Рассказ переезд из учебника никитенко иллюстрации

 «Применение лингвострановедческого аспекта как способ повышения мотивации изучения иностранного языка учащихся средней общеобразовательной школы»

2020г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………..….3

Глава 1. Теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку…………………………………………………6

1.1 Сущность и специфика лингвострановедческого аспекта в изучении иностранного языка……………………………………………………….………6

1.2 Методические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку…………………………………………………19

1.3 Влияние лингвострановедческого аспекта на формирование иноязычной культуры обучаемых………………………………………………………….…27

Глава 2. Применение лингвострановедческого аспекта как способ повышения мотивации изучения иностранного языка учащихся средней общеобразовательной школы……………………………………………………32

2.1 Способы повышения мотивации изучения иностранного языка…………32

2.2 Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса………….43

Заключение ………………………………………………………………………53

Список литературы………………………………………………………………56

Введение

Актуальность данного исследования. Использование лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Лингвострановедческий аспект направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению. Подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от этих знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку.

Как сохранить интерес учащихся к иностранному языку на всем протяжении его изучения? Этот вопрос широко обсуждается в методической литературе последних лет. Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов лингвострановедения. Именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, так как включает в себя два аспекта: во-первых, идет обучение языку; во-вторых, даются сведения о стране. Таким образом, необходимо выявить роль лингвострановедческого аспекта в процессе обучения иностранным языкам. Так как в наше время необходимо и престижно знание одного или нескольких иностранных языков, появилось множество методик ускоренного, но не всегда эффективного изучения иностранных языков, поэтому необходимо, чтобы уровень преподавания иностранных языков в средней общеобразовательной школе повысился. Лингвострановедческий аспект является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков и повышения мотивации в изучении иностранных языков.

Степень разработанности темы. Теоретические основы нашей работы составили выводы, содержащиеся в специальной литературе по теории и методике преподавания иностранных языков Е.М. Верещагина, Ф.К. Миньяр-Белоручева, Г.Д. Томахина.

Е.М. Верещагин занимается проблемой языка и культуры, а также лингвострановедческой теорией языка, Ф.К. Миньяр-Белоручев рассматривает лингвострановедение и иноязычную культуру в целом, Г.Д. Томахин занимается лингвострановедением и страноведением, проблемой реалий в культуре и языке.

Целью данного исследования является определение влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

• изучить теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку;
• рассмотреть некоторые способы повышения мотивации изучения иностранного языка;
• проанализировать учебно-методический комплекс по применению лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного.

Объектом данного исследования является организация учебного процесса по иностранному языку.

Предметом работы является процесс влияния лингвострановедческого аспекта на мотивацию изучения иностранного языка.

Методы исследования. Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе. Из числа теоретических методов были использованы анализ литературы по теории и методике преподавания иностранных языков; изучение программ, учебников и методических материалов.

Научная ценность работы заключается в том, что наше исследование является дополнительным материалом, который может использоваться в дальнейшем изучении данного вопроса.

Практическая ценность работы заключается в том, что разработанный материал можно

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Библиографический список состоит из 47 наименований.

Глава 1. Теоретические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку

1.1. Сущность и специфика лингвострановедческого аспекта в изучении иностранного языка

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам (ИЯ) на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (то есть языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и так далее.

С одной стороны лингвострановедение — это направление, которое сочетает в себе, обучение языку, а с другой — дает определенные сведения о стране изучаемого языка [42, с. 114]. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания ИЯ и, может быть, его следует оставить. Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы [42, c. 117].

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1) извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

2) обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры [36, c. 206].

Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего ИЯ последовательно в процессе работы над значением языковой или речевой единицы и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры [36, c. 209].

Итак, главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Ведь для того, чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на ИЯ и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся [14, c. 153].

В основном все исследователи по данной проблеме ставят во главу угла лингвострановедение. В.Г. Кузовлев излагает подробно аспект методики преподавания ИЯ, в котором исследуются проблемы ознакомления изучающих ИЯ с новой для них культурой. В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, то есть совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования [30, c. 87].

Согласно лингвострановедческой теории слова (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин), предметом лингвострановедения является специально отобранный, специфический однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, фоновые и коннотативные лексические единицы, узуальные формы речи, а также невербальные языки жестов, мимики и повседневного (привычного) поведения [6, c. 104].

Прежде чем рассмотреть лингвострановедческий аспект, считаем необходимым, дать определение термину «аспект».

Аспект (от лат. aspectus — вид, облик, взгляд, точка зрения) — это многозначное понятие, имеет отношение к видам (аспектам) человеческой деятельности, в данном случае лингвострановедению. В общем случае под этим следует понимать точку зрения, с которой рассматривается предмет, понятие или явление. Также это может являться стороной предмета, изучаемого какой-либо наукой, например: лингвострановедческий аспект, философский аспект, межнациональный аспект и так далее [42, c. 125].

В настоящее время лингвострановедческий аспект (ЛСА) стал неотъемлемой частью всего курса обучения ИЯ. Вместе с тем, ЛСА способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ — один из резервов повышения его активности. Более того, ЛСА служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана.

Таким образом, основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерно было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры [25, с. 2].

У изучающих ИЯ одновременно с усвоением каждой лексемы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия.

Таким образом, обучение иноязычной культуре используется не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и так далее [8, c. 54].

Современные методические исследования базируются на ЛСА в обучении ИЯ. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. В практическом плане ЛСА направлен на реализацию конечных целей обучения ИЯ, а именно, на обучение общению. Подготовить же обучающихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от их знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛСА в обучении ИЯ [42, c. 129]. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у него национально-культурного компонента, отсутствующего в других языках. Большой интерес для лингвострановедческого аспекта представляют фразеологизмы, народные пословицы и поговорки, которые являются кладезем народной мудрости и отражают национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа-носителя языка [42, c. 132].

Особое место занимает безэквивалентная лексика, обозначающая национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны.

Реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения (ЛС). И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка [43, с. 8].

Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели, зафиксированные во ФГОС — II.

Безэквивалентная и фоновая лексика в свою очередь, нуждается в комментарии, требует особого внимания учителя. При включении национально-культурного компонента в содержание обучения ИЯ нужны адекватные средства для его усвоения. Такими средствами могут быть, прежде всего, аутентичные материалы: литературные и музыкальные произведения, предметы реальной действительности и их иллюстративные изображения, которые больше всего могут приблизить учащегося к естественной культурологической среде. Сообщение знаний о культуре, истории, реалиях и традициях способствует воспитанию положительного отношения ИЯ, культуре народа-носителя данного языка. Иноязычная культура как цель обучения имеет наряду с социальным, педагогическим и психологическим содержанием — лингвострановедческое [43, с. 9].

По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева и О.Г. Обеременко, одно из первых определений лингвострановедческого материала требует уточнения. Они считают, что жесты и мимика относятся к экстралингвистическим средствам и поэтому в понятие «лингвострановедческий материал» включены быть не могут. Узуальные формы речи, имеющие соответствия в родном языке учащихся и лишенные национальной фоновой информации, к лингвострановедческому материалу отношения не имеют. Коннотативные лексические единицы не всегда содержат национальные семантические доли, и тогда они исключаются из лингвострановедческого материала. Языковые единицы, представленные в лингвострановедческом аспекте, могут дать известный объем фоновых знаний, то есть исторические и культуроведческие сведения, которые необходимы для правильного и эффективного преподавания и изучения ИЯ [25, с. 3].

ЛСА к рассмотрению языковых единиц обладает еще одной важной функцией в преподавании языка: он повышает, а иногда и прямо обеспечивает мотивацию овладения языком, так как в действие вступает «закон интереса». Учащиеся всегда с интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам и обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, его взглядам на жизнь, ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Процесс овладения иностранным языком становится для них процессом «открытия» для себя страны изучаемого языка и людей, говорящих на этом языке [43, с. 10].

Учащиеся средней школы должны получить знания:

а) по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию);

б) о социокультурных особенностях народов — носителей языка: научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определенной данной программой; уметь правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме; уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним; научить использовать справочную литературу и словари; научить писать рефераты и выполнять проектные работы; развивать способность работать самостоятельно в коллективе [30, c. 142].

Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения страноведению включаются следующие компоненты:

1. Лингвострановедческий компонент: знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры); знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, средствами массовой информации.

2. Общеучебный компонент: учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал; учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения [22, c. 212].

В методике преподавания ИЯ ярко просматривается современная тенденция — обучать ему не только как средству приобщения к культуре. В результате, в процессе преподавания большое место уделяется показу современной культуры, современного быта народа, знакомству с его традициями и обычаями. В соответствии с требованиями программы, учащиеся на выходе из 11 класса, должны уметь общаться со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в наиболее простых ситуациях [49, c. 187].

Для этого необходимы следующие условия, обеспечивающие коммуникативную компетенцию:

• соответствие содержательной и процессуальной стороны учебного материала уровню языковой подготовки учащихся;
• разнообразие учебного материала, методов и приемов обучения;
• создание проблемной ситуации, требующей решения; активная мыслительная и поисковая деятельность;
• сознание учащимися необходимости и важности изучаемого материала; эмоциональность учебного материала (использование «оживляющих» учебный процесс средств, живое слово учителя);
• новизна материала; системность изложения учебного материала, использование ранее усвоенных знаний;
• самостоятельный поиск дополнительных, новых сведений.

В основе технологии обучения лингвострановедению — вовлечение учащихся в активную учебную деятельность [14, c. 163].

Методы и приемы, которые включает эта технология, следующие:

1. Ознакомление с новым вокабуляром;

— новой темой и проблемами, с ней связанными — объяснение; самостоятельное чтение материала и его изучение;

— работа с вокабуляром;

— диктант.

2. Тренировка, которая предполагает:

— ответы на вопросы;

— поиск ответов на вопросы в тексте;

— чтение и перевод текстов; работа с карточками в парах.

3. Практика предполагает:

— ролевые игры;

— обсуждение изучаемой темы (проблемы) в парах, группе;

— устная презентация;

— доклад;

— реферат.

В практике преподавания ИЯ все более ощущается необходимость обучить не только языковым структурам, но и тому, что «лежит за языком», то есть культуры страны языка [49, c. 125].

В культуре, как правило, выделяют:

• информационную, или фактологическую, культуру;
• поведенческую культуру;
• культуру достижений, свершений, которая включает в себя артистические и культурные достижения, традиционно относящиеся к культуре с «большой буквы».

При обучении иноязычной культуре можно выделить наиболее важные задачи:

. Определить минимальный объем культурологического материала.

. Выявить, какого рода культура соответствует целям изучения ИЯ в конкретной учебной ситуации.

. Отобрать и предъявить соответствующий этим целям материал.

. Формировать у обучающихся «навыки культурного сознания».

. Формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной.

. Вовлекать их в «культурную деятельность» [36, c. 103].

Для того чтобы решить указанные задачи, учителю, прежде всего, следует ознакомиться с соответствующими словарями, справочниками, пособиями. Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры. Как приобщить учащихся к страноведческой информации? Практика показывает, что здесь нужно активное вовлечение учащихся в парную и групповую работу, работу над проектами и т.д. Задача учителя — находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом [31, c. 223].

С самого начала целесообразно предлагать учащимся различные опросники, кроссворды, лото. Это вызывает у учащихся наибольший интерес. Интерес у обучающихся вызывает работа с географическими картами. Можно попросить учащихся рассказать, какие ассоциации у них вызывает упоминание того или иного географического названия.

При выполнении речевых упражнений видеоматериал, печатные материалы служат смысловой опорой или стимулом для высказывания учащихся. Задания сопровождаются: установкой на выражение определенного отношения к увиденному; фразами-клише, помогающими выразить свою точку зрения в той или иной ситуации [30, c. 107].

Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции у учащихся. В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, и стимулируется как устойчивое, сильно развитое стремление к общению, к личному контакту с людьми, выражающемуся в легкости вступления в социальный контакт. Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность [34, c. 193].

Все описанные материалы и приемы работы при условии их творческого применения помогают преподавателю использовать на занятиях лингвострановедческий потенциал иностранного языка. ЛСА обучения ИЯ способствует выработке основных умений, обеспечивающих речевую деятельность.

Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание всего комплекса речевых действий. Плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из следующих умений [42, c. 144]:

• умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний;
• умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма);
• умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся;
• умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микро темы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;
• умение реализовать намеченные планы, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечить развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения;
• умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации об- щения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

• умение, необходимое для восприятия высказываний (для слушания и чтения);
• умение осознавать свою коммуникативную задачу;
• умение по заголовку, по началу, а так же по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;
• умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкции, интонаций; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микро темы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения;
• умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения [39, c. 252].

Широкие возможности для реализации ЛСА предоставляют средства информационных технологий (ИТ). Современными учеными педагогами установлено, что использование средств ИТ для обучения создает условия для достижения дидактических принципов за счет представления учебной информации на базе технологий мультимедиа; учета индивидуальных особенностей обучаемых путем предоставления возможности выбора содержания, траектории обучения, темпа и режима работы; ориентированности на развитие социально значимых качеств личности — активности, самостоятельности, коммуникативности фактов истории, имена национальных героев и так далее [42, c. 120].

В свете вышеизложенного мы видим, что для реализации ЛСА необходимо активно и целенаправленно воздействовать и на слуховые и на зрительные анализаторы. Невозможно только словами передать мысль о том, что например, в Германии нет как такового понятия мегаполиса, а есть агломерации, что не надо ехать из пригорода в крупный город или столицу Берлин, чтобы насладиться всеми ценностями культурной жизни общества: посетить музейную выставку, картинную галерею, концерт любимой группы, послушать орган. Любой маленький городок содержит порой бесценные коллекции произведений искусств и богатые библиотеки.

Для того чтобы создать у обучающихся реальное представление о стране изучаемого языка, на занятиях например по немецкому языку широко используются аутентичные материалы (карта автомобильных дорог Германии, схемы, журналы, газеты, календари, объявления, бланки, меню и др.), средства наглядности (географические и политические карты, изобразительные материалы), технические средства обучения (магнитофон, диапроектор, видеомагнитофон, DVD-плеер и др.), дидактические материалы к ним (фонограммы, пленки к «Лектору», видеоролики и фильмы, диски) [37, c. 202].

1.2 Методические основы применения лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку

Вычленение лингвострановедческого аспекта предполагает уточнение его места в содержании обучения. Содержание обучения состоит из трех компонентов:

• языкового материала и речевого (лингвистическая информация);
• передаваемого с его помощью определенного предметного содержания (экстралингвистическая информация);
• действий по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемых через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки и способность осуществлять иноязычное общение.

Благодаря последнему, упражнения выполняют функцию прямых средств. Под средством имеются в виду как бы «материальное орудие, с помощью которого осуществляется деятельность» (преподавание и учение) достижения целей. При таком понимании содержания обучения экстралингвистической информации отводится соответствующее место. Эта информация представлена в темах (в тематическом плане). Ее основными носителями являются тексты для чтения и аудирования [5, c. 59].

С.М. Коущук излагает о том, что в понятие «лингвострановедческий аспект в обучении ИЯ в общеобразовательной школе» входит узус — способ выражения, соотнесенный с условиями коммуникации, то есть пригодная для данной конкретной ситуации форма речи. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с текстовым материалом способствует установлению наиболее прочных ассоциаций между образом предмета и словом изучаемого языка. С.М. Коущук считает, что это в значительной мере облегчает формирование лексического фона страноведческих знаний [42, c. 106].

Итак, ЛСА уже на начальном этапе обучения находит отражение как в целях и задачах обучения ИЯ, так и в содержании и приемах обучения, что дает возможность целенаправленно вести работу по формированию фоновых страноведческих знаний с первых шагов.

По мнению В.П. Ковалева, можно с полным правом говорить о лингвострановедческом компоненте содержания учебников, так как он входит и в цели, и в содержание, и в приемы обучения представленные в них [32, c. 110]. Правомерно считать лингвострановедческим компонентом содержание в целом, так как в него входит и книга для чтения, и для учителя, которая в значительной мере решает эти задачи.

В связи с развитием и изменением образовательной системы, разработке новых методик, многие учителя в наши дни начинают перестройку и в обучении ИЯ [33, c. 97]. Естественно, возникает вопрос: «В чем она заключается?». Прежде всего, в большом внимании к учащимся, в стремлении развить у них мотивацию, интерес к овладению ИЯ, в попытках преодолеть формализм при организации учебно-воспитательного процесса и оценке деятельности учащихся, перейти от авторитарного стиля общения с учениками к подлинному общению, диалогу. Учителя стараются привлекать интересные дополнительные страноведческие материалы, побуждают учащихся к самостоятельному поиску таких материалов значительно раньше, чем предусмотрено программой, организуют на уроках работу с газетой, заботятся о создании благоприятного психологического климата на уроке [33, c. 115].

Песни, стихи, театрализация из внеклассной работы все больше проникают на урок, становятся обязательными его элементами. Предпринимается немало для того, чтобы «сделать обучение более информативным, содержательным, чтобы усилить воздействие на личность школьника средствами учебного предмета, чтобы развивать не только его мировоззрение, но и мироощущение».

Этому служит и стремление в большей мере опираться на сознательность в овладении иностранным языком, развивать мышление, память, формировать общеучебные и специфические учебные умения (например, умение пользоваться словарем, учебником).

Нет сомнения, что все выше перечисленное стимулирует учащихся изучать ИЯ. Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации [24, c. 83].

Как мне кажется, важнейшим мотивационным стимулом изучения ИЯ является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом.

В самом деле, ИЯ вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся. Его роль можно усилить за счет еще более последовательной и более широкой реализации ЛСА, которая является частным случаем осуществления межпредметных связей.

Е.М. Верещагин отметил, что ИЯ соприкасается со многими школьными дисциплинами и, прежде всего, открывает школьникам путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам [7, c. 139].

Многие стараются интенсифицировать учебно-воспитательный процесс за счет опережающего по сравнению с действующей программой овладения иностранным материалом и соответствующими речевыми действиями.

Большое количество разных факторов, влияющих на обучение иностранному языку, их взаимосвязь и взаимообусловленность приводит к объективной  необходимости рассматривать обучение ИЯ как сложную систему, требующую более полного выявления этих факторов и последовательного их учета [13, c. 128].

Представляется, что овладение ИЯ как средством общения должно дать школьникам «непосредственный доступ к культуре других народов, обеспечить уже в процессе обучения диалог культур», способствовать воспитанию, образованию и всестороннему развитию школьников, повышать качество подготовки их деятельности в разных сферах жизни — бытовой, социально-культурной и тому подобное владение иностранным языком открывает более широкие возможности для научно-технического прогресса, то есть здесь речь идет о повышении результативности обучения ИЯ [12, c. 133].

Следовательно, Э. Сепир определил для этого нужные решения:

• Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без практического владения его языком, то есть умение читать, понимать прочитанное, объясняться и вести переписку. Так как именно ИЯ является сам элементом культуры, а значит и одновременным средством непосредственного ознакомления с ней: историей страны, с ее литературой, наукой, нравами и обычаями людей и так далее. Следовательно, важность практического владения языком и в целом особая актуальность и значимость комплексного подхода к реализации всех целей обучения ИЯ: практических, воспитательных, образовательных, развивающих — в их единстве, причем не на словах, а на деле. Вот почему необходимо использовать в построении новой системы обучения все самое ценное, что накоплено в мировой практике.
• Благодаря развитию международных контактов и сотрудничества нашей страны с другими странами, в последнее время возрос интерес к изучению ИЯ. Появилась объективная необходимость расширить имеющиеся пути подготовки по предмету. Поскольку «зоной наибольшего благополучия» для овладения иноязычной речью является возраст от 4-5 до 8-9, представляется возможность ввести более раннее изучение ИЯ там, где для этого имеются соответствующие кадры и подходящая материальная база [12, c. 142].

Действительно, с помощью игры у младших школьников и даже у старших развивается интерес к иноязычному общению, привлекаются элементы культуры общения, формируются некоторые общеучебные умения, осуществляется интернациональное, эстетическое воспитание, создается иноязычная информационная база (словарь, речевые клеше, фразы), формируются речевые механизмы. Однако это требует тщательной подготовки, создание особых учебных пособий, профессиональной специальной подготовки. В противном случае вряд ли можно рассчитать на его большой эффект [24, c. 43].

А.Н. Леонтьев внутри существующих организационных форм выделяет разные варианты обучения ИЯ, отличающиеся по длительности курса, по срокам и характер его начала и завершения. С позиции прогностической функции методики как науки весьма перспективной является идея создания интегративных курсов обучения с включением в них ИЯ, например:

а) курса взаимосвязанного обучения родному и ИЯ (с I кл.);

б) интегративного курса ИЯ и предметов художественного цикла (ИЗО, музыка) [34, c. 113].

Все это поиски имеющихся резервов повышения качества и результативности обучения, а также желание создать условия, позволяющие учащимся легче овладеть основами иноязычного общения.

В интенсивных методах большую методическую ценность представляют использование связного фабульного текста, разнообразие способов и многократность предъявления текста, широкое использование групповых форм работы и так далее.

При интегрировании положений интенсивности методов в систему школьного обучения необходимо учитывать наличие в каждом ученическом коллективе некоммуникативных типов учащихся, а также недостаточно владеющих методическим материалом учителей.

Следовательно, важно создавать дифференциальные и индивидуализированные программы обучения. Разнообразное сочетание всех форм работы: индивидуальную, самостоятельную, парную, групповую представляет собой важное средство повышения качества обучения и воспитания школьников, позволяет лучше учитывать их индивидуальные отличия, сферу интересов [38, c. 146].

Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся и обеспечить каждому ученику возможность достигнуть планируемый результат. Обучение делает крайне активным более широкое внедрение элементов самообучения и взаимообучение.

 Перспективными являются попытки создания обучающих программ с использованием компьютеров и видеозаписей, и внедрение их в практику школы. Интенсификация обучения как одна из важных современных тенденций, диктует необходимость модифицировать урок ИЯ — превращать его в урок-экскурсию, в урок-конференцию, урок-телемост. Особое значение имеет выход в другие практические виды деятельности, в процессе которых происходит реальное иноязычное общение [28, c. 103].

С.И. Федоров предполагает, что такой выход может осуществляться:

а) на внутришкольном уровне — при реализованном общении с зарубежными гостями, встречах, типа КВН;

б) на межшкольном уровне — организация переписки на ИЯ, олимпиад, фестивалей, дней ИЯ;

в) на внешкольном уровне — в процессе включения школьников в реальную трудовую деятельность. Очевидно, что планируемый конечный результат обучения ИЯ может быть достигнут, если будут улучшены условия обучения, и если школьники на деле будут ощущать, что от них требуется практическое владение иностранным языком [46, c. 165].

Итак, основными методическими задачами лингвострановедческого аспекта являются:

. Выявить языковой и речевой материал (лингвистическая информация).

. Определить действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение.

В ЛСА в обучении  ИЯ в общеобразовательной школе входит узус — способ выражения, соотнесенный с условиями коммуникации. С этой стороны важную роль в формировании вербальных форм речевого этикета выполняют карточки по развитию диалогической речи. Ведь зрительная наглядность иллюстрации в учебниках в сочетании с текстовым материалом способствует установлению наиболее прочных ассоциаций между образом предмета и словом изучаемого языка [45, c. 183].

Действительно, учителю нужно создать все условия повышения мотивации. Важнейшим мотивационным стимулом изучения ИЯ является стремление к расширению своего общего кругозора, причем ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с ее географией, историей, бытом. В самом деле, ИЯ вносит значительный вклад в расширении общеобразовательного кругозора учащихся и не раннем этапе овладения иностранным языком наиболее эффективной формой обучения является игра.

Итак, с помощью игры у младших школьников и даже у старших развивается интерес к иноязычному общению. Но следует отметить, что интенсификация обучения является также одна из важных современных тенденций, которая диктует необходимость модифицировать урок ИЯ.

Таким образом, можно утверждать, что основной целью ЛСА является изучение языка с одновременным соизучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком. Весь учебный процесс выступает как процесс последовательного решения цепочки задач, соотносящихся с целями. Известно, что на пути реализации конечных целей стоит множество промежуточных, которые определяют наше продвижение к конечным целям. Поскольку цели реализуются путем решения задач, а это связано с овладением конкретных материалов, то цели должны быть предельно конкретизированы.

В свете вышеизложенного, можно утверждать, что методическими задачами лингвострановедческого аспекта в обучении ИЯ являются:

— Выявить языковой и речевой материал (лингвистическая информация).

— Определить действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение.

1.3. Влияние лингвострановедческого аспекта на формирование иноязычной культуры обучаемых

Культура в различных ее направлениях содействует формированию личности человека.

«Иноязычная культура» — все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах [32, с. 74].

Никитенко З.Н.  выделяет элементы, которые являются составляющими содержание «иноязычной культуры»:

— совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом — знание;

— опыт осуществления речевой и учебной деятельности — учебные и речевые навыки;

— умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

— опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к изучаемому языку как учебному предмету, к роли языка в жизни общества — опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому — мотивация [28, c. 215].

Объектом ЛСА являются фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения ИЯ, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры. А лингвострановедение в свою очередь ставит своей задачей изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих национальные особенности иноязычной культуры народа — носителя языка и среды его существования [26, c. 183].

Необходимость социального отбора и изучения языковых единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которое невозможно понять так, как их понимают носители языка, ощущается во всех случаях общения с иностранцами, при чтении художественной литературы, публицистики, прессы, при просмотре кино и видеофильмов, при прослушивании песен и др.

В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

— реалий — обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

— коннотативной лексики, то есть слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

— фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и тому подобное [11, c. 162].

При изучении ИЯ мы встречаемся с такими понятиями как «топонимы» и «антропонимы», которые являются объектами ЛСА и очень важно уделить внимание этим явлениям при обучении ИЯ.

Топонимы — это совокупность географических названий какой-либо местности. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира (что диктуется, прежде всего, потребностями географии и картографии), однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры.

Антропонимы представляют собой, прежде всего, имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей, выдающихся изобретателей [9, c. 305].

Что касается реалий, то в языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций:

1) реалии — имена собственные;

2) в зависимости от местного исторического колорита;

3) общенациональные реалии.

Для лингвострановедения большой интерес представляют так же фразеологизмы, в которых отражается национальное своеобразие истории, культуры, традиционного образа жизни народа — носителя языка. Отбор единиц с ярко выраженной национально-культурной семантикой является  задачей тех разделов лексикологии и фразеологии, которые выступают в качестве лингвистической основы лингвострановедения и могут быть названы страноведчески ориентированной лингвистикой [4, c. 109].

Итак, чему же мы учим, когда обучаем иностранному языку? Из определения И.Я. Лернера, обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Общий культурный фонд становится достоянием человека благодаря овладению его «разделами»: физическая, музыкальная, эстетическая, художественная культура, как и отдельные школьные предметы: пение — урок музыкальной культуры, урок рисования — урок художественной культуры. Соответственно предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру. Иностранная культура — это то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Иностранная культура как цель обучения имеет социальное, лингвострановедческое, педагогическое и психологическое содержание, которое соотносится со всеми аспектами обучения и вытекает из содержания предмета «иностранный язык» [47, c. 202]. Однако в таком общественном виде иностранная культура не может явиться целью обучения, так как овладение ею происходит не сразу, а постепенно. Поэтому в иностранной культуре выделяются, сначала какие-то наиболее существенные ее разделы — компоненты цели, а затем они конкретизируются в объектах обучения.

При этом важно решить две задачи: 1) выделить тот круг объектов, которыми можно овладеть за часы, отведенные на изучение ИЯ; 2) установить оптимальное соотношение группы объектов, входящих в учебный, познавательный, развивающий и воспитательный аспекты. Полный перечень объектов обучения — это именно то, что должно быть представлено в программе по иностранным языкам, распределено по классам, воплощено в учебниках. На каждом уроке должно осваиваться определенное количество объектов социального, лингвострановедческого, педагогического и психологического содержания иноязычной культуры [44, c. 192].

Подобный подход делает обучение управляемым и дает возможность овладеть иноязычной культурой. Как и любая другая, она состоит из четырех элементов содержания:

1) знания о функциях, культуре, способах овладения языком как средством общения;

2) учебные и речевые навыки — опыт использования знаний;

3) умение осуществить все речевые функции;

4) мотивация — опыт, обращенный на систему ценностей личности [48, c. 14].

Соотнеся элементы содержания иностранной культуры с аспектами обучения, можно определить компоненты иноязычной культуры как цели обучения:

1) учебный аспект — социальное содержание цели. Данный аспект включает овладение иностранным языком как средством межличностного общения, а так же приобретение навыков самостоятельной работы, как процесс совершенствования уровня иноязычной культуры;

2) познавательный аспект — лингвострановедческое содержание цели. Используется как средство обогащения духовного мира личности и реализуется преимущественно на основе рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования;

3) развивающий аспект — психологическое содержание цели. В данный аспект входит главная цель — развитие речевых способностей, психических функций, умений общаться, определенного уровня мотивации, которую нужно настойчиво и систематически развивать специальными средствами, включенными в систему обучения;

4) воспитательный аспект — педагогическое содержание цели. Обучение иноязычной культуре является средством всех сторон воспитания [40, c. 208].

В свете вышеизложенного, можно утверждать, что лингвострановедческий аспект влияет на формирование иноязычной культуры обучаемых. В обществе культура выполняет несколько функций: гуманистическую, коммуникативную, познавательную, нормативную и информационную. С функциями культуры тесно взаимодействуют функции речевой деятельности. Ведь язык является основой хранения и передачи культуры от одних людей другим. Главной функцией речевой деятельности является коммуникативная: человек говорит для того, чтобы воздействовать на поведение, мысли, чувства, сознание других людей. В этом заключается и гуманистическая функция. На основе коммуникативной функции речевая деятельность приобретает функцию регулирования собственного поведения, организации и связывания других психических процессов. Для речевой деятельности характерна также эмоционально-выразительная функция, которая проявляется в использовании мимики, жестов, интонации, раскрывающих смысл высказывания. Наконец без речевой деятельности невозможно никакое познание. Сопоставив функции речевой деятельности и культуры, можно увидеть, что они тесно взаимосвязаны. Методологический смысл этого единства в том, что функциями речевой деятельности нельзя овладеть в отрыве от функций культуры и наоборот.

Глава 2. Применение лингвострановедческого аспекта как способ повышения мотивации изучения иностранного языка учащихся средней общеобразорвательной школы

2.1 Способы повышения мотивации изучения иностранного языка

Современные психологи и педагоги сходятся во мнении, что качество выполнения деятельности и ее результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей, то есть мотивация обозначает систему факторов, определяющих поведение человека.

Следует дать краткие определения составляющих факторов понятия «мотивация».

Мотивация (от лат. «movere») — побуждение к действию, динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость, способность человека через труд удовлетворять свои материальные потребности. Потребностью называют состояние нужды (в данном случае) человека в определенных условиях, которых ему недостает для нормального развития. Что касается мотива, мотив выступает в сознании человека как объект или цель, на которую, в конечном счете, направлено поведение. Мотив всегда связан с процессами познания: восприятием, мышлением, памятью, речью [41, c. 191].

Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье А. Шопенгауер. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В.К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов.

Целью мотивации называют тот непосредственный, обязательно осязаемый результат, на который в данный момент направлено поведение. И.А. Зимняя называет мотивацию «запускным механизмом» всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, поэтапный и конечный результат. Если нет успеха, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также интересы, стремления, желания и намерения [17, c. 15].

Проблема мотивации в обучении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения ИЯ в общеобразовательной школе. До момента изучения ИЯ и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на ИЯ, декламировать стихотворения, петь песни, читать.

Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления «строительного материала», преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает активность, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. А впоследствии, уже, будучи взрослыми, сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но главным образом постановкой обучения ИЯ.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

Учитель должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации, и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всем его протяжении с соответствующими типами мотивации.

Охарактеризуем существующие виды мотивации, обеспечивающие заинтересованное учение. Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека.

Мотивация обучения ИЯ может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная.

Якобсон П.М.  дает точную характеристику широкой социальной мотивации: «Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлениями об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» [35, c. 302]. Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных форумах молодежи.

Вторая разновидность внешней мотивации — узколичная. Она определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию [29, c. 207]. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: «Хочу быть переводчиком: это престижно» (но и «Это полезная деятельность, которая способствует установлению взаимопонимания»). «Хочу работать в представительстве какой-либо иностранной фирмы: это хорошо оплачиваемая работа». Но может быть и отрицательная мотивация: «Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибки».

Внешняя мотивация, как правило, бывает диктантной, или далекой, мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее, ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда еще до изучения ИЯ, нацеливает учащихся на «сверхзадачу».

Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация. Ее называют часто процессуальной мотивацией. Эта мотивация является близкой и актуальной. Поэтому весь учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уровне испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфических для предмета «иностранный язык». Эти потребности соответствуют следующим разновидностям внутренней мотивации, предложенным психологом С.Т. Григоряном: коммуникативной, лингвопознавательной и инструментальной [34, c. 109].

Коммуникативную разновидность внутренней мотивации можно назвать основной, так как коммуникативность — это первая и естественная потребность изучающих ИЯ. Однако, несмотря на явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный предстает как искусственное средство общения и поэтому учителю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению.

Отправным моментом для возникновения мотивации является ознакомление учащихся с задачами урока и принятия их учащимися. Сама формулировка задач урока должна импонировать ученикам, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей. Например, в 5-м классе, когда учащиеся начинают изучать ИЯ, для формулировки стоит использовать такие слова, как «играть», «строить», «фантазировать», «разгадывать загадки», которые предполагают игровые моменты на уроке ИЯ, например немецкого:

Heute spielen wir Märchenpersonen. (Сегодня мы разыгрываем сказочных персонажей).

— Heute bauen wir eine Stadt. (Сегодня мы строим город). Далее, по мере взросления учащихся, задачи урока тоже усложняются:

— Wollen wir ein Problem der Umweltschutz besprechen! (Давайте обсудим проблему охраны окружающей среды).

Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащимися. Это может быть достигнуто путем усиления личностной ориентации, использования на уроке актуальных событий, привлечения познавательного материала. Фактически почти любую тему можно сделать личностно значимой. Личностная ориентация предполагает, однако, адресованность не только непосредственно к самому ученику и его «Я», но и к более широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья, моя улица, мой город, моя страна, страна изучающего языка). В область личностных интересов естественным образом втягивается и вторичное «Я», когда учащийся играет какую-либо роль в воображаемой ситуации, например: «Расскажите неправдоподобную историю о своем путешествии», «Представьте, что вы гид, и проведите экскурсию по Берлину», «Расскажите туристам о тех достопримечательностях». Подобные задания предоставляют ученику право выбора, что очень важно, так как он может выбрать ту часть материала, которую лучше усвоил, тем самым устраняются отрицательные эмоции.

Следующим важным моментом, способствующим вызову и сохранению коммуникативной мотивации, является организация урока. Хотелось бы остановиться на некоторых интересных моментах организации урока, способствующих развитию коммуникативной активности. Игровые упражнения позволяют организовать целенаправленную речевую практику на уроках ИЯ, тренировку и активизацию навыков и умений монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных типов высказываний (описания, сообщения, информации, доказательства, выражения мнения, согласия и тому подобное).

Обычно урок начинается с речевой разминки, игровых упражнений, которые можно использовать для активизации иноязычного общения. Игровые упражнения уже в самом начале урока настраивают учащихся на дальнейшую активную речевую деятельность. Но, чтобы этот интерес не угас, следует придавать игровой характер большинству упражнений на уроке, особенно если они связаны с запоминанием и тренировкой речевых образцов по определенной теме, что само по себе является довольно скучным занятием. Интересны в этом плане психотехнические игры. Наиболее удачными примерами являются психотехнических игры, которые можно использовать на уроках ИЯ:

. «Тяжести». Учащимся предлагается вспомнить 5-10 разных по тяжести предметов и вообразить, что они их переносят, перемещают, перекладывают. При этом они должны комментировать свои действия («Как тяжело» и тому подобное), просить окружающих помочь им, не мешать, дать совет и т.п.

. «Прогулка». Преподаватель просит учеников представить, что они идут по шумной, людной улице, и попробовать лишь по доносящимся звукам представить себе зрительно, что происходит вокруг, и описать все события на ИЯ, а также прислушаться к шагам отдельных прохожих и по звуку шагов нарисовать себе внешний вид прохожего, угадать, куда он идет, какой у него характер, каковы его вкусы, с кем он разговаривает и т.д.

. «Запомни движения». Учитель предлагает следить за движениями его рук и запоминать. Он имитирует различные действия, комментируя их (шитье, стряпню на кухне, стирку и другие). Затем обучаемые объясняют движения учителя, они должны уметь быстро переключаться с одной группы движений на другую и реагировать на эти переключения в своей иноязычной речи.

. «Книга по кругу». Играющие передают друг другу книгу. Передавая ее соседу, каждый участник должен назвать какой-нибудь предмет, например: «Это шляпа». Играющий должен охарактеризовать предмет и объяснить свои действия с ним, а затем передать книгу следующему играющему, называя новый предмет [24, c. 107].

В целом учитель как личность должен быть интересен ученикам. Если он не зацикливается только на своем предмете и его интересует жизнь современных молодых людей, их проблемы, а также глобальные проблемы общества, которые предстоит в недалеком будущем решать его ученикам, если учитель умеет передать и объяснить свой интерес учащимся, то они сами будут стремиться к общению с ним.

Лингвопознавательная мотивация является разновидностью внутренней мотивации и заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи. Возможны два пути ее формирования: опосредованный, то есть через коммуникативную мотивацию, и непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале.

Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему, делающему эту связь наглядной. Учитель говорит: «Heute sprechen wir űber…» («Сегодня мы будем говорить о…») «Welche Wоrte und Ausdrűcke brauchen wir darűber?» («Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?») Таким образом, создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова, учитель сообщает их им, лучше же, если учащиеся, используя словарь, сами найдут значения этих слов на ИЯ, а учитель поможет выбрать в каждом конкретном случае подходящее слово из множества вариантов его значения. Мотивация при этом возрастает. Замечено также, что и запечатление в памяти лексики тоже усиливается. Работа над каким-либо проектом является отличным стимулом для расширения и углубления языкового материала.

Однако не только осязаемый коммуникативный «вес» языкового материала (хотя он, прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по ИЯ важно также стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому. Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности ИЯ, а это значит — сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, процессам, на идиоматике, на ЛСА языка, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придавать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности. Так, учащиеся с интересом узнают и устанавливают, что:

— лексика самым естественным образом отражает многочисленные условия материальной и социальной жизни; что в словарной «картине мира» обнаруживается связь лексики и условий объективного мира, особенно в появляющихся новых словах, формировании и смене технических номенклатур и общественно-политической терминологии (IT — Informationstechnik, Green-Card);

— лексика не только многократно отражает «картину мира», отражает и выражает общественное сознание, но и сама способна — в определенных пределах — оказать некоторое влияние на формирование общественного сознания человека.

Важным видом внутренней мотивации является также инструментальная мотивация, то есть мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определенным видам работы.

Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. Здесь нужно вспомнить стратегию ФГОС II поколения: нужно учить учащихся учиться. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя.

Для развития самостоятельной деятельности школьников при изучении ИЯ требуется:

1) необходимое осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащиеся должны знать, что они будут делать, каков конечный результат, чем данное задание обогатит их опыт;

2) требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и из возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в ИЯ. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, то есть осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления;

3) нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения (аудиозаписью, дидактическим материалом, справочной литературой);

4) необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) опорами и создавать свои (субъективные) опоры;

5) важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения задания, то есть прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.

Рациональные приемы чтения должны применяться учащимися при овладении иноязычным чтением. Читая текст, учащиеся должны  руководствоваться, в частности, следующим правилом: охватить целое, которое поможет уяснить детали, уменьшит степень неопределенности, подскажет обобщенный смысл текста. При этом нужно уметь извлекать пользу из заголовков, рисунков, таблиц, схем, сопровождающих текст, видеть в них информационную опору.

Названные виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле «скрытые силы, тонизирующие учение». Будут ли они «разбужены», превратятся ли они в реальную движущую силу процесса обучения на всем его протяжении, зависит от учителя. В его функцию, следовательно, входит воспитание мотивов учения, то есть создание средствами данного предмета оснований для вызова соответствующих мотивов.

Использование ЛСА на уроках ИЯ является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению ИЯ. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера. Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы.

Пути решения связываются с:

1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности;

2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения;

3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений;

4) использованием на уроках аудиовизуальных средств;

5) использованием личностной индивидуализации;

6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка.

Таким образом, повышение мотивации идет через:

вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке;

проблемность заданий и ситуаций;

контроль знаний умений и навыков;

использование познавательных игр;

страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся.

Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении ИЯ усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой.

Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания ИЯ, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками ИЯ исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

. Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.

. Учитель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.

. Сам предмет «иностранный язык» — то есть языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память учащихся.

Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

2.2 Применение лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка на основе использования учебно-методического комплекса

Для начала определимся с понятием «учебно-методический комплекс» и рассмотрим его структуру.

Учебно-методический комплекс (УМК) — это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и обучающихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся.

Структура УМК:

• примерная программа учебной дисциплины по специальности;
• рабочая программа учебной дисциплины, разработанная в учебном заведении и утвержденная заместителем директора по учебной работе;
• учебники, учебные пособия, первоисточники, дополнительная литература;
• методические указания, рекомендации, инструкции по дисциплине для всех видов занятий: теоретических, практических, лабораторных (как для студентов, так и для преподавателей);
• учебно-методические материалы: курсы лекций, опорные конспекты, опережающие задания, познавательные задания с проблемными и логическими ситуациями;
• фонд контрольных заданий для повторения, закрепления материала, вводного, промежуточного, итогового контроля, индивидуальные задания по темам, зачетные задания, обязательные контрольные работы, контрольные тесты и задания, экзаменационные билеты по дисциплинам для курсовых и государственных экзаменов; перечень специализированных аудиторий и лабораторий с указанием оборудования, приборов, вычислительной техники, ТОО, дидактических средств к занятию, теме, курсу;
• методические материалы по проведению курсового и дипломного проектирования, различных видов практики;
• методические материалы, педагогические средства для осуществления внеаудиторной и воспитательной работы.

Введение в учебный процесс некоторых элементов лингвострановедения представляется необходимым. Предлагаемый учителем  лингвострановедческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных «стереотипах», в него могут быть включены темы интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, учитель получает дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучаемых.

Действительно, одной из важных проблем лингвострановедения, как аспекта преподавания ИЯ является проблема отбора лингвострановедческого материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвострановедческих учебных пособий.

Определяя основные критерии отбора лингвострановедческого учебного материала, Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров отмечают, что «таким должна быть современная иностранная действительность в ее типических явлениях». Формируя критерии отбора учебного материала, мы исходим из того, что речь идет не о самой действительности, а о её отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям.

Таким образом, учебным материалом по курсу лингвострановедческого аспекта являются тексты на ИЯ, которые должны быть:

а) аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

б) актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

в) типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Требования к учебным текстам по курсу лингвистического аспекта отражают подход, прежде всего к лингвистической, и только во вторую очередь к страноведческой. Лингвострановедение — это не страноведение, читаемое на ИЯ, а изучение ИЯ, в ходе которого обучаемые получают  страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию по ИЯ.

Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника. Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так, Ж.Я. Лопасова писала по этому поводу: «За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу» [23, c. 201].

Итак, мы коснулись двух функций учебных текстов — познавательной и воспитательной. Познавательное насыщение текстов существенно в профессиональном отношении: без страноведческого фона коммуникация затруднена, кроме того, познание страны нередко оказывается основным или еще одним мотивом в изучении языка. Естественно учебники, в том числе и входящие в них тексты, имеют еще и коммунально-речевую функцию.

Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, значит со стороны формы; и познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения.

Никитенко З.Н.  выделяет четыре важных критерия:

— Содержательная ценность текста определяется его страноведческим наполнением. Чем больше текст содержит страноведческих сведений, тем существеннее они для культуры, тем легче они воспринимаются и запоминаются, и обычно наиболее насыщенными оказываются сведения, изложенные в виде справки, комментария. Эффективность учебного текста обусловлена тем, насколько в нем учтены возрастные особенности, так что следует принимать во внимание соотношение длины текста и количества вводимой в нем информации. Иными словами, критерий страноведческого наполнения учебного текста нельзя сводить к установке «чем больше, тем лучше». Правильнее сказать: «чем эффективнее в познавательно-воспитательном отношении, тем лучше».

— Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

— С этой установкой тесно связан принцип актуального историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебников, в которых не было бы стихов Р. Бернса, рассказов М. Твена, не говорилось бы о возникновении Великобритании, Германии и др..

— Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное [28, c. 101].

Изложенные четыре критерия делают учебник страноведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта. Для уточнения направлений и критериев отбора  предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка.

Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем,  как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а так же практическая особенность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает «формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками».

В современной психологической науке проблема интересов разработана недостаточно. Но необходимо уточнить, какие интересы подростков следует учитывать при отборе тематики лингвострановедческого содержания для чтения. Человеческая деятельность разнообразна, разнообразны и интересы людей. Интересы могут быть материальными, эстетическими, познавательными, читательскими; непосредственными и опосредованными; пассивными и активными; широкими и узкими; учебными и внеучебными. Во избежание недоразумений, а так же чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся Ариян М.Я. считает необходимым ввести понятие «лингвострановедческий интерес». Эта условно названная группа интересов отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а так же наиболее значимые исторические явления иноязычной культуры, выраженные средствами данного ИЯ. Страноведческие и лингвострановедческие интересы не являются изолированной группой интересов. Область, на которую они распространяются, ограничивается рамками иноязычной культуры [1, c. 95].

Страноведческие и лингвострановедческие интересы — это средства самовыражения ребенка. Вместе с тем наличие интересов сопровождается повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности и подростка. Изучение указанной группы интересов выявило новые направления и некоторые тенденции в изменении познавательных  потребностей учащихся рассматриваемой возрастной группы. В частности, в последнее время увеличилась потребность в знаниях о США, Англии, Германии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях знания обуславливается изменениями в общественной жизни, как в нашей страны, так и за пределами, стремление людей к взаимопониманию.

Таким образом, организация изучения ИЯ находится в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке. Лингвострановедческая окраска обучения в целом, учебные материалы, в частности, будут способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволят разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием.

Мы пришли к выводу, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию активность, инициативу ребенка на уроке, а значит, возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по ИЯ.

У тех, кто изучает язык, одновременно с усвоением каждой лексемы, формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка коммуникативной компетенции, или знаний коммуникативного поведения.

Ариян М. Я. дает формулировку о том, что современной лингвистике под коммуникативной компетенцией понимается владение лингвистической компетенцией, то есть определенной суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, а так же способность организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [1, c. 98]. Коммуникативный подход направлен на развитие у учащихся умения практически пользоваться реальным, живым языком, и призван обучать не манипулированию языковыми средствами, а осознанному соотнесению этих структур с их коммуникативными функциями.

Реализация подхода к изучению лингвистических дисциплин оказалась возможной благодаря введению во многих школах нового предмета. Его незначительные детали могут варьироваться в различных школах, но главной целью остается развитие языкового мышления учащихся через пробуждение интереса к языку, его истории и современным законам функционирования в речи.

Кроме того, этот лингвистический курс помогает решать и чисто практические задачи, ведь знания по теории языкознания являются  необходимой предпосылкой для приобретения устойчивых навыков владения родной речью, они помогают осознать природу грамматических категорий языка. Также, ознакомление с универсальными законами развития человеческого языка является надежной базой при изучении ИЯ.

В соответствии с задачами указанного курса Н.В. Обуховой (вместе с Ж.Я. Лопасовой) было подготовлено учебное пособие под названием «лингвистическая азбука», которая является одним из распространенных методов ЛСА. Это пособие предназначено для начального этапа обучения и включает 27 уроков по 16 темам [23, c. 115].

«Лингвистическая азбука» знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. В пособие вошли следующие темы: азбука, буква, звук, гласные и согласные, органы речи, знак, значение и многозначность, заимствование, интонация, лексика, письмо, перевод, предложение, слог, словари, состав слова, части речи, язык и языкознание. Конечно, раскрытие перечисленных тем в пособии не позволяет говорить о полном освещении основных лингвистических понятий. Однако на начальном этапе лингвистического цикла главное — пробудить интерес учащихся к языковым явлениям, пусть даже их изучение не будет всеобъемлющим и полностью систематизированным. Тетрадь для записей может быть оформлена в виде записной телефонной книжки. Каждое новое понятие записывается на соответствующую начальной букве страницу.

Е.М. Верещагин излагает подробно современный этап обучения ИЯ, который предполагает усиление воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения за счет использования лингвострановедческого подхода к отбору и организации учебного материала. При таком подходе ИЯ усваивается в тесной связи с культурой и историей страны изучаемого языка [8, c. 110]. ЛСА актуален на любом этапе обучения. Взрослые и дети разных возрастов проявляют живой интерес к жизни своих ровесников за рубежом, к их обычаям, традициям, укладу повседневной жизни, формам проведения досуга и тому подобное. Использование лингвострановедческой информации в доступной и увлекательной для них форме способствует усвоению ими элементов иноязычной культуры, повышению познавательной активности обучаемых, созданию у них положительной мотивации.

Одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы.

Метод коллажирования может быть  использован в процессе работы над разными темами на любом ИЯ, например на английском, «Holidays in Great Britain. Christmas». Известно, что коллаж предполагает ключевое понятие (ядро) и понятия-спутники, составляющие фоновое окружение ядра. В нашем случае таким ядром является понятие Christmas, а его спутниками — Christmas traditions, Christmas Еve, Yuletide. Каждое из этих понятий-спутников одновременно является понятием-ядром по отношению к другим, более детальным понятиям-спутникам, составляющим его фоновое окружение [27, c. 152]. Например, понятие Christmas traditions включает следующие понятия-спутники: fir-trees and presents, Christmas pudding, robin, а понятие Yuletide — pantomime, nativity play. Далее следует еще более мелкая детализация, так, понятию Pantomime соответствуют такие понятия как, transformation scene, broker’s men, и такую цепочку можно продолжать до бесконечности.

Коллаж составляется следующим образом: учитель поочередно прикрепляет к листу бумаги или магнитной доске яркие, разноцветные фигуры, на которых на иностранном и русском языке написаны слова-понятия. При необходимости (в работе с младшими школьниками или дошкольниками) под фигурами можно прикрепить соответствующие рисунки. Сначала прикрепляется материал, связанный с ключевым ядром, затем по мере удаления от ключевого слова материал добавляется.

С.Л. Рубинштейн анализирует порядок проведения урока следующим образом:

1. в начале урока дети смотрят на яркую фигуру и рисунок к ней, а преподаватель рассказывает о предмете на русском языке (рассказ составляется на основе иностранного текста — английского, немецкого, французского, испанского и так далее). Затем ученики повторяют вслед за преподавателем названия на ИЯ, отвечают на вопросы на изучаемом ИЯ, заданные по-русски (вопросы формулируются так, чтобы дети обязательно включили в свой ответ слово-понятие);

2. предварительно освоив незнакомые слова текста, ученики слушают текст, связанный с понятием на ИЯ, далее учитель задает на ИЯ те же вопросы о данном понятии, что он задавал по-русски. Затем учитель знакомит детей со словами-спутниками таким же образом, при этом постоянно идет повторение уже освоенного материала (с опорой на знакомые детям рисунки и фигуры);

3. когда часть коллажа или весь коллаж уже отработан таким способом, ученики составляют рассказ о понятии на русском, вставляя в него основные понятия на иностранном, показывая соответствующие картинки на коллаже. Затем учитель убирает с коллажа сначала рисунки, а потом и сам коллаж, и ребенок повторяет свой рассказ, ученики сами составляют коллаж, ученики рассказывают о понятии без использования коллажа (на продвинутом этапе обучения) [22, c. 230].

В свете вышесказанного можно сделать следующий вывод, современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся культуры. Основными методами лингвострановедения являются «лингвистическая азбука» и «метод коллажирования». Итак, «лингвистическая азбука» знакомит учащихся с базовыми понятиями языкознания, которые станут основой для обучения на последующих этапах лингвистического цикла. И конечно, одной из наиболее эффективных форм, позволяющих ознакомить учащихся с лингвострановедческой информацией, является прием коллажирования. В настоящее время этот прием используется не только в школах, но и частными преподавателями благодаря своей эффективности. Он заключается в создании наглядных смысловых цепочек с четкой структурой, для того, чтобы последовательно раскрыть ключевое понятие осваиваемой темы. Эти методы способствуют всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Заключение

Общепризнанным стал вывод о том, что использование ЛСА в обучении иностранному языку способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой.

Изучив и проанализировав научную и методическую литературу по теме мы пришли к следующему выводу: лингвострановедческий аспект включает в себя реалии страны изучаемого языка, лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения. Другими словами, это, прежде всего  знание системы универсальных культурных ценностей, знание системы ценностей культуры изучаемого языка, форм и способов ее воплощения, моделей поведения и их речи, способность производить и интерпретировать значимые высказывания, которые построены по нормам (правилам) соответствующего языка.

В ходе нашего исследования были рассмотрены и изучены цели и методические задачи ЛСА в обучении иностранному языку. Итак, основными методическими задачами ЛСА являются: выявить языковой и речевой  материал; определить действия по приему, переработке и передаче этого содержания, реализуемые через упражнения, в результате выполнения которых формируются знания, умения и навыки, и способность осуществлять иноязычное общение. Основной целью ЛСА является изучение языка с одновременным соизучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком.

Также мы рассмотрели влияние лингвострановедческого аспекта на формирование иноязычной культуры обучаемых, и пришли к следующему заключению: культура в различных ее направлениях содействует  формированию личности человека, так как иноязычная культура — все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Обучение — это передача молодому поколению культуры в полном объеме. Предмет «иностранный язык» несет иностранную культуру, т.к. при изучении ИЯ необходимо овладение музыкальной, эстетической, художественной культурой.

В нашем исследовании мы глубоко изучили проблему мотивации на уроках иностранного языка и пришли к выводу, что расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения ИЯ, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация — сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Мы рассмотрели виды мотиваций и обнаружили, что мотивация обучения ИЯ может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная. А внутренняя мотивация имеет следующие подвиды мотиваций: коммуникативной, лингвопознавательной и инструментальной. Названные виды и подвиды мотивации представляют собой в известном смысле «скрытые силы, тонизирующие учение». Будут ли они «разбужены», превратятся ли они в реальную движущую силу процесса обучения на всем его протяжении, зависит от учителя.

Мы изучили обучение иностранному языку на основе использования учебно-методического комплекса и пришли к заключению, что УМК — это целостный набор учебных и методических материалов для педагога и обучающихся, позволяющий решать учебно-воспитательные задачи и создавать условия для самостоятельной работы учащихся. Учебный материал по курсу лингвострановедческого аспекта являются тексты на ИЯ, которые должны быть: аутентичными; актуальными; типическими.

Итак, нам удалось достигнуть определенных результатов в нашем исследовании, цель которого была определение условия влияния ЛСА на мотивацию изучения ИЯ. Более того, одной из актуальных проблем в обучении ИЯ является разработка ЛСА, весьма полезным нам представляется использовать ЛСА в виде разнообразного методического арсенала: раздаточный материал, таблицы, схемы, особенно слайды, диа- и кинофильмы, кассеты с записью текстов страноведческого содержания. А также важно учитывать актуальные потребности, интересы, значимые для ученика цели и мотивы.

Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая «окраска» обучения, учебных материалов, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ. Мы считаем, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию, активность, инициативу ребенка на уроке, а значит, возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по иностранному языку.

Список литературы

1. Ариян, М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы : учеб. пособие / М.А. Арияк. — М. : Академия, 2000. — 145 с.
2. Бим, И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования : учеб. пособие / И.Л. Бим. — М. : Академия, 2005. — 256 с.
3. Борисенко, М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения в старших классах : учеб. пособие / М.К. Борисенко. — М. : Академия, 2001. — 220 с.
4. Брагина, А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте : учеб. пособие / А.А. Брагина. — М. : Академия, 2001. — 180 с.
5. Веденина, Л.Г. Лингвострановедение : учеб. пособие / Л.Г. Веденина. — М. : Академия, 2006. — 160 с.
6. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова : учеб. пособие / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Русский язык, 1995. — 220 с.
7. Верещагин, Е.М. Язык и культура : учеб. пособие / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Академия, 1999. — 176 с.
8. Верещагин, Е.М. Лингвострановедение и текст: учеб. пособие / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Академия, 2000. — 179 с.
9. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) : учеб. пособие / В.В. Воробьев. — М. : Академия, 2002. — 335 с.
10. Воробьева, Е.И. Содержание и структура понятия «лингвострановедческая компетенция учителя иностранного языка» / Е.И. Воробьева // Аспекты лингвистических и методических исследований. — 2000. — №3. С. 23-35.
11. Воскресенская, Л.Б. Лингвострановедческая паспортизация лексики : учеб. пособие / Л.Б. Воскресенская. — М. : Академия, 2000. — 198 с.
12. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова. — М. : Академия, 2004. — 260 с.
13. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. — М. : Академия, 2006. — 336 с.
14. Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация, проблемы обучения : учеб. пособие / Д.Б. Гудков. — М. : Академия, 2000. — 210 с.
15. Дусавицкий, А.К. Формула интереса иностранного языка. Педагогика : учеб. пособие / А.К. Дусавицкий. — М. : Академия, 2001. — 234 с.
16. Епихина, Н.М. Deutschland. Kurz und bundig : учеб. пособие на немецком языке / Н.М. Епихина, Е.С. Кузьмина. — М. : Академия, 2000. — 144 с.
17. Зиновьева, Е.И. О соотношении терминов «лингвострановедение» и «лингвокультурология» / Е.И. Зиновьева // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. — 2000. — №4. — С. 13-16.
18. Кистанова, Л.П. Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранного языка как мотивационный фактор овладения языком / Л.П. Кистанова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы : матер. всеросс. науч.-метод. конф. — Воронеж : Воронежский ин-т высоких технологий, 2003. — С. 128-130.
19. Кистанова, Л.П. О лингвострановедческом аспекте в преподавании немецкого языка / Л.П. Кистанова // Лингвофевраль : материалы конференции по проблемам филологии и методики преподавания. — Сочи : СГУТиКД, 2003. — С. 96-98.
20. Кистанова, Л.П. Лингвострановедческий аспект / Л.П. Кистанова // Проблемы теории и практики преподавания иностранных языков в экономическом вузе : матер. 1-й регион. науч.-метод. конф. — Сочи : СГУТиКД, 2005. — С. 216-217.
21. Крупко, А.Г. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранному языку как фактор развивающего обучения : учеб. пособие / А.Г. Крупко. — М. : Просвещение, 2000. — 150 с.
22. Кулахметова, Н.Н. Формы реализации страноведческого компонента на уроке иностранного языка в средней школе : учеб. пособие / Н.Н. Кулахметова. — М. : Академия, 2005. — 257 с.
23. Лопасова, Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранного языка : учеб. пособие / Ж.Я. Лопасова. — М. : Академия, 2002. — 224 с.
24. Манилова, Н.Я. Игры на иностранном языке в старших классах на лингвострановедческом материале : учеб. пособие / Н.Я. Манилова. — М. : Просвещение, 2003. — 180 с.
25. Миньяр-Белоручев, Ф.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? / Ф.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 2-8.
26. Мирианашвили, М.Г. Лингвострановедение Германии. Linguolandeskunde Deutschlands : учеб. пособие для вузов / М.Г. Мирианишвили. — М. : Академия, 2007. — 224 с.
27. Михайлов, Н.Н. Лингвострановедение США. American Cultural Studies : учеб. пособие / Н.Н. Михайлов, М.Н. Михайлов. — М. : Академия, 2008. — 208 с.
28. Никитенко, З.Н. Курс лингвострановедения в 10-11 классах школ с углубленным изучением английского языка : учеб. пособие / З.Н. Никитенко. — М. : Академия, 2002. — 230 с.
29. Пасенчик, Г.А. Лингвострановедческий словарь : учеб. пособие / Г.А. Пасенчик, Л.В. Колесников. — М. : Просвещение, 2000. — 300 с.
30. Пассов, Е.И. Новая концепция иноязычного образования : учеб. пособие / Е.И. Пассов. — М. : Просвещение, 2000. — 168 с.
31. Пассов, Е.И. Учитель иностранного языка : учеб. пособие / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Царькова. — М. : Просвещение, 2000. — 250 с.
32. Плотицына, Н.В. Лингвострановедение: язык в соприкосновении культур : учеб. пособие / Н.В. Плотицина. — М. : Просвещение, 2006. — 190 с.
33. Прохоров, Ю.Е. Лингвострановедение. Культурология. Страноведение : учеб. пособие / Ю.Е. Прохоров. — М. : Просвещение, 2000. — 325 с.
34. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе : учеб. пособие / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. — М. : Владос, 2006. — 230 с.
35. Рождественский, Ю.В. Лекции по лингвострановедении : учеб. пособие / Ю.В. Рождественский. — М. : Просвещение, 2002. — 398 с.
36. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования : учеб. пособие / В.В. Сафонова. — М. : Академия, 2001. — 295 с.
37. Сепир, Э. Избранные труды по лингвострановедении : учеб. пособие / Э. Сепир. — М. : Просвещение, 2003. — 230 с.
38. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. — М. : Просвещение, 2006. — 239 с.
39. Сперансова, В.В. Большая школьная энциклопедия : учеб. пособие / В.В. Сперансова, В.Н. Серегина, С.А. Шаповал. — М. : Русское энциклопедическое товарищество, 2003. — 787 с.
40. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование : учеб. пособие / П.В. Сысоев. — М. : Академия, 2006. — 315 с.
41. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение и страноведение : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2000. — 245 с.
42. Томахин, Г.Д. Лингвострановедческий словарь. Соединенное Королевство Великобритании и Северной Ирландии : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2003. — 210 с.
43. Томахин, Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? Иностранные языки в школе : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2000. — 226 с.
44. Томахин, Г.Д. Реалии в культуре и языке / Г.Д. Томахин // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 1. — С. 8-14.
45. Томахин, Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения : учеб. пособие / Г.Д. Томахин. — М. : Академия, 2000. — 225 с.
46. Фатихов, Д.Ф. Лингвострановедение, страноведение и иноязычная культура : учеб. пособие / Д.Ф. Фатихов. — Академия, 2004. — 180 с.
47. Федоров, С.И. Лингвострановедение : сборник статей / С.И. Федоров // #»justify»>Приложение A

· Найди себе пару.

Для игры нужно приготовить карточки разного цвета по количеству играющих детей. На каждой карточке изображен предмет какой-нибудь мебели. По сигналу воспитателя дети разбегаются по комнате и должны найти пару (то есть должны совпадать цвет карточки и мебель на ней). Несколько человек остаются без пары.

· Где мой стул?

Под звуки бубна дети бегают вокруг стульев, которых на один меньше. чем детей. Как только звук утих, дети должны быстро занять места. Кому не хватило места, выходит из игры. Убирается еще один стул. И так продолжается до тех пор, пока не останутся два игрока и один стул.

· Едет машина с мебелью.

Дети делятся на группы. У каждого ребенка флажок, на котором наклеена картинка с изображением мебели. У воспитателя несколько флажков (по количеству групп). Поднимая флажок с изображением какой-либо мебели, воспитатель разрешает «машинам» (детям) ехать. Дети бегут, подражая автомобилям. Когда флажок опустится, надо остановиться. Несколько групп одновременно могут стоять или бегать. Кто не замечает, где флажок у воспитателя, выходит из игры.

· Кто больше привезет мебели?

Дети делятся на две команды, встают друг за другом. Напротив, на стуле, лежат карточки с изображением мебели. По сигналу воспитателя первые игроки из каждой команды на двух ногах должны допрыгать до стула, взять карточку (любую), подбежать к своей команде и встать последним в колонну. Игра заканчивается, когда все игроки одной команды принесли карточку.

2. Аппликация «Коврик».

Воспитатель. Что делает комнату красивой и уютной? (Дети отвечают.) А живые цветы украшают? А картины? А ковры? У вас дома есть ковры? Где они находятся? Сегодня вы сделаете коврик для куклы. Он будет из разноцветных полосок бумаги. Чтобы коврик был красивым, полоски надо чередовать. Подумайте, как можно расположить полоски.

Дети получают полоску бумаги (5 ´ 20 см) с надрезанными с двух сторон краями в виде бахромы и полоски цветной бумаги. Длину дети определяют сами в зависимости от рисунка. Полоски можно располагать
в длину, ширину, наискосок.

Детям предлагаются образцы узоров.

3. Рефлексия. Выставка аппликаций.

Занятие 5

Новая квартира.
игра с пением «Веселая девочка Таня»
(муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской и Р. Борисовой)

Реализация содержания программы в образовательных областях : «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».

Виды детской деятельности : игровая, музыкальная, коммуникативная, познавательно-исследовательская, восприятие художественной литературы и фольклора.

Цели: учить внимательно слушать, описывать комнату; развивать память и внимание; формировать навык ритмичного движения в соответствии с характером музыки.

Целевые ориентиры дошкольного образования : проявляет чуткость к художественному слову при знакомстве с рассказом «Переезд», положительные эстетические чувства и эмоции при проведении игры с пением на мелодию «Веселая девочка Таня»; интересуется играми, жизнью людей, активно и доброжелательно взаимодействует с педагогом и сверстниками в решении игровых и познавательных задач.

Материалы и оборудование : иллюстрации к рассказу «Переезд».

Содержание организованной деятельности детей

Организационный момент.

Воспитатель показывает иллюстрации к рассказу и предлагает его прочитать.

Чтение рассказа.

Дети слушают рассказ «Переезд» (из учебника Никитенко З. Н., Долгова Л. А. Английский язык. 3 класс: книга для чтения. – М.: Просвещение, 1998, с. 159).

Когда Утенок вставал, то первым делом он смотрел на картинку на стене, изображающую трех мышат. В это утро он прошептал им: «Сегодня особенный день».

– Доброе утро, Утенок, – сказала мама. – Ты готов к переезду?

– Да, – ответил Утенок.

Когда они завтракали, кто-то постучал в дверь. Это были Кролик и его мама.

– Привет, Кролик, – сказал Утенок. – А я сегодня переезжаю в новую квартиру.

– Я знаю, – сказал Кролик. – Я пришел попрощаться с тобой.

После завтрака настало время собирать вещи. Утенок начал заполнять коробку игрушками.

«Би-и-и, би-и-и!» – услышали Утенок с мамой и увидели грузовик.

– Мама, а они заберут мою кроватку?

– Да. Она въедет в новую комнату, – сказала мама.

– Они заберут мою лампу? – спросил Утенок.

– Да, она… – мама не успела договорить.

– Я не хочу, чтобы они забирали мою картину, – заплакал Утенок.

– Тогда возьми ее сам, и мы повесим ее на стене в твоей комнате.

Грузчики начали работать. Они входили и выходили из дома. Вскоре комнаты были пусты. Утенок попрощался с домом.

На следующее утро Утенок проснулся и увидел новый дом. Грузчики опять входили и выходили с коробками. Вскоре новый дом был полон мебели и вещей.

– Что теперь будем делать, мама? – спросил Утенок.

– Теперь мы можем повесить твою картину.

Вечером новая комната Утенка была готова и выглядела очень красивой.

– Я думаю, что мы здесь будем счастливы, – сказала мама. Утенок тоже так думал.

Вопросы:

– На что смотрел Утенок каждое утро?

– О каком особенном дне говорится в сказке?

– Кто пришел утром попрощаться?

– Что делали грузчики?

– Утенку понравился новый дом?

– Какую мебель вез грузовик?

3. Задание «Закончи предложения».

1) Каждое утро Утенок смотрит на картину с мышатами, потому что…

2) Утром Кролик и мама пришли к Утенку, потому что…

3) Утенок стал складывать игрушки в ящик, потому что…

4) Утенок не отдал грузчикам картину, потому что…

5) Новая комната понравилась Утенку, потому что…

Описание картинки.

Вопросы:

– Назовите мебель в комнате Утенка.

– Кровать стоит справа или слева?

– Что стоит слева?

– Что стоит в левом углу?

– Есть ли в комнате коврик? Какой он формы?

– Где висит картина?

– Какие игрушки находятся на полу?

Дети описывают комнату.

5. Музыкальная игра «Веселая девочка Таня» (муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской и Р. Борисовой).

Дети слушают музыку, запоминают слова, затем исполняют движения в соответствии с текстом.

Рефлексия.

– Что мы делали сегодня на занятии?

– Что вам понравилось больше всего?

НОЯБРЬ

НЕДЕЛЯ

Занятие 1

Русский поэт, член-корреспондент петербургской Академии Наук (1857). Духовно напряженная философская поэзия Тютчева
передает трагическое ощущение космических противоречий бытия. символический параллелизм в стихах о жизни природы, космические мотивы. Любовная лирика (в т. ч. стихи «Денисьевского цикла»). В публицистических статьях тяготел к панславизму.

Тютчев
родился 23 ноября (5 декабря н.с.) в усадьбе Овстуг Орловской губернии в стародворянской среднепоместной семье. Детские годы прошли в Овстуге, юношеские — связаны с Москвой.

Домашним образованием руководил молодой поэт-переводчик С. Раич, познакомивший ученика с творениями поэтов и поощрявший его первые стихотворные опыты. В 12 лет Тютчев
уже успешно переводил Горация.

В 1819 поступил на словесное отделение Московского университета и сразу принял живое участие в его литературной жизни. Окончив университет в 1821 со степенью кандидата словесных наук, в начале 1822 Тютчев поступил на службу в Государственную коллегию иностранных дел. Через несколько месяцев был назначен чиновником при Русской дипломатической миссии в Мюнхене. С этого времени его связь с русской литературной жизнью надолго прерывается.

На чужбине Тютчев провел двадцать два года, из них двадцать — в Мюнхене. Здесь он женился, здесь познакомился с философом Шеллингом и подружился с Г. Гейне, став первым переводчиком его стихов на русский язык.

В 1829 — 1830 в журнале Раича «Галатея» были опубликованы стихотворения Тютчева, свидетельствовавшие о зрелости его поэтического таланта («Летний вечер», «Видение», «Бессонница», «Сны»), но не принесшие известности автору.

Настоящее признание поэзия Тютчева впервые получила в 1836, когда в пушкинском «Современнике» появились его 16 стихотворений.

В 1837 Тютчев был назначен первым секретарем Русской миссии в Турине, где пережил первую тяжелую утрату: умерла жена. В 1839 он вступил в новый брак. Служебный проступок Тютчева (самовольный отъезд в Швейцарию для венчания с Э. Дернберг) положил конец его дипломатической службе. Подал в отставку и поселился в Мюнхене, где провел еще пять лет, не имея никакого официального положения. Настойчиво искал пути возвращения на службу.

В 1844 переехал с семьей в Россию, а через полгода вновь был принят на службу в Министерство иностранных дел.

В 1843 — 1850 выступил с политическими статьями «Россия и Германия», «Россия и Революция», «Папство и римский вопрос», делая вывод о неизбежности столкновения между Россией и Западом и конечного торжества «России будущего», которая представлялась ему «всеславянской» империей.

В 1848 — 1849, захваченный событиями политической жизни, он создал такие прекрасные стихотворения, как «Неохотно и несмело…», «Когда в кругу убийственных забот…», «Русской женщине» и др., но не стремился напечатать их.

Началом поэтической известности Тютчева и толчком к его активному творчеству стала статья Некрасова «Русские второстепенные поэты» в журнале «Современник», в которой говорилось о таланте этого поэта, не замеченного критикой, и публикация 24 стихотворений Тютчева. К поэту пришло настоящее признание.

В 1854 вышел первый сборник стихотворений, в этом же году был напечатан цикл стихов о любви, посвященных Елене Денисьевой. «Беззаконные» в глазах света отношения немолодого поэта с ровесницей его дочери продолжались в течение четырнадцати лет и были очень драматичны (Тютчев был женат).

В 1858 он был назначен председателем Комитета иностранной цензуры, не раз выступая заступником преследуемых изданий.

С 1864 Тютчев несет одну потерю за другой: умирает от чахотки Денисьева, через год — двое их детей, его мать.

В творчестве Тютчева 1860? преобладают политические стихотворения и мелкие. — «на случаи» («Когда дряхлеющие силы…», 1866, «Славянам», 1867, и др.).

Последние годы жизни тоже омрачены тяжелыми утратами: умирают его старший сын, брат, дочь Мария. Жизнь поэта угасает. 15 июля (27 н.с.) 1873 в Царском Селе Тютчев скончался.

Умом Россию не понять,

Аршином общим не измерить.

У ней особенная стать:

В Россию можно только верить.

Каков же смысл знаменитого “умом Россию не понять
”? Прежде всего тот, что “ум не есть высшая в нас способность” (Н.В.Гоголь). Чтобы ориентироваться в многослойном русском пространстве-времени, нужна вера, надежда и любовь. Если трактовать веру как “обличение вещей невидимых”, то Россия в некотором отношении не всем видна. Подобно граду Китежу, при приближении чужих для неё духовных энергий Русь уходит на глубину.

Выдающийся русский поэт Федор Иванович Тютчев
был также и политическим мыслителем, дипломатом.

Приметы внешней биографии Федора Ивановича Тютчева известны достаточно хорошо. Потомственный аристократ духа и крови, учился в Московском Университете, и с 1822 года посвятил себя служению Отечеству – прежде всего на поприще дипломатии. Более 20 лет в общей сложности провел он в Германии и Италии, где успешно защищал государственные интересы России. Одновременно он представлял свою Родину в высших интеллектуальных кругах Европы, в частности, был лично знаком с Шеллингом и Гейне. В 1836 году первая подборка стихотворений поэта была опубликована в пушкинском “Современнике”, причем сам Пушкин пришел от них в восторг. В 1844 году Тютчев возвращается в Россию, где получает придворное звание камергера, и с 1858 года по высочайшему повелению становится председателем Комитета иностранной цензуры. Нет нужды специально подчеркивать, какова была идейно-социальная значимость этой высокой должности.

В 1856 году министром иностранных дел был назначен А.М. Горчаков. Вскоре Тютчев был произведен в действительные статские советники, то есть генеральское звание, и назначен председателем Комитета цензуры иностранной. У него была прямая связь с Горчаковым, возможность влиять на русскую политику. Тютчев играл заметную роль в формировании русской внешней политики 1860-х годов. Он использовал все свои связи при дворе (две его дочери были фрейлинами), среди литераторов и журналистов, чтобы добиться реализации своих идей. Тютчев считал, что «единственная естественная политика России по отношению к западным державам — это не союз с той или иной из этих держав, а разъединение, разделение их. Ибо они, только когда разъединены между собой, перестают быть нам враждебными — по бессилию…» Во многом Тютчев оказался прав — только тогда, когда разразилась война между Францией и Германией, Россия смогла сбросить с себя унизительные путы, навязанные ей после поражения в Крымской войне.

Ранним утром 15 июля 1873 года Федор Иванович Тютчев скончался в Царском Селе. 18 июля его похоронили на Новодевичьем кладбище в Петербурге.

Как аналитик, он во многом опередил свое время. Его политическая оценка событий, пророчества будущего России и Запада как двух отдельных организмов, существующих и живущих разной и порой внутренне противоположной жизнью, сохраняют свою актуальность и по сей день.

Тютчев писал свои статьи и незавершенный трактат как до, так и после революций, всколыхнувших Европу — во Франции, Германии, Австро-Венгрии. Всего им было написано 4 статьи: «Россия и Германия» (1844), «Россия и революция» (1848-49гг.), «Папство и римский вопрос» (1850), «О цензуре в России» (1857) и незавершенный трактат «Россия и Запад» (1848-49гг.). В них он оценивает ситуацию, сложившуюся в Европе до и после отмеченных событий. Во-вторых, он вводит много новых терминов, обогативших позднее как русскую политическую мысль, так и западную. Среди них такие термины как «русофобия», «панславизм». Ярко была выражена идея империи. В одной из своих статей он говорит прямо: «Не община, но Империя».

Наиболее важными вопросами, затронутыми Тютчевым в своих статьях стали проблемы «русофобии» и будущей «империи», до сих пор не утратившие актуальности. Прежде всего, нужно сказать о таком явлении в нашей жизни как «русофобия».

Русофобия — болезненная неприязнь или даже патологическая ненависть к русскому народу, ко всему созданному им. Один из видов ксенофобии. В зависимости от мировоззрения толкователя термина или от контекста его употребления под русофобией может также пониматься не только ненависть собственно к русским, но и ненависть к России как к стране или государству.

Впервые обратил внимание на проблему русофобии А.Пушкин. С его точки зрения, нельзя прощать “клеветников России”, особенно ту категорию людей, которая в ответ на “русскую ласку” способна “клеветать на русский характер, мазать грязью связанные страницы наших летописей, поносить лучших сограждан и, не довольствуясь современниками, издеваться над гробами праотцев”. Нападки на праотцев Пушкин воспринимал как оскорбление народа и нравственного достоинства нации, составляющие главную и составную особенность патриотизма. Поэт признавал самобытность русской истории и считал, что её объяснение требует “другой формулы”, чем история христианского Запада.

Сама по себе эта проблема всегда волновала Россию на протяжении всей ее трагической истории. Но Тютчев впервые в своих статьях вводит в оборот этот термин.

Эта тема у нас была слабо разработана. Само упоминание этого слова долгое время отсутствует в словарях. Изменения произошли лишь в эпоху Генералиссимуса И.В. Сталина. В середине 30-х годов вплоть до середины 50-х годов этот термин впервые вошел в различные словари русского языка. Можно отметить несколько словарей: Толковый словарь русского языка (под ред. Ушакова, М; 1935-41гг.), Толковый словарь (под ред. С. Ожегова, М; 1949) и Словарь современного русского лит. Языка (М; Академия наук СССР, 1950-1965гг.). После этого вплоть до последнего времени этот термин отсутствует во многих словарях и энциклопедиях.

Тютчев употребляет этот термин в связи с конкретной ситуацией — революционными событиями в Европе 1848-49 годов. И само это понятие возникло у Тютчева не случайно. В это время на Западе усилились настроения, направленные против России и русских. Тютчев исследовал причины такого положения. Они виделись ему в стремлении европейских стран вытеснить Россию из Европы если не силой оружия, то презрением. Он долгое время работал дипломатом в Европе (Мюнхен, Турин) с 1822 по 1844 годы, а позднее цензором Министерства иностранных дел (1844-67) и знал то, о чем говорил, не понаслышке..

Бедная Россия! Весь мир против нее! На самом деле, нет.

У Тютчева в связи с этим вызрел замысел трактата «Россия и Запад», оставшегося незавершенным. Направление этого сочинения историософское, а метод изложения — сравнительно-исторический, делающий акцент на сопоставлении исторического опыта России, Германии, Франции, Италии и Австрии.. Западные страхи по поводу России, показывает Тютчев, проистекают в том числе и от незнания, поскольку ученые и философы Запада «в своих исторических воззрениях» упускают целую половину европейского мира. Известно, что Россия вынуждена была, охраняя свои интересы и интересы европейской безопасности, подавить революцию в Австрии, Германии и заметно повлиять на ситуацию во Франции.

В противовес русофобии Тютчев выдвинул идею панславизма. Неоднократно в публицистике и в стихах Тютчев излагал ИДЕЮ возвращения Константинополя, образование православной империи и соединения двух церквей — восточной и западной.

Нынешний владелец сайта эту статью не писал и со всем этим «русофобским» жалостливым комплексом неполноценности не согласен, но я решил не удалять — пусть будет как мнение. Вот если это правда про Тютчева, то он прямо упал в моих глазах. Не знал, что Тютчев был таким фашистом. Никакое «исторически оправданное возвращение земель» и «русофобия» (выдуманная она или нет) не может быть оправданием для агрессии в сторону другого государства. Именно такие идеи были у небезызвестного Муссолини, который хотел «возвратить», читай захватить земли, принадлежащие ранее Священной Римской империи. Такие дела.

Для Тютчева революция на Западе началась не в 1789 году и не во времена Лютера, а гораздо раньше — источники ее связаны с папством. Сама реформация вышла из папства, из него же происходит многовековая революционная традиция. И в то же самое время на Западе тоже существует идея Империи. «Идея Империи, — писал Тютчев, всегда была душою Запада», но сразу же оговаривал: «но Империя на Западе никогда не была ничем иным как похищением власти, ее узурпацией». Это как бы жалкая подделка истинной Империи — ее жалкое подобие.

Империя Запада для Тютчева является насильственным и противоестественным фактором. И поэтому империя на Западе неосуществима, все попытки ее устроить «срываются в неудачу». История Запада вся сжимается в «римский вопрос» и в нем сосредоточены все противоречия и все «невозможности западной жизни». Само папство сделало попытку организовать «царство Христа как мирское Царство», и Западная церковь превратилась в «учреждение», стало «государством в государстве», как бы римской колонией в завоеванной земле. Этот поединок завершился двойным крушением: Церковь отвергается в Реформации, во имя человеческого «Я» и государство отрицается в революции. Однако сила традиции становится столь глубокой, что сама революция стремится организоваться в империю — как бы повторить Карла Великого.

Ох уж этот злобный запад, аж смешно читать. Ребята этот мир построен на конкуренции и каждый преследует свои интересы — это факт. И, чем меньше главы и граждане государств будут мерятся своими, простите, пиписьками с другими, а чем больше заботиться о процветании своей страны — тем лучше будет всем.

Главным русским делом Тютчев считал хранение и передачу во времени и пространстве великой христианской святыни – вселенской монархии. “Вселенская монархия – это империя. Империя же существовала всегда. Она только переходила из рук в руки… 4 империи: Ассирия, Персия, Македония, Рим. С Константина начинается 5-я империя, окончательная, империя христианская”. Историософия Тютчева, очевидно, восходит здесь к видению пророка Даниила, и к истолкованию им сна царя Навуходоносора, увидевшего великана с золотой головой, грудью из серебра, медными бедрами и глиняными ногами. Тютчев дает православно-русскую его интерпретацию: “Россия гораздо более православная, нежели славянская. И, как православная, она является залогохранительницей империи… Империя не умирает. Только в качестве императора Востока царь является императором России. Империя Востока: это Россия в окончательном виде”. Отцы Церкви в свое время писали о христианском царстве – но они ещё не ведали о великой северной стране будущего.

Щас бы еще православное государство построить, вообще будет «здорово». Надеюсь, вы помните уроки истории и понимаете, что единственно правильный путь развития — это светской государство.

Быть может, наиболее глубокое духовно-политическое произведение Тютчева – это “Русская география”. Поэт рисует в нем очертания искомого “белого царства” — разумеется, скорее мистические, чем физические, хотя дух и тело в определенном плане неразделимы. Что готовит нам будущее, знает только Бог, но совершенно ясно, что Святая Русь в своей таинственной судьбе уже реализовала многое из того, о чем думал и на что надеялся гениальный поэт-провидец в середине XIX столетия:

У меня сейчас от пафоса слезы чуть не потекли. Канализацию надо бы везде провести сначала, а потом уж Святую Русь строить.

Москва, и град Петров, и Константинов град –

Вот царства русского заветные столицы…
→

(23 ноября (5 декабря) 1803, Овстуг, Брянский уезд, Орловская губерния — 15 (27) июля 1873, Царское Село)

ru.wikipedia.org

Биография

Отец — Иван Николаевич Тютчев (1768-1846). Происходил из старинного дворянского рода.

Тютчев получил домашнее образование под руководством Семёна Раича, ставшего также впоследствии учителем Михаила Лермонтова. Изучил латынь и древнеримскую поэзию, в тринадцать лет переводил оды Горация. Продолжил гуманитарное образование на Словесном отделении в Московском университете, где его преподавателями были Алексей Мерзляков и Михаил Каченовский. Ещё до зачисления в число студентов, в 1818 избран сотрудником Общества любителей российской словесности.

Получив аттестат об окончании университета в 1821, Тютчев поступает на службу в Государственную Коллегию Иностранных Дел и отправляется в Мюнхен в качестве внештатного атташе российской дипломатической миссии. Здесь он знакомится с Шеллингом и Гейне и женится на Элеоноре Петерсон, урождённой графине Ботмер, от которой имеет трех дочерей. Старшая из них, Анна, позже выходит замуж за Ивана Аксакова.

Пароход «Николай 2», на котором семья Тютчева едет из Петербурга в Турин, терпит бедствие в Балтийском море. При спасении Элеоноре и детям помогает плывший на том же пароходе Иван Тургенев. Эта катастрофа серьёзно подкосила здоровье Элеоноры Тютчевой. В 1838 она умирает. Тютчев настолько опечален, что, проведя ночь у гроба покойной супруги, поседел за несколько часов. Однако уже в 1839 Тютчев сочетается браком с Эрнестиной Дёрнберг (урождённой Пфеффель), связь с которой, по всей видимости, имел ещё будучи женатым на Элеоноре. Первая жена, крайне раздосадованная изменой супруга, пыталась даже покончить с собой. Сохранились воспоминания Эрнестины об одном бале в феврале 1833, на котором её первый муж почувствовал себя нездоровым. Не желая мешать жене веселиться, господин Дёрнберг решил уехать домой один. Обратившись к молодому русскому, с которым разговаривала баронесса, он сказал: «Поручаю вам мою жену». Этим русским был Тютчев. Через несколько дней барон Дёрнберг умер от тифа, эпидемия которого охватила в то время Мюнхен.

В 1839 году дипломатическая деятельность Тютчева внезапно прервалась, но до 1844 года он продолжал жить за границей. В 1843 г. он встретился с всесильным начальником III отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярия А.Х. Бенкендорфом. Итогом этой встречи стала поддержка императором Николаем I всех инициатив Тютчева в работе по созданию позитивного облика России на Западе. Тютчеву дали добро на самостоятельное выступление в печати по политическим проблемам взаимоотношений между Европой и Россией.

Большой интерес Николая I вызвала анонимно опубликованная Тютчевым брошюра «Россия и Германия» (1844). Эта работа была предоставлена императору, который, как сообщил родителям Тютчев, «нашел в ней все свои мысли и будто бы поинтересовался, кто ее автор».

Активность Тютчева не осталась без внимания. Вернувшись в Россию в 1844 году, он вновь поступил в министерство иностранных дел (1845), где с 1848 года занимал должность старшего цензора. Будучи им он не разрешил распространять в России манифест коммунистической партии на русском языке, заявляя что «кому надо, прочтут и на немецком». Совсем не печатая в эти годы стихотворений, Тютчев выступает с публицистическими статьями на французском языке: «Письмо к г-ну доктору Кольбу» (1844), «Записка царю» (1845), «Россия и революция» (1849), «Папство и римский вопрос»(1850), а также позднее, уже в России написанная статья «О цензуре в России» (1857). Две последние являются одними из глав задуманного им под впечатлением революционных событий 1848-49 гг., но не завершенного трактата «Россия и Запад».

В данном трактате Тютчев создает своего рода образ тысячелетней державы России. Излагая свое «учение об империи» и о характере империи в России, поэт отмечал ее «православный характер». В статье «Россия и революция» Тютчевым была проведена мысль, что в «современном мире» существуют только две силы: революционная Европа и консервативная Россия. Тут же излагалась и идея создания союза славянско-православных государств под эгидой России.

В этот период и сама поэзия Тютчева подчинена государственным интересам, как он их понимал. Он создает много «зарифмованных лозунгов» или «публицистических статей в стихах»: «Гус на костре», «Славянам», «Современное», «Ватиканская годовщина».

17 апреля 1858 г. действительный статский советник Тютчев был назначен Председателем комитета иностранной цензуры. На этом посту, несмотря на многочисленные неприятности и столкновения с правительством, Тютчев пробыл 15 лет, вплоть до своей кончины. 30 августа 1865 г. Тютчев был произведен в тайные советники, тем самым достигнув третьей, а фактически и даже второй степени в государственной иерархии.

До самого конца Тютчев интересуется политической ситуацией в Европе. 4 декабря 1872 года поэт утратил свободу движения левой рукой и ощутил резкое ухудшение зрения; его начали одолевать мучительные головные боли. Утром 1 января 1873 года, невзирая на предостережение окружающих, поэт пошёл на прогулку, намереваясь посетить знакомых. На улице с ним случился удар, парализовавший всю левую половину тела. 15 июля 1873 в Царском Селе Тютчев скончался. 18 июля гроб с телом поэта был перевезен из Царского села в Петербург и похоронен на кладбище Новодевичьего монастыря.

Поэтика

Умом Россию не понять,

Аршином общим не измерить:

У ней особенная стать —

В Россию можно только верить

По мнению Ю. Н. Тынянова, небольшие стихотворения Тютчева — это продукт разложения объёмных произведений одического жанра, развившегося в русской поэзии XVIII века (Державин, Ломоносов). Он называет форму Тютчева «фрагментом», который есть сжатая до краткого текста ода. «Благодаря этому композиционные структуры у Тютчева максимально напряжены и выглядят гиперкомпенсацией конструктивных усилий» (Ю. Н. Чумаков). Отсюда же «образный преизбыток», «перенасыщенность компонентов различных порядков», позволяющие проникновенно передавать трагическое ощущение космических противоречий бытия.

Один из первых серьёзных исследователей Тютчева Л. В. Пумпянский считает характернейшей чертой поэтики Тютчева т. н. «дублеты» — повторяющиеся из стихотворения в стихотворение образы, варьирующие схожие темы «с сохранением всех главных отличительных её особенностей»:

Небесный свод, горящий славой звездной

Таинственно глядит из глубины, —

И мы плывем, пылающею бездной

Со всех сторон окружены.

(«Как океан объёмлет шар земной…»)

Она, между двойною бездной,

Лелеет твой всезрящий сон —

И полной славой тверди звездной

Ты отовсюду окружен.

(«Лебедь»)

Это обусловливает тематическое и мотивное единство лирики Тютчева, составными частями которого выступают как раз тыняновские «фрагменты». Таким образом, по словам Романа Лейбова, «интерпретатор сталкивается с известным парадоксом: с одной стороны, „никакое отдельное стихотворение Тютчева не раскроется нам в всей своей глубине, если рассматривать его как самостоятельную единицу“ [А. Либерман. О пейзажной лирике Тютчева // Russian Language Journal. XLIII, № 144. (1989.) С. 105]. С другой стороны — тютчевский корпус откровенно „случаен“, перед нами тексты, не прикрепленные институционально к словесности, не поддержанные авторской волей, отражающие гипотетическое „тютчевское наследие“ заведомо неполно. „Единство“ и „теснота“ тютчевского поэтического наследия позволяют сопоставлять его с фольклором». Весьма важным для понимания поэтики Тютчева является его принципиальная дистанцированность от литературного процесса, нежелание видеть себя в роли профессионального литератора и даже пренебрежение к результатам собственного творчества. По всей видимости, это «Тютчев не пишет стихов, записывая уже сложившиеся текстовые блоки. В ряде случаев мы имеем возможность наблюдать за тем, как идет работа над первоначальными вариантами тютчевских текстов: к смутному, часто оформленному тавтологически (ещё одна параллель с фольклорной лирикой) ядру Тютчев прилагает разного рода „правильные“ риторические устройства, заботясь об устранении тавтологий, разъяснении аллегорических смыслов (тютчевский текст в этом смысле развертывается во времени, повторяя общие черты эволюции поэтических приемов, описанные в работах А. Н. Веселовского, посвященных параллелизму — от нерасчлененного отождествления явлений разных рядов к сложной аналогии). Часто именно на позднем этапе работы над текстом (соответствующем закреплению его письменного статуса) местоименно вводится лирический субъект» (Роман Лейбов «„Лирический фрагмент“ Тютчева: жанр и контекст»).

Периодизация

Согласно Юрию Лотману, составляющее немногим более 400 стихотворений творчество Тютчева при всем его внутреннем единстве можно разделить на три периода:

1-й период — начальный, 10-е — начало 20-х годов, когда Тютчев создает свои юношеские стихи, архаичные по стилю и близкие к поэзии XVIII века.

2-й период — вторая половина 20-х — 40-е годы, начиная со стихотворения «Проблеск», в творчестве Тютчева заметны уже черты его оригинальной поэтики. Это сплав русской одической поэзии XVIII века и традиции европейского романтизма.

3-й период — 50-е — начало 70-х годов. Этот период отделен от предыдущего десятилетием 40-х годов, когда Тютчев почти не пишет стихов. В этот период создаются многочисленные политические стихотворения, стихотворения «на случай» и пронзительный «денисьевский цикл». Журнал Современник

Любовная лирика

В любовной лирике Тютчев создает ряд стихотворений, которые принято объединять в «любовно-трагедийный» цикл, называемый «денисьевским циклом», так как большинство принадлежащих к нему стихотворений посвящено Е. А. Денисьевой. Характерное для них осмысление любви как трагедии, как фатальной силы, ведущей к опустошению и гибели, встречается и в раннем творчестве Тютчева, поэтому правильнее было бы назвать относящиеся к «денисьевскому циклу» стихотворения без привязки к биографии поэта. Сам Тютчев в формировании «цикла» участия не принимал, поэтому зачастую неясно, к кому обращены те или иные стихи — к Е. А. Денисьевой или жене Эрнестине. В тютчеведении не раз подчеркивалось сходство «денисьевского цикла» с жанром лирического дневника (исповедальность) и мотивами романов Достоевского (болезненность чувства).

До нас дошло более 1200 писем Тютчева.

Тютчев и Пушкин

В 1920-х годах Ю. Н. Тынянов выдвинул теорию о том, что Тютчев и Пушкин принадлежат к настолько различным направлениям русской литературы, что это различие исключает даже признание одного поэта другим. Позднее такая версия была оспорена и обосновано (в том числе документально), что Пушкин вполне осознанно поместил стихи Тютчева в «Современнике», настаивал перед цензурой на замене исключённых строф стихотворения «Не то, что мните вы, природа…» рядами точек, считая неправильным никак не обозначать отброшенные строки, и в целом относился к творчеству Тютчева весьма сочувственно.

Тем не менее, поэтическая образность Тютчева и Пушкина в самом деле серьёзно различаются. Н. В. Королёва формулирует разницу так: «Пушкин рисует человека, живущего кипучей, реальной, подчас даже будничной жизнью, Тютчев — человека вне будней, иногда даже вне реальности, вслушивающегося в мгновенный звон эоловой арфы, впитывающего в себя красоту природы и преклоняющегося перед нею, тоскующего перед „глухими времени стенаньями“» (1). Тютчев посвятил Пушкину два стихотворения: «К оде Пушкина на Вольность» и «29 января 1837», последнее из которых кардинально отличается от произведений других поэтов на смерть Пушкина отсутствием прямых пушкинских реминисценций и архаизированным языком в своей стилистике.

Музеи

Имеется музей-усадьба поэта в подмосковном Муранове, доставшаяся во владение потомкам поэта, которые и собрали там мемориальные экспонаты. Сам Тютчев, по всей видимости, в Муранове никогда не был. 27 июля 2006 года от удара молнии в музее вспыхнул пожар на площади в 500 м?, в борьбе с огнём пострадали двое сотрудников музея, которым удалось спасти часть экспонатов.

Родовое поместье Тютчевых находилось в селе Овстуг (ныне Жуковский район Брянской области). Центральное здание усадьбы, в связи с ветхим состоянием, в 1914 году было разобрано на кирпич, из которого было построено здание волостного правления (сохранилось; ныне — музей истории села Овстуг). Парк с прудом долгое время находились в запущенном состоянии. Восстановление усадьбы началось в 1957 году благодаря энтузиазму В. Д. Гамолина: под создаванный музей Ф. И. Тютчева было передано сохранившееся здание сельской школы (1871), восстановлен парк, установлен бюст Ф. И. Тютчева, а в 1980-е годы по сохранившимся эскизам воссоздано здание усадьбы, в которое в 1986 году и переместилась экспозиция музея (включает несколько тысяч подлинных экспонатов). В прежнем здании музея (бывшей школе) находится картинная галерея. В 2003 году в Овстуге восстановлено здание Успенской церкви.

Родовое поместье в с. Знаменское (на реке Катка) недалеко от Углича (Ярославская область). До сих пор сохранился дом, полуразрушенная церковь и необычайной красоты парк. В ближайшем будущем планируется реконструкция усадьбы. Когда началась война с французами в 1812 году, Тютчевы собрались в эвакуацию. Семейство Тютчевых выехало не в Ярославль, а в Ярославскую губернию, в село Знаменское. Там жила бабушка Федора Ивановича Тютчева со стороны его отца. Пелагея Денисовна давно и тяжело болела. Родные застали бабушку живой, но 3 декабря 1812 года она скончалась. Вероятно, после кончины бабушки они прожили в Знаменском 40 дней по русскому обычаю. Иван Николаевич (отец поэта) отправил своего управляющего в Москву, чтобы узнать, как там обстоят дела. Управляющий, вернувшись, доложил: Наполеон из Первопрестольной ушел, дом барский цел, только жить в Москве тяжело — есть нечего, дров нет. Иван Николаевич с семейством решили в столицу не возвращаться, а ехать в свое имение в Овстуг. Из Знаменского с ними выехал и Раич, будущий наставник и друг Феденьки Тютчева. Через полтора года после смерти бабушки начался раздел всего имущества. Он должен был происходить между тремя сыновьями. Но поскольку старший Дмитрий был отринут семейством за женитьбу без родительского благословения, в разделе могли участвовать двое: Николай Николаевич и Иван Николаевич. Но Знаменское было неделимым имением, своеобразным тютчевским майоратом. Его нельзя было делить, менять или продавать. Братья в Знаменском давно не жили: Николай Николаевич находился в Санкт-Петербурге, Иван Николаевич — в Москве, к тому же у него уже было имение в Брянской губернии. Таким образом, Знаменское получил Николай Николаевич. В конце 20-х годов умер Николай Николаевич. Иван Николаевич (отец поэта) стал опекуном детей брата. Все они осели в Москве и Петербурге за исключением Алексея, который жил в Знаменском. Вот от него и пошла так называемая «ярославская» ветка Тютчевых. Его сын, Александр Алексеевич Тютчев, то есть племянник Федора Ивановича, 20 лет был уездным предводителем дворянства. И он же — последний помещик Знаменского.

Биография

Тютчев (Федор Иванович) — известный поэт, один из самых выдающихся представителей философской и политической лирики. Родился 23 ноября 1803 г. в селе Овстуг, Брянского уезда Орловской губернии, в родовитой дворянской семье, зимою жившей в Москве открыто и богато. В доме, «совершенно чуждом интересам литературы и в особенности русской литературы», исключительное господство французского языка уживалось с приверженностью ко всем особенностям русского стародворянского и православного уклада. Когда Тютчеву шел десятый год, в воспитатели к нему был приглашен С.Е. Раич (см. XXVI, 207), пробывший в доме Тютчевых семь лет и оказавший большое влияние на умственное и нравственное развитие своего воспитанника, в котором он развил живой интерес к литературе. Превосходно овладев классиками, Тютчев не замедлил испытать себя в поэтическом переводе. Послание Горация к Меценату, представленное Раичем обществу любителей российской словесности, было прочтено в заседании и одобрено значительнейшим в то время московским критическим авторитетом — Мерзляковым; вслед за тем произведение четырнадцатилетнего переводчика, удостоенного звания «сотрудника», было напечатано в XIV части «Трудов» общества. В том же году Тютчев поступил в Московский университет, то есть стал ездить на лекции с воспитателем, а профессора сделались обычными гостями его родителей. Получив в 1821 году кандидатскую степень, Тютчев в 1822 г. был отправлен в Петербург на службу в государственную коллегию иностранных дел и в том же году уехал за границу с своим родственником графом фон Остерманом-Толстым (см. XXII, 337), который пристроил его сверхштатным чиновником русской миссии в Мюнхене. За границей он прожил, с незначительными перерывами, двадцать два года. Пребывание в живом культурном центре оказало значительное воздействие на его духовный склад.

В 1826 г. он женился на баварской аристократке, графине Ботмер, и их салон сделался средоточием интеллигенции; к многочисленным представителям немецкой науки и литературы, бывавшим здесь, принадлежал Гейне, стихотворения которого Тютчев тогда же стал переводить на русский язык; перевод «Сосны» («С чужой стороны») напечатан в «Аонидах» за 1827 г. Сохранился также рассказ о горячих спорах Тютчева с философом Шеллингом.

В 1826 г. в альманахе Погодина «Урания» напечатаны три стихотворения Тютчева, а в следующем году в альманахе Раича «Северная Лира» — несколько переводов из Гейне, Шиллера («Песнь радости»), Байрона и несколько оригинальных стихотворений. В 1833 г. Тютчев, по собственному желанию, был отправлен «курьером» с дипломатическим поручением на Ионические острова, а в конце 1837 г. — уже камергер и статский советник, — он, несмотря на свои надежды получить место в Вене, был назначен старшим секретарем посольства в Турин. В конце следующего года скончалась его жена.

В 1839 г. Тютчев вступил во второй брак с баронессой Дернгейм; подобно первой, и вторая жена его не знала ни слова по-русски и лишь впоследствии изучила родной язык мужа, чтобы понимать его произведения. За самовольную отлучку в Швейцарию — да еще в то время как на него были возложены обязанности посланника — Тютчев был отставлен от службы и лишен звания камергера. Тютчев вновь поселился в любимом Мюнхене, где прожил еще четыре года. За все это время его поэтическая деятельность не прекращалась. Он напечатал в 1829 — 1830 годах несколько превосходных стихотворений в «Галатее» Раича, а в «Молве» 1833 г. (а не в 1835 г., как сказано у Аксакова) появилось его замечательное «Silentium», лишь много позже оцененное по достоинству. В лице Ив. Сер. («иезуита») Гагарина (см. VII, 767) он нашел в Мюнхене ценителя, который не только собрал и извлек из-под спуда заброшенные автором стихотворения, но и сообщил их Пушкину, для напечатания в «Современнике»; здесь в течение 1836 — 1840 годов появилось около сорока стихотворений Тютчева под общим заглавием «Стихотворения, присланные из Германии» и за подписью Ф.Т. Затем в течение четырнадцати лет произведения Тютчева не появляются в печати, хотя за это время он написал более пятидесяти стихотворений. Летом 1844 г. была напечатана первая политическая статья Тютчева — «Lettre a M. le Dr. Gustave Kolb, redacteur de la «Gazette Universelle» (d»Augsburg)». Тогда же он, предварительно съездив в Россию и уладив дела по службе, переселился с семьей в Петербург. Ему были возвращены его служебные права и почетные звания и дано назначение состоять по особым поручениям при государственной канцелярии; эту должность он сохранил и тогда, когда (в 1848 г.) был назначен старшим цензором при особой канцелярии министерства иностранных дел. В петербургском обществе он имел большой успех; его образование, уменье быть одновременно блестящим и глубоким, способность дать теоретическое обоснование принятым воззрениям создали ему выдающееся положение.

В начале 1849 года он написал статью «La Russie et la Revolution», а в январской книжке «Revue des Deux Mondes» за 1850 г. напечатана — без подписи — другая его статья: «La Question Romaine et la Papaute». По сообщению Аксакова, обе статьи произвели за границей сильное впечатление: в России о них знали очень немногие. Весьма невелико было также число ценителей его поэзии. В том же 1850 г. он нашел выдающегося и благосклонного критика в лице Некрасова, который (в «Современнике»), не зная лично поэта и делая догадки о его личности, высоко ставил его произведения. И.С. Тургенев, собрав при помощи семьи Тютчевых, но — по мнению И.С. Аксакова — без всякого участия самого поэта, около ста его стихотворений, передал их редакции «Современника», где они были перепечатаны, а затем вышли отдельным изданием (1854). Собрание это вызвало восторженный отзыв (в «Современнике») Тургенева. С этих пор поэтическая слава Тютчева — не переходя, однако, известных пределов — была упрочена; журналы обращались к нему с просьбой о сотрудничестве, стихотворения его печатались в «Русской Беседе», «Дне», «Москвитянине», «Русском Вестнике» и других изданиях; некоторые из них, благодаря хрестоматиям, становятся известными всякому русскому читателю в раннем детстве («Весенняя гроза», «Весенние воды», «Тихой ночью поздним летом» и др.). Изменилось и служебное положение Тютчева.

В 1857 г. он обратился к князю Горчакову с запиской о цензуре, которая ходила по рукам в правительственных кругах. Тогда же он был назначен на место председателя комитета иностранной цензуры — преемником печальной памяти Красовского. Его личный взгляд на эту должность хорошо определен в экспромте, записанном им в альбом его сослуживца Вакара: «Веленью высшему покорны, у мысли стоя на часах, не очень были мы задорны… — Грозили редко и скорей не арестантский, а почетный держали караул при ней». Дневник Никитенко — сослуживца Тютчева — не раз останавливается на его стараниях оградить свободу слова.

В 1858 г. он возражал против проектированной двойной цензуры — наблюдательной и последовательной; в ноябре 1866 г. «Тютчев в заседании совета по делам печати справедливо заметил, что литература существует не для гимназистов и школьников, и что нельзя же ей давать детское направление». По словам Аксакова, «просвещенное, разумно-либеральное председательство в комитете, нередко расходившееся с нашим административным мировоззрением, а потому под конец и ограниченное в своих правах, памятно всем, кому было дорого живое общение с европейской литературой». «Ограничение в правах», о котором говорит Аксаков, совпадает с переходом цензуры из ведомства министерства народного просвещения в министерство внутренних дел.

В начале семидесятых годов Тютчев испытал подряд несколько ударов судьбы, слишком тяжелых для семидесятилетнего старика; вслед за единственным братом, с которым его связывала интимная дружба, он потерял старшего сына и замужнюю дочь. Он стал слабеть, его ясный ум тускнел, поэтический дар стал изменять ему. После первого удара паралича (1 января 1873 г.) он уже почти не поднимался с постели, после второго прожил несколько недель в мучительных страданиях — и скончался 15 июля 1873 года. Как человек, он оставил по себе лучшие воспоминания в том круге, к которому принадлежал. Блестящий собеседник, яркие, меткие и остроумные замечания которого передавались из уст в уста (вызывая в князе Вяземском желание, чтобы по ним была составлена Тютчевиана, «прелестная, свежая, живая современная антология»), тонкий и проницательный мыслитель, с равной уверенностью разбиравшийся в высших вопросах бытия и в подробностях текущей исторической жизни, самостоятельный даже там, где он не выходил за пределы установившихся воззрений, человек, проникнутый культурностью во всем, от внешнего обращения до приемов мышления, он производил обаятельное впечатление особой — отмеченной Никитенко — «любезностью сердца, состоявшей не в соблюдении светских приличий (которых он никогда и не нарушал), но в деликатном человечественном внимании к личному достоинству каждого». Впечатление нераздельного господства мысли — таково было преобладающее впечатление, которое производил этот хилый и хворый старик, всегда оживленный неустанной творческой работой мысли. Поэта-мыслителя чтит в нем, прежде всего, и русская литература. Литературное наследие его не велико: несколько публицистических статей и около пятидесяти переводных и двухсот пятидесяти оригинальных стихотворений, среди которых довольно много неудачных. Среди остальных зато есть ряд перлов философской лирики, бессмертных и недосягаемых по глубине мысли, силе и сжатости выражения, размаху вдохновения.

Дарование Тютчева, столь охотно обращавшегося к стихийным основам бытия, само имело нечто стихийное; в высшей степени характерно, что поэт, по его собственному признанию выражавший свою мысль тверже по-французски, чем по-русски, все свои письма и статьи писавший только на французском языке и всю свою жизнь говоривший почти исключительно по-французски, самым сокровенным порывам своей творческой мысли мог давать выражение только в русском стихе; несколько французских стихотворений его совершенно незначительны. Автор «Silentium», он творил почти исключительно «для себя», под давлением необходимости высказаться пред собой и тем уяснить себе самому свое состояние. В связи с этим он исключительно лирик, чуждый всяких эпических элементов.

С этой непосредственностью творчества Аксаков пытался привести в связь ту небрежность, с которой Тютчев относился к своим произведениям: он терял лоскутки бумаги, на которых они были набросаны, оставлял нетронутой первоначальную — иногда небрежную — концепцию, никогда не отделывал своих стихов и т. д. Последнее указание опровергнуто новыми исследованиями; стихотворные и стилистические небрежности действительно встречаются у Тютчева, но есть ряд стихотворений, которые он переделывал, даже после того как они были в печати. Бесспорным, однако, остается указание на «соответственность таланта Тютчева с жизнью автора», сделанное еще Тургеневым: «…от его стихов не веет сочинением; они все кажутся написанными на известный случай, как того хотел Гете, т. е. они не придуманы, а выросли сами, как плод на дереве». Идейное содержание философской лирики Тютчева значительно не столько своим разнообразием, сколько глубиной. Наименьшее место занимает здесь лирика сострадания, представленная, однако, такими захватывающими произведениями, как «Слезы людские» и «Пошли, Господь, свою отраду».

Невыразимость мысли в слове («Silentium») и пределы, поставленные человеческому познанию («Фонтан»), ограниченность знания «человеческого я» («Смотри, как на речном просторе»), пантеистическое настроение слияния с безличной жизнью природы («Сумерки», «Так; в жизни есть мгновения», «Весна», «Еще шумел весенний день», «Листья», «Полдень», «Когда, что в жизни звали мы своим», «Весеннее успокоение» — из Уланда), одухотворенные описания природы, немногочисленные и краткие, но по охвату настроения почти не знающие равных в нашей литературе («Утихла буря», «Весенняя гроза», «Летний вечер», «Весна», «Песок сыпучий», «Не остывшая от зноя», «Осенний вечер», «Тихой ночью», «Есть в осени первоначальной» и др.), связанные с великолепным провозглашением самобытной духовной жизни природы («Не то, что мните вы, природа»), нежное и безотрадное признание ограниченности человеческой любви («Последняя любовь», «О, как убийственно мы любим», «Она сидела на полу», «Предопределение» и др.) — таковы господствующие мотивы философской поэзии Тютчева. Но есть еще один мотив, быть может наиболее могучий и определяющий все остальные; это — с большой ясностью и силой формулированный покойным В.С. Соловьевым мотив хаотической, мистической первоосновы жизни. «И сам Гете не захватывал, быть может, так глубоко, как наш поэт, темный корень мирового бытия, не чувствовал так сильно и не сознавал так ясно ту таинственную основу всякой жизни, — природной и человеческой, — основу, на которой зиждется и смысл космического процесса, и судьба человеческой души, и вся история человечества.

Здесь Тютчев действительно является вполне своеобразным и если не единственным, то наверное самым сильным во всей поэтической литературе». В этом мотиве критик видит ключ ко всей поэзии Тютчева, источник ее содержательности и оригинальной прелести. Стихотворения «Святая ночь», «О чем ты воешь, ветр ночной», «На мир таинственный духов», «О, вещая душа моя», «Как океан объемлет шар земной», «Ночные голоса», «Ночное небо», «День и ночь», «Безумие», «Mall»aria» и др. представляют собой единственную в своем роде лирическую философию хаоса, стихийного безобразия и безумия, как «глубочайшей сущности мировой души и основы всего мироздания». И описания природы, и отзвуки любви проникнуты у Тютчева этим всепоглощающим сознанием: за видимой оболочкой явлений с ее кажущейся ясностью скрывается их роковая сущность, таинственная, с точки зрения нашей земной жизни отрицательная и страшная.

Ночь с особенной силой раскрывала пред поэтом эту ничтожность и призрачность нашей сознательной жизни сравнительно с «пылающею бездной» стихии непознаваемого, но чувствуемого хаоса. Быть может, с этим безотрадным мировоззрением должно быть связано особое настроение, отличающее Тютчева: его философское раздумье всегда подернуто грустью, тоскливым сознанием своей ограниченности и преклонением пред неустранимым роком. Лишь политическая поэзия Тютчева — как и следовало ожидать от националиста и сторонника реальной политики — запечатлена бодростью, силой и надеждами, которые иногда обманывали поэта. О политических убеждениях Тютчева, нашедших выражение в немногих и небольших статьях его, см. Славянофильство (XXX, 310).

Оригинального в них немного: с незначительными модификациями это политическое мировоззрение совпадает с учением и идеалами первых славянофилов. И на разнообразные явления исторической жизни, нашедшие отклик в политических воззрениях Тютчева, он отозвался лирическими произведениями, сила и яркость которых способна увлечь даже того, кто бесконечно далек от политических идеалов поэта. Собственно политические стихотворения Тютчева уступают его философской лирике. Даже такой благосклонный судья, как Аксаков, в письмах, не предназначенных для публики, находил возможным говорить, что эти произведения Тютчева «дороги только по имени автора, а не сами по себе; это не настоящие Тютчевские стихи с оригинальностью мысли и оборотов, с поразительностью картин» и т. д. В них — как и в публицистике Тютчева — есть нечто рассудочное, — искреннее, но не от сердца идущее, а от головы. Чтобы быть настоящим поэтом того направления, в котором писал Тютчев, надо было любить непосредственно Россию, знать ее, верить ее верой.

Этого — по собственным признаниям Тютчева — у него не было. Пробыв с восемнадцатилетнего до сорокалетнего возраста за границей, поэт не знал родины и в целом ряде стихотворений («На возвратном пути», «Вновь твои я вижу очи», «Итак, опять увидел я», «Глядел я, стоя над Невой») признавался, что родина ему не мила и не была «для души его родимым краем». Наконец, отношение его к народной вере хорошо характеризуется отрывком из письма к жене (1843), приведенным у Аксакова (речь идет о том, как пред отъездом Тютчева в его семье молились, а затем ездили к Иверской Божией Матери): «Одним словом, все произошло согласно с порядками самого взыскательного православия… Ну что же? Для человека, который приобщается к ним только мимоходом и в меру своего удобства, есть в этих формах, так глубоко исторических, в этом мире русско-византийском, где жизнь и верослужение составляют одно,… есть во всем этом для человека, снабженного чутьем для подобных явлений, величие поэзии необычайное, такое великое, что оно преодолевает самую ярую враждебность… Ибо к ощущению прошлого — и такого же старого прошлого, — присоединяется фатально предчувствие несоизмеримого будущего». Это признание бросает свет на религиозные убеждения Тютчева, имевшие в основе, очевидно, совсем не простую веру, но прежде всего теоретические политические воззрения, в связи с некоторым эстетическим элементом. Рассудочная по происхождению, политическая поэзия Тютчева имеет, однако, свой пафос — пафос убежденной мысли. Отсюда сила некоторых его поэтических обличений («Прочь, прочь австрийского Иуду от гробовой его доски», или о римском папе: «Его погубит роковое слово: «Свобода совести есть бред»). Он умел также давать выдающееся по силе и сжатости выражение своей вере в Россию (знаменитое четверостишие «Умом Россию не понять», «Эти бедные селенья»), в ее политическое призвание («Рассвет», «Пророчество», «Восход солнца», «Русская география» и др.).

Значение Тютчева в развитии русской лирической поэзии определяется его историческим положением: младший сверстник и ученик Пушкина, он был старшим товарищем и учителем лириков послепушкинского периода; не лишено значения и то, что большинство их принадлежит к числу его политических единомышленников; но его оценили раньше других Некрасов и Тургенев — и последующие изучения лишь углубили, но не повысили его значение. Как и предсказывал Тургенев, он остался до сих пор поэтом немногих ценителей; волна общественной реакции лишь временно расширяла его известность, представляя его певцом своих настроений. По существу он остался все тем же «неопошлимым», могучим в лучших, бессмертных образцах своей философской лирики учителем жизни для читателя, учителем поэзии для поэтов. Частности в его форме бывают не безукоризненны; в общем она бессмертна — и трудно представить себе тот момент, когда, например, «Сумерки» или «Фонтан» потеряют свою поэтическую свежесть и обаяние.

Наиболее полное собрание сочинений Тютчева (СПб., 1900) заключает его оригинальные (246) и переводные (37) стихотворения и четыре политические статьи. Главным биографическим источником служит книга зятя поэта, И.С. Аксакова «Биография Федора Ивановича Тютчева» (М., 1886). Ср. еще некрологи Мещерского («Гражданин», 1873, № 31), Погодина («Московские Ведомости», 1873, № 195), М. С. («Вестник Европы», 1873, № 8), Никитенко («Русская Старина», 1873, № 8), анонимный — «Русский Вестник» (1873, № 8), оценки и характеристики — Тургенева (в «Современнике» 1854, № 4), Некрасова («Современник», 1850), Фета («Русское Слово», 1859, № 2), Плетнева («Отчет Академии Наук», 1852 — 1865 г. — записка о Ф.И. Тютчеве, который в 1857 г. баллотировался, но неудачно, в члены академии), Страхова («Заметки о Пушкине», СПб., 1888 и Киев, 1897), Чуйко («Современная русская поэзия», СПб., 1885), Вл. Соловьева (перепеч. в сборнике «Философские течения русской поэзии», СПб., 1896, из «Вестника Европы», 1895, № 4). Интересные частности биографические и критические в «Воспоминаниях» князя Мещерского (СПб., 1897), «Дневнике» Никитенка (СПб., 1893), «Воспоминаниях» Фета (М., 1890, ч. II), статьях У — ва («Т. и Гейне», в «Русском Архиве»: 1875, № 1), А. («Русском Вестнике», 1874, № 11), «Несколько слов о Ф.И. Тютчеве» («Православное Обозрение», 1875, № 9), Потебни («Язык и народность», в «Вестнике Европы», 1895, № 9), «Жизнь и труды Погодина», Барсукова, «Тютчев и Некрасов» и «О новом издании сочинений Тютчева», В. Брюсова («Русский Архив», 1900, № 3). Письма Тютчева, очень интересные, до сих пор не собраны; кое-что напечатано в «Русском Архиве» (к Чаадаеву — 1900, № 11), где вообще рассеяны сведения о Тютчеве — его знаменитые остроты и т. п. А. Горнфельд.

Фёдор Иванович Тютчев. Родился 23 ноября (5 декабря) 1803 года в Овстуге, Брянский уезд, Орловская губерния — умер 15 (27) июля 1873 года в Царском Селе. Русский поэт, дипломат, консервативный публицист, член-корреспондент Петербургской Академии Наук с 1857 года.

Фёдор Иванович Тютчев родился 5 декабря 1803 года в родовой усадьбе Овстуг Орловской губернии. Тютчев получил домашнее образование. Под руководством учителя, поэта и переводчика С. Е. Раича, поддерживавшего интерес ученика к стихосложению и классическим языкам, Тютчев изучил латынь и древнеримскую поэзию, а в двенадцать лет переводил оды Горация.

С 1817 года в качестве вольнослушателя начал посещать лекции на Словесном отделении в Московском университете, где его преподавателями были Алексей Мерзляков и Михаил Каченовский. Ещё до зачисления был принят в число студентов в ноябре 1818 года, в 1819 году был избран членом Общества любителей российской словесности.

Получив аттестат об окончании университета в 1821 году, Тютчев поступает на службу в Государственную коллегию иностранных дел и отправляется в Мюнхен в качестве внештатного атташе Российской дипломатической миссии. Здесь он знакомится с Шеллингом и Гейне и в 1826 году женится на Элеоноре Петерсон, урождённой графине Ботмер, от которой имеет трёх дочерей. Старшая из них, Анна, позже выходит замуж за Ивана Аксакова.

Пароход «Николай I», на котором семья Тютчева плывёт из Петербурга в Турин, терпит бедствие в Балтийском море. При спасении Элеоноре и детям помогает плывший на том же пароходе Иван Тургенев. Эта катастрофа серьёзно подкосила здоровье Элеоноры Тютчевой. В 1838 году она умирает. Тютчев настолько опечален, что, проведя ночь у гроба покойной супруги, как утверждается, поседел за несколько часов. Однако уже в 1839 году Тютчев сочетается браком с Эрнестиной Дёрнберг (урождённой Пфеффель), связь с которой, по всей видимости, имел ещё будучи женатым на Элеоноре. Сохранились воспоминания Эрнестины об одном бале в феврале 1833 года, на котором её первый муж почувствовал себя нездоровым. Не желая мешать жене веселиться, господин Дёрнберг решил уехать домой один. Обратившись к молодому русскому, с которым разговаривала баронесса, он сказал: «Поручаю вам мою жену». Этим русским был Тютчев. Через несколько дней барон Дёрнберг умер от тифа, эпидемия которого охватила в то время Мюнхен.

В 1835 году Тютчев получил чин камергера. В 1839 году дипломатическая деятельность Тютчева внезапно прервалась, но до 1844 года он продолжал жить за границей. В 1843 году он встретился с всесильным начальником III отделения Собственной Его Императорского Величества канцелярии А. Х. Бенкендорфом. Итогом этой встречи стала поддержка императором Николаем I всех инициатив Тютчева в работе по созданию позитивного облика России на Западе. Тютчеву дали добро на самостоятельное выступление в печати по политическим проблемам взаимоотношений между Европой и Россией.

Большой интерес Николая I вызвала анонимно опубликованная Тютчевым статья «Письмо к г-ну доктору Кольбу» («Россия и Германия»; 1844). Эта работа была предоставлена императору, который, как сообщил родителям Тютчев, «нашёл в ней все свои мысли и будто бы поинтересовался, кто её автор».

Вернувшись в Россию в 1844 году, Тютчев вновь поступает в Министерство иностранных дел (1845), где с 1848 года занимал должность старшего цензора. Будучи им, он не разрешил распространять в России манифест коммунистической партии на русском языке, заявив, что «кому надо, прочтут и на немецком».

Практически сразу же по возвращении Ф. И. Тютчев активно участвует в кружке Белинского.

Совсем не печатая в эти годы стихотворений, Тютчев выступает с публицистическими статьями на французском языке: «Письмо к г-ну доктору Кольбу» (1844), «Записка царю» (1845), «Россия и революция» (1849), «Папство и римский вопрос» (1850), а также позднее, уже в России написанная статья «О цензуре в России» (1857). Две последние являются одними из глав незавершённого трактата «Россия и Запад», задуманного им под впечатлением революционных событий 1848-1849 гг.

В данном трактате Тютчев создаёт своего рода образ тысячелетней державы России. Излагая своё «учение об империи» и о характере империи в России, поэт отмечал её «православный характер». В статье «Россия и революция» Тютчевым была проведена мысль, что в «современном мире» существуют только две силы: революционная Европа и консервативная Россия. Тут же излагалась и идея создания союза славянско-православных государств под эгидой России.

В этот период и сама поэзия Тютчева подчинена государственным интересам, как он их понимал. Он создаёт много «зарифмованных лозунгов» или «публицистических статей в стихах»: «Гус на костре», «Славянам», «Современное», «Ватиканская годовщина».

7 апреля 1857 года Тютчев получил чин действительного статского советника, а 17 апреля 1858 года был назначен председателем Комитета иностранной цензуры. На этом посту, несмотря на многочисленные неприятности и столкновения с правительством, Тютчев пробыл 15 лет, вплоть до своей кончины. 30 августа 1865 года Тютчев был произведён в тайные советники, тем самым достигнув третьей, а фактически и даже второй ступени в государственной иерархии чиновников.

За время службы получил в качестве наград (премий) 1 800 червонцев золотом и 2 183 рубля серебром.

До самого конца Тютчев интересовался политической ситуацией в Европе. 4 декабря 1872 года поэт утратил свободу движения левой рукой и ощутил резкое ухудшение зрения; его начали одолевать мучительные головные боли. Утром 1 января 1873 года, невзирая на предостережение окружающих, поэт пошёл на прогулку, намереваясь посетить знакомых. На улице с ним случился удар, парализовавший всю левую половину тела.

15 июля 1873 года в Царском Селе Тютчев скончался. 18 июля 1873 года гроб с телом поэта был перевезён из Царского Села в Петербург и похоронен на кладбище Новодевичьего монастыря.

Федор Иванович Тютчев родился в 1803 году в имении отца, в Брянском уезде Орловской губернии. Отец его был родовитый помещик. Тютчев получил хорошее домашнее воспитание, причем преподавание предметов велось на французском языке, которым владел Ф. И. с детства. В числе его учителей преподавателем русской словесности был Раич, литератор, переводчик «Неистового Орландо » Ариосто . Раич возбуждал в юном Тютчеве интерес к литературе, и отчасти под влиянием своего преподавателя Тютчев стал делать первые литературные попытки. Такою первой пробой его был перевод одного послания Горация , напечатанный в 1817 году.

Портрет Фёдора Ивановича Тютчева (1803 — 1873). Художник С. Александровский, 1876

В 1822 г., после окончания университета, Тютчев был зачислен в коллегию иностранных дел и прожил за границей двадцать два года, только изредка наезжая в Россию. Большую часть времени он провел в Мюнхене, где познакомился с Гейне
и Шеллингом , с которыми потом переписывался. Он женился на баварской аристократке и стал считать Мюнхен своим домом. Тютчев много писал; то, что он редко появлялся в печати, объясняли равнодушием к своему поэтическому труду, в действительности же, думается, причиной была его необычайная уязвимость, чувствительность к редакторской и всякой иной критике. Однако в 1836 г. один из друзей, допущенный к знакомству с его музой, уговорил его послать подборку своих стихов Пушкину для помещения в журнале Современник
. С 1836 по 1838 гг. сорок стихотворений, которые сегодня все, любящие русскую поэзию, знают наизусть, появились в журнале за подписью Ф. Т
. Они не привлекли внимания критиков, и Тютчев перестал публиковаться.

Федор Иванович Тютчев. Видеофильм

Тем временем он овдовел и женился второй раз, снова на баварской немке. Его перевели по службе в Турин. Ему там не нравилось, он скучал по Мюнхену. Будучи поверенным в делах, он без разрешения покинул Турин и Сардинское королевство, за каковое нарушение дисциплины был уволен из дипломатической службы. Он поселился в Мюнхене, но в 1844 г. возвратился в Россию, где позднее получил место в цензуре. Его политические статьи и записки, написанные в революционный 1848 г., обратили на себя внимание властей. Он стал играть политическую роль как убежденный консерватор и панславист. В то же время он стал очень заметной фигурой в петербургских гостиных и приобрел репутацию самого умного и блестящего собеседника во всей России.

В 1854 г. появилась, наконец, книга его стихов, и он стал знаменитым поэтом. Тогда же началась его связь с Денисьевой, гувернанткой его дочери. Их любовь была взаимной, глубокой и страстной – и источником мучений для обоих. Репутация молодой девушки была погублена, репутация Тютчева серьезно запятнана, семейное благополучие омрачено. Когда в 1865 г. Денисьева умерла, Тютчевым овладело уныние и отчаяние. Удивительный такт и терпение его жены лишь усиливали его страдания, вызывая глубокое чувство вины. Но он продолжал жить общественной и политической жизнью. Его худощавая, высохшая фигура продолжала появляться в бальных залах, его остроумие по-прежнему пленяло общество, а в политике он стал необыкновенно задиристым и превратился в один из столпов несгибаемого политического национализма. Большая часть его политических стихов написана в последнее десятилетие его жизни. Умер он в 1873 г.; его разбил удар, он был парализован, и только мозг его оказался незатронутым.

Фёдор Иванович Тютчев — русский поэт XIX века, дипломат и публицист. Также он занимал пост члена-корреспондента Петербургской Академии Наук. Из-под его пера вышло более 400 стихотворений. Тютчев родился пятого декабря 1803 года в родовом поместье Овстуг, находившемся в Орловской губернии.

Юные годы

Родители юного Феди были дворянского рода, поэтому сына они воспитывали соответствующе. Будущий поэт получил прекрасное образование дома, уже к 13 годам он отлично разбирался в древнеримской поэзии. Также мальчик знал латынь, мог переводить поэзию Горация. Его домашним преподавателем был поэт и переводчик С.Е. Раич.

В возрасте 15 лет юноша начал посещать лекции по словесности, которые происходили на базе Московского университета. Он стал студентом этого учебного заведения. Год спустя Тютчева зачислили в Общество любителей русской словесности.

В 1821 г. Фёдор окончил университет и отправился работать в Коллегию иностранных дел. Через некоторое время ему пришлось переехать в Мюнхен в качестве дипломата. За рубежом поэт провёл 22 года, там он успел завести семью с Элеонорой Петерсон. Женщина была самой большой любовью в его жизни, у них родилось три дочери.

Кроме того, во время работы в Мюнхене Фёдор Иванович заинтересовался немецкой философией идеалистов. Он неоднократно общался с Фридрихом Шеллингом, подружился с Генрихом Гейне. Именно Тютчев стал первым переводчиком его сочинений на русский язык.

Дебют в качестве поэта

В подростковом возрасте Тютчев написал несколько стихотворений, но они не пользовались успехом у критиков и читателей. Кроме того, юноша не любил публичность, он крайне редко публиковал свои произведения. Период его творчества с 1810 по 1820 г. отличался крайней архаичностью. Стихотворения напоминали поэзию прошлого века. Среди них такие работы, как «Летний вечер», «Бессонница», «Видение», выпущенные на страницах журнала Раича «Галатея».

Полноценный дебют поэта состоялся в 1836 году благодаря А.С. Пушкину, который случайно получил его тетрадь со стихами. Классик смог оценить по достоинству талант Фёдора Ивановича и опубликовал 16 его стихотворений в своём журнале «Современник». В это время он начал совершенствовать свой слог, использовал некоторые формы европейского романтизма. Тютчев умело сочетал их с русской лирикой, благодаря этому его оригинальные стихи запоминались читателям.

Тем не менее даже признание со стороны Пушкина не принесло популярности Фёдору. Ему удалось стать известным только после возвращения на родину, когда в 1854 вышел отдельный сборник стихотворений. Затем был дополнительно выпущен цикл стихов, посвящённый любовнице Тютчева Елене Денисьевой.

В это время талантом поэта восторгались Афанасий Фет, Николай Чернышевский и Иван Тургенев. Николай Некрасов даже пишет статью, посвящённую творчеству Тютчева, и публикует её в журнале «Современник». Благодаря этому его произведения имеют успех, к Фёдору Ивановичу приходит известность.

Возвращение на русские земли

В 1837 г. Фёдора назначили первым секретарём Русской миссии в Турине. Там умирает его жена. Она не выдержала постоянных измен со стороны супруга, кроме того, Элеонора часто жаловалась на здоровье. В 1839 поэт женится на своей любовнице, ради венчания он уезжает в Швейцарию без согласования с начальством.

Из-за этого карьера Тютчева-дипломата закончилась. В течение следующих пяти лет он проживал в Мюнхене без официального статуса, пытаясь вернуть себе должность. Этого сделать Фёдору не удалось, поэтому пришлось поехать обратно в Россию. С 1848 г. Фёдор Иванович становится старшим цензором в министерстве иностранных дел. Одновременно с этим он не прекращает писать и участвует в кружке Белинского. Поэт постоянно общался с творческими людьми. В их числе были такие писатели, как Иван Тургенев, Николай Некрасов, Иван Гончаров и другие.

В 50-х годах начинается следующий этап в поэзии Тютчева. В это время он пишет преимущественно на политические темы, но не выпускает в печать свои стихотворения. С 1843 по 1850 г. Фёдор выступает с политическими статьями об утопическом будущем «всеславянской империи» и неизбежном столкновении России со всем миром. В 1858 г. поэт стал председателем Комитета иностранной цензуры. Примечательно, что он неоднократно защищал преследуемые издания.

В 1848-1850 гг. литератор создаёт несколько прекрасных стихотворений, полностью погрузившись в политическую тематику. В их числе такие поэзии, как «Русской женщине», «Неохотно и несмело…» и «Когда в кругу убийственных забот…».

1864 год стал переломным в жизни поэта. Сначала от чахотки умирает его любимая Елена Денисьева, через год погибают их совместные дети. Решающим ударом стала смерть матери Фёдора. Вышедший сборник не получил популярности, в жизни Фёдора наступили трудные времена. Из-за многочисленных проблем его здоровье существенно ухудшилось. Пятнадцатого июля 1873 года поэт умер в Царском селе. Похоронили его на Новодевичьем кладбище в Санкт-Петербурге.

До конца жизни поэт оставался на государственной службе, так и не став профессиональным литератором. Его последние годы ознаменовались написанием политических стихотворений. В их числе произведения «Когда дряхлеющие силы…» и «Славянам».

Бурная личная жизнь

Фёдор Иванович был невероятно влюбчивым человеком. Примечательно, что всем своим женщинам поэт посвящал стихотворения. Кроме того, у него родилось 9 детей от разных браков. В юности Тютчев находился в романтических отношениях с графиней Амалией. Незадолго после этого поэт женился на Элеоноре Петерсон, которую неоднократно называл главной женщиной своей жизни. Он был сломлен, когда любимая умерла. Тютчев провёл ночь у её гроба, наутро он стал совершенно седым.

Но уже через некоторое время поэт нашёл утешение в объятиях Эрнестины Дернберг. Их роман начался намного раньше, именно эта измена подкосила здоровье Элеоноры вкупе с кораблекрушением в Турине. Уже через год после смерти супруги Тютчев снова обвенчался.

Фёдору Ивановичу было мало одной жены, поэтому вскоре он начал изменять и ей. Любовницей публициста стала Елена Денисьева, их связь продолжалась более 14 лет. Все знакомые были против этой связи из-за разницы в возрасте. Девушка была ровесницей дочери литератора.

После того, как общественности стало известно об отношениях Елены и Фёдора, отец отрёкся от девушки. Ей пришлось бросить институт, жить на съёмной квартире. Но влюблённую Денисьеву это не слишком интересовало, она стремилась броситься с головой в омут неизведанных чувств. Девушка посвятила ему всю себя и даже родила поэту дочерей.

Тютчев не смог надолго остаться ни с одной женщиной, Денисьева не стала исключением. В 1851 г. он написал стихотворение, своеобразно подводящее итоги их связи. Тем не менее пара продолжила сожительствовать, у них были крепкие дружеские отношения, пусть любовь со стороны Фёдора и угасла. В августе 1864 Лена умерла на руках у любимого человека.

Ответы на вопросы учебника «Литература» 5 класс, 1 часть, Коровина, страницы 258-259

Толстой Лев Николаевич «Кавказский пленник»

Читайте также: 

Размышляем о прочитанном

1. Какие события подсказали Толстому идею создания рассказа «Кавказский пленник»? Почему он назван «Кавказский пленник», а не «Кавказские пленники»? Какова идея рассказа «Кавказский пленник»?

Идею этого рассказа писателю подсказали события войны с горцами, воспоминания Ф. Торнау и личные впечатления Толстого, который служил на Кавказе.

Несмотря на то, что в плен попали два русских офицера, автор назвал рассказ «Кавказский пленник». Ведь только один из офицеров, Жилин, повёл себя как герой, сохранил человеческие качества, и именно о его судьбе этот рассказ.

Идея, главная мысль этого рассказа в том, что нельзя сдаваться и опускать руки даже в самых безнадёжных ситуациях. Надо бороться до конца, ведь только к смелому приходит удача.

2. Как оказались Жилин и Костылин на опасной дороге?

Жилин выпросил отпуск и поехал домой вместе с обозом. Но обоз двигался медленно, а было жарко. Костылин предложил ехать вперед и Жилин согласился. Так они оказались одни на опасной дороге.

3. Какой представилась герою татарская деревня? Что увидел Жилин в доме? Какие обычаи татар он наблюдал? Расскажите об этом близко к тексту.

К татарскому аулу Жилина привезли к ночи. На него надели колодки и бросили в сарай. Сквозь щель Жилин наблюдал за жизнью аула.

Он видел саклю, дом в котором жили татары, видел коз и собак, наблюдал, как дети утром гнали лошадей на водопой, а женщина с ребёнком несла на голове кувшин с водой.

Сами татары ничего не делали, они ходили в богатой одежде и с оружием. Всю работу для них делали работники-ногайцы, женщины и дети. Пленных татары держали ради выкупа.

В татарском доме лежали дорогие ковры, на стенах висело оружие. Татары сидели на коврах и на коврах кушали. Ели они руками, а после еды мыли руки в лоханке и читали молитвы.

4. Как встретились Жилин и Костылин? Как они вели себя в плену? Почему Дина помогала Жилину? Что хочет сказать нам писатель, рассказывая об этой дружбе? Почему не удался первый побег? Как относились к Жилину татары? В чём смысл рассказа? Что осуждает писатель (бессмысленность вражды между народами, бессмысленность войны или что-то другое)?

Костылин и Жилин встретились в татарском доме. Жилин упрямо не хотел платить большой выкуп, а Костылин согласился заплатить пять тысяч рублей.

Жилин вёл себя смело, не боялся перечить татарам. Он сразу решил убежать и высматривал пути для побега. Костылин смирился с пленом, надеясь только на выкуп.

Жилин слепил для Дины куклу и девочка стала носить ему тайком молоко и лепёшки. Они подружились. Жилин по-доброму относился к девочке и этим завоевал её сердце. Она никогда не видела ласки от родителей, ей воспитывали в строгости.

Описанием этой дружбы писатель говорит нам о том, что дети оценивают человека по его поступкам, а не по национальному признаку. К добрым людям дети тянутся, злых сторонятся.

Первый побег не удался из-за Костылина. Он стёр ноги в кровь, устал и сдался. Жилин не бросил Костылина и попытался нести его на себе, но их догнали и вернули в аул.

Татары относились к Жилину с уважением. Он показал свою храбрость и мужество, волю, любовь к свободе. Эти качества ценят все народы. К тому же он был мастер на все руки и много чего делал для татар.

Писатель осуждает бессмысленность вражды между народами, которая ведёт к войнам и жестокости.

5. Проследите по статье Эйхенбаума о рассказе Толстого «Кавказский пленник», по воспоминаниям, на основе которых писателем и был создан рассказ: что взял писатель из этих воспоминаний, что является писательским вымыслом? Какие идеи, мысли и чувства хочет передать читателю автор рассказа? Что такое сюжет, рассказ?

Писатель взял для своего рассказа реальные события войны с горцами, реальный случай с Ф. Торнау, когда тот оказался в плену. Торнау тоже делал поделки и подружился с девочкой.

Писатель придумал историю побега Жилина из плена, историю Костылина.

Автор хочет донести до нас мысль о том, что только в борьбе человек может добиться счастья. Он рассказывает про ужасы войны и предостерегает человечество от этого. Он ратует за человечность и милосердие, за доброту и отзывчивость. Именно эти качества помогли Жилину обрести дружбу Дины и сбежать из плена.

Сюжет — это цепь событий, описанных в произведении.

Рассказ — это краткое повествование о каком-то случае, отдельном эпизоде жизни человека.

6. Назовите эпизоды из рассказа «Кавказский пленник», которые вызвали у вас страх, грусть, сочувствие.

Страх у меня вызвали описание схватки с татарами, после которой Жилин оказался в плену, и сцена после первого побега, когда пленников хотели убить.

Грусть у меня вызвали слабость Костылина и сломанная кукла.

Сочувствие вызвали пребывание Жилина в плену, его воля и стремление бежать.

7. Постарайтесь узнать у своих одноклассников их впечатления о поступках героев. Совпадают ли они с вашим мнением?

Мы с друзьями одинаково оцениваем поступки героев. Мы восторгаемся мужеством и добротой Жилина. Восхищаемся самоотверженностью Дины. Нам не нравится поведение Костылина, человека слабого и трусливого.

Литература и изобразительное искусство

Рассмотрите иллюстрации художников Петрова, Иткина, Родионова. Чьи иллюстрации показались вам наиболее удачными? Почему? Объясните свой выбор.

Иллюстрация Петрова показывает татарских детей возле огромного сарая.

Иллюстрация Родионова показывает, как Дина помогает Жилину снять колодку. Это очень красивая иллюстрация, но в ней не хватает динамики.

Мне больше понравилась иллюстрация Иткина, на которой изображена сцена побега Жилина из ямы с помощью Дины. Она самая динамичная и более полно отражает характеры героев. Мы видим решительность Жилина, безволие Костылина и напряжённое ожидание Дины. Эта иллюстрация переполнена чувствами.