника (вслух или про
себя), отрывков из художественной литературы, формулированием законов, правил.

   
Беседа

    В
педагогической литературе беседа определяется как диалогический вид общения,
при котором один из участников общения спрашивает, другой отвечает. Вопросы
может ставить и учитель (ученик отвечает), и ученик (отвечает учитель или
другой ученик). Но в большинстве случаев в беседе участвуют все учащиеся класса
(так называемая фронтальная беседа).

    В
зависимости от уровня творческой познавательной деятельности учащихся
выделяются следующие разновидности беседы: репродуктивная и эвристическая.

   
Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение изученного материала. В начале урока
с помощью вопросов учителя учащиеся воспроизводят опорные знания и чувственные
представления, необходимые для успешного восприятия и понимания нового учебного
материала.

    Беседа
эвристическая (от слова «эврика» — «я нашел») требует активных
размышлений, направленных на создание проблемных ситуаций, которые следует
решить на основе всестороннего анализа этих ситуаций, выдвижения предложений,
сравнений, сопоставлений и т.п. Эвристическая беседа применяется главным
образом на этапе осмысления нового материала. На основе вопросов этого вида
беседы учащиеся устанавливают внутренние объективные связи между самими
объектами. Значительное место занимает эвристическая беседа в процессе
обобщения и систематизации знаний.    Наблюдение

   
Наблюдением называется длительное целенаправленное восприятие определенных
объектов (явлений) с фиксацией тех изменений, которые в них происходят, и на
основании этих изменений выявление внутренних объективных связей и
зависимостей, раскрытие сущности явления. В программах по разным предметам,
начиная с первого класса, предусмотрены задания для наблюдения за явлениями
природы (погода, растения, животные), изменениями в обществе (жизнь, быт, труд
людей). Наблюдения — эффективное средство накопления фактов и формирования у
учащихся конкретных представлений, служащих опорой для необходимых обобщений.
Наблюдение как метод компетентностно-ориентированного обучения является
системой различных приемов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
Главную роль в нем играет познавательная деятельность учащихся.

    В
соответствии с требованием к школе структура наблюдения как метода
познания в общем виде включает следующие элементы: сообщение темы, целей и
задач наблюдения — мотивация — воспроизведение опорных знаний и умений учащихся
— их коррекция — формирование необходимых навыков и умений — постановка
проблемы и поиски путей ее решения — дополнительный инструктаж — рассматривание
объекта, анализ, обобщение наблюдаемых факторов — установление связей и отношений
— формулирование выводов — интерпретация фактов в свете изучаемых научных
положений.

   
Работа с наглядными пособиями

   
Наглядные пособия применяются на различных этапах процесса
компетентностно-ориентированного обучения в соответствии с их целями и задачами.
В начале занятия они служат наглядной опорой для проверки домашних заданий и
актуализации опорных знаний, умений, навыков компетенций и компетентностей в
процессе изучения нового материала источником знаний и опорой для их
осмысления, применения, обобщения и систематизации.

   
Наиболее общие методические рекомендации к применению наглядности заключаются в
следующем: учитель показывает объект (картину, натуральный предмет или его
изображение), называет его и предлагает вопросы для анализа.

   
Для повышения эффективности работы с раздаточными наглядными материалами нужна,
прежде всего, четкая целенаправленность деятельности учащихся, которая
обеспечивается определением целей и задач работы. Эта цель может быть узкой,
для каждого этапа урока своя, соответствующая структуре деятельности учителя и
учащихся.

   
Раздаточные материалы в процессе объяснения можно применять для иллюстрирования
общих положений конкретными примерами или фактами. Основной методический прием
при этом — постановка познавательного задания в соответствии с целью урока.
Если возможно, познавательные задания формулируют в виде проблемы, создающей
проблемную ситуацию. Такой прием заставляет учащихся более внимательно
присматриваться к объектам, обращать внимание на неприметные с первого взгляда
признаки и детали, анализ которых способствует осмыслению изучаемого материала.

   
Цель работы с раздаточными материалами после предварительного изучения новой
темы заключается в том, чтобы обеспечить осмысление внутренних связей и
отношений в предметах и явлениях, усвоение понятий, законов, принципов, ведущих
идей, обобщение и систематизацию знаний. Вопросы и задания в этих случаях
должны направлять учащихся на раскрытие связей и отношений.

   
Структура методов
компетентностно-ориентированного обучения включает следующие элементы:
определение целей и задач работы — воспроизведение опорных знаний и умений —
коррекция их – предварительное ознакомление учащихся с необходимым содержанием
материала — постановка познавательных заданий или проблемы — рассмотрение
объектов, решение проблемы или познавательных заданий — раскрытие связей и
отношений — контроль учителя за работой учащихся и оказание им необходимой
помощи — отчёт учащихся о выполненном задании — коррекция учителем знаний
учащихся — выводы — теоретическая интерпретация полученных результатов.

    Применение
демонстрационного эксперимента

   
Демонстрационный эксперимент применяется главным образом при изучении природных
явлений и проводится учителем так, чтобы изучаемое явление и изменения в нем
могли наблюдать все учащиеся.

   
Место, задачи и функции демонстрационного эксперимента разнообразны. Его можно
применять перед объяснением нового материала с целью мотивации
компетентностно-ориентированного обучения, создания проблемной ситуации, постановки
проблемы или познавательного задания, накопления в памяти учащихся фактов,
необходимых для усвоения нового материала, образования конкретных
представлений, воспроизведения опорных знаний. Во время изучения нового
материала демонстрационный эксперимент применяется как источник знаний,
наглядная иллюстрация к изучению научно-теоретических положений, или же, как
опора для выявления признаков и свойств предметов и явлений. После изучения
нового материала демонстрационный эксперимент проводится с целью осмысления
учащимися внутренних связей и отношений, творческого переноса усвоенных знаний
в новые ситуации. Во время тематического или итогового повторения
комбинированные демонстрационные эксперименты могут способствовать обобщению и
систематизации знаний.

    
При таком диапазоне применения демонстрационный эксперимент может иметь
следующую структуру: определение цели и задач эксперимента
воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся — мотивация учения —
постановка проблемы или познавательного задания — демонстрация явления учителем
и восприятие его учащимися — анализ фактов — установление связей и отношений —
решение проблемы или познавательной задачи — выводы — теоретическая
интерпретация наблюдаемых фактов (явлений). Это наиболее общая структура. В
каждом отдельном случае она может изменяться. Основное ее отличие от
традиционной в том, что она направляет учащихся на активную познавательную
деятельность.

Кроме
указанных выше методов в начальной школе могут найти применение лабораторные,
практические работы, упражнения, структура которых также имеет сложный вид.

   
Лабораторные работы

   
Применяются на уроках технологии, математики, природоведения, во внеклассной
работе. Лабораторные работы являются средством приобретения знаний, источником
получения фактов, на основе которых раскрываются важные закономерности. В
основе их структуры — проведение эксперимента, который предусматривает
необходимость приготовления оборудования, разработку гипотезы и ее проверку,
фиксацию результатов, их анализ и синтез.

   
Лабораторные работы на разных этапах учебного компетентностно-ориентированного
процесса выполняют различные функции и имеют неодинаковую структуру. Перед
изучением нового материала лабораторная работа проводится в целях накопления в
памяти учащихся конкретных фактов, необходимых для сознательного усвоения
теоретического материала. Лабораторная работа может проводиться в процессе
изучения нового материала. Основная функция такой работы — иллюстративная.
После изучения теоретического материала лабораторные работы проводятся с целью
комплексного применения знаний, умений и навыков, их обобщения и
систематизации.

   
Практические работы

   
Они рассчитаны на применение комплекса знаний, умений, навыков, компетенций и
компетентностей в ситуациях, приближенных к жизненным условиям. Практические
работы по дидактической цели разделяются на пропедевтические, иллюстративные,
обобщающие, познавательные, контрольные.

   
Практические работы можно проводить перед изучением новой темы с целью
актуализации опорных знаний и умений; в процессе изучения нового материала они
могут стать источником знаний, опорой для решения познавательных задач; после
изучения нового материала практические работы способствуют закреплению знаний,
навыков и умений, их обобщению и систематизации.

   
Упражнения

   
Под упражнениями обычно понимают повторение определенных действий или операций
с целью усвоения учащимися умений, навыков, компетенций и компетентностей. Но
эти повторения осуществляются не механически. Они представляют собой систему заданий,
предполагающую постепенное нарастание творческой самостоятельности учащихся,
сложности и трудности самих упражнений и задач. Школьные упражнения бывают:
вводные упражнения, вводящие в изучаемую проблему; пробные упражнения, которые
являются первыми заданиями по применению знаний в практике. Применяются
предупредительные, объяснительные, комментированные упражнения. Тренировочные
упражнения направлены на образование и закрепление навыков, вводятся по степени
нарастания сложности и трудности заданий; сначала выполнение задания по
образцу, по инструкции, а затем по заданию. В меру развития умений и  навыков 
учитель подключает учащихся к выполнению творческих (проблемных) заданий.
Завершается эта система контрольными заданиями (устными или письменными).

   
Задачи

   
Познавательные задачи применяются на уроках математики, труда, природоведения и
др. По мнению И.Я.Лернера, задача — это задание, путь решения или результат
которого (или то и другое) неизвестен. Задачи делятся на непроблемные и
проблемные. Непроблемные задачи характеризуются тем, что принципиальный способ
их решения известен. Если же известные способы решения непригодны, то
необходимо найти новый способ, то это — проблемная задача. В зависимости от
характера деятельности учащихся задачи делят на стандартные и творческие.
Стандартные задачи решаются на основе определенных алгоритмов, творческие
задачи требуют эвристического подхода.

    6.
Выбор методов компетентностно-ориентированного обучения.

   
При планировании урока перед учителем встает целый рад вопросов. Какие методы
выбирать для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач урока?
Как сочетать различные методы? Будут ли эти методы оптимальными в данных
педагогических условиях?

   
Выбор методов компетентностно-ориентированного обучения определяет множество
факторов: общие цели образования, воспитания и развития, особенности предмета и
учебного материала, цели и задачи урока, реальные учебные возможности
школьников, комплекс психологических и гигиенических факторов, имеющиеся
средства обучения и время, мастерство учителя. Этот выбор может быть обозначен
триадой: учитель — учебный материал — ученик.

   
Особенности предмета и содержание учебного материала предопределяют выбор
методов и средств компетентностно-ориентированного обучения в первую очередь.
Так, сложный теоретический материал, не имеющий опоры в прошлом опыте учеников,
лучше изучать репродуктивными методами в их системно-структурном варианте;
менее сложный теоретический материал, который ученики частично знают, позволяет
формулировать проблемы и создавать проблемные ситуации, привлекать к их
разрешению учеников. Для формирования умений, навыков, компетенций и
компетентностей больше подходят различные методы самостоятельной работы
учащихся.

   
Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если
новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через
цепочку рассуждений, можно применить методы более высоких уровней проблемности,
включая и исследовательский. Решив вопрос о возможности применения
репродуктивных или проблемно-поисковых методов, нужно проанализировать
целесообразность их применения.

   
При выборе методов имеет значение и фактор времени. При большом промежутке
времени, отделяющем изучение старых и новых знаний, целесообразнее выбрать
проблемное изложение или решение познавательных задач. Организация проблемного
обучения на первых порах требует больше времени, но, по мере овладения опытом
творческой деятельности, учащиеся «проходят» этапы проблемного поиска все
быстрее, а их знания становятся более осознанными и действенными.

   
Дидактическая игра на уроках также позволяет в единстве реализовать
образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока, сильнейшим образом
способствует мотивации, позволяет контролировать учебно-познавательную
деятельность в её «открытом» выражении, но требует больше времени, чем
объяснение или работа с учебником.

   
Особое внимание учитель уделяет общей цели и задачам конкретного урока. Общая
цель определяет необходимость ставить не только узкоприкладную, образовательную
цель, но и цели развития и воспитания. Поэтому, когда позволяет материал, лучше
определять не отдельные три цели, а комплексную цель в единой формулировке, так
как воспитываются и развиваются не отдельные психические функции, а личность в
целом.

   
Ярко выраженной чертой современного компетентностно-ориентированного учебного
процесса является установка на развитие творческих сил и способностей
школьника. И эту задачу должен помнить учитель, выбирая методы и приёмы
обучения. Глубокое знание реальных учебных возможностей школьников позволяет
научно планировать выбор методов и средств обучения.

   
На выбор и сочетание методов компетентностно-ориентированного обучения влияет
качество учебников и учебных пособий, а также технические возможности средств
обучения (компьютер). Все это расширяет возможности формирования мышления и
мировоззрения учащихся.

   
Однако наличие современных средств компетентностно-ориентированного обучения
само по себе не решает задачи повышения эффективности учебно-воспитательного
процесса. Только через личность учителя, владеющего современной методикой
использования методов, форм и средств обучения, реализуются заложенные в них
возможности. Только уровень мастерства учителя (знание предмета и учащихся,
системы и структуры методов и средств обучения), влияет на успех обучения,
воспитания и развития школьников.

Литература

1.     Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого
саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608
с.

2.     Анохин П.К. Теория функциональной системы //Успехи физиологических
наук. 1970. Т.1. № 1.

3.     Кириллова Г.Д. Теория обучения: Курс лекций. СПб.: ЛГОУ им. А.С.
Пушкина, 2001. – 130 с.

4.     Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): учебное пособие.- Ростов
н/Д: Издательский центр «МарТ»; Феникс, 2010.- 366 с.

5.     Лихачёв Б.Т. Педагогика: курс лекций /Под ред. В.А. Сластёнина. – М.:
Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

6.     Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн. 2: Теория и технологии
обучения: учеб. пособие для пед. учеб. заведений. – М.: Гуманитар. изд. центр
ВЛАДОС, 2007. – 575 с.

7.     Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 576 с.

8.     Теория обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/Под ред. И.П.Андриади. – М.: Издательский центр «Академия»,2010. — 336 с.