Рассказ как метод обучения дошкольников

ТЕОЕРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ

Содержит материалы для теоретического изучения темы 3.5 «Словесные методы», в объеме, установленным учебной программой по учебной дисциплине «Методика экологического образования» профессионального компонента типового учебного плана по специальности 2-01 01 01 «Дошкольное образование» для реализации образовательной программы среднего специального образования, обеспечивающей получение квалификации специалиста со средним специальным образованием.

Результат изучения темы: называет виды словесных методов, характеризует их. Раскрывает виды и методику использования рассказа о природе в разных возрастных группах. Раскрывает роль художественной литературы в познании природы формировании сознательного отношения к ней, методику использования природоведческой литературы в разных возрастных группах. Раскрывает виды бесед и методику проведения итоговых и обобщающих бесед. Разрабатывает конспекты итоговых и обобщающих бесед.

Ключевые вопросы: Значение словесных методов в ознакомлении с природой; виды словесных методов и их характеристика; методика использования словесных методов в разных возрастных группах.

ТЕМА 3.5 СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

План:

1. Значение словесных методов. Виды словесных методов.

2. Методика использования рассказа о природе в разных возрастных группах.

3. Методика использования природоведческой литературы в разных возрастных группах.

4. Подготовка и методика проведения бесед с детьми.

1. ЗНАЧЕНИЕ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ.ВИДЫ СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ.

Словесные методы опосредованно знакомят детей с природой, поэтому их необходимо сочетать с методами непосредственного ознакомления с природой (наблюдение, игра, труд, опыт). Необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их.

1. Дают возможность сформировать новые знания, которые выходят за рамки опыта детей, расширяют кругозор.

2. Углубляют, закрепляют знания детей об уже знакомых детям объектах и явлениях природы, полученных непосредственным путём.

3. Систематизируют, обобщают знания, формируют природные понятия, выделяют правила поведения в природе.

4. Обогащают речь, делают её образной и выразительной.

5. Слово воздействует не только на разум, но и на чувства детей, формируются эмоционально – положительные отношения к природе.

Виды словесных методов: рассказ о природе; беседа; чтение художественной природоведческой литературы.

2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАССКАЗА О ПРИРОДЕ В РАЗНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУППАХ.

Решая определенные образовательные задачи, воспитатель строит рассказ с учетом опыта и интереса детей дошкольного возраста, адресует его детям конкретной возрастной группы.

Восприятие рассказа для детей является достаточно сложной умственной деятельностью. Ребенок должен уметь слушать и слышать речь взрослого, по ходу рассказа осмысливать его, на основе словесного описания активно воссоздавать достаточно яркие образы, устанавливать и понимать те связи и зависимости, о которых говорит воспитатель, соотнести новое в содержании рассказа со своим прежним опытом. Рассказ воспитателя о природе должен строиться с учетом этих требований. Знания, сообщаемые в рассказе, должны отвечать требованиям достоверности, научности. Воспитатель, прежде чем сообщать о чем-то детям, проверяет правильность фактов. Рассказ должен быть занимательным, иметь яркий динамичный сюжет, быть эмоциональным. Бессюжетные рассказы, большие описания не привлекают внимания ребят, не запоминаются.

Яркость, образность и конкретность языка — обязательное требование к рассказу воспитателя. Такой рассказ действует не только на ум, но и на чувства ребенка, надолго запоминается. Однако яркость и образность должны подчиняться содержанию рассказа, а не быть самоцелью. Хорошо воспринимаются детьми рассказы от лица героя. Для того чтобы подчеркнуть существенное, значимое, в рассказ включают вопросы к детям, побуждая их к обмену мыслями, лучшему осмыслению материала.

Рассказывать детям можно с разными целями: для расширения знаний об уже знакомых явлениях, животных, растениях; для ознакомления с новыми явлениями, фактами (с трудом взрослых в природе, охраной и привлечением птиц, охраной дикорастущих растений и др.). Рассказ обязательно сопровождается иллюстративным материалом — фотографиями, картинами, диафильмами. Без наглядности интерес к рассказу снижается, он хуже воспринимается детьми. Продолжительность рассказа для детей старшего дошкольного возраста должна быть не более 10—15 минут. Для рассказа воспитатель использует разнообразный материал: собственные наблюдения из жизни природы, деловые очерки о природных явлениях, записки и рассказы натуралистов, научные материалы.

Разновидности рассказов:

— рассказ воспитателя;

— рассказ детей.

Виды детских рассказов о природе:

— рассказ описание (короткий)

— рассказ – объяснение («Почему деревья скидывают листву?»)

— сюжетный рассказ («Проделки нашего хомяка»)

— словесные логические задачи (рассказ – загадка о природе, ответ на которую требует от детей установления некоторых связей и закономерностей (Виноградова). Используется со средней группы, дети ставятся в ситуацию активизации умственной деятельности. Содержание логических задач усложняется от группы к группе. Цель использования: создать точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент, увиденном ранее объекте, явлении природы, или сообщить новые, неизвестные детям факты. Тема рассказа выбирается с учётом объёма знаний выделенного программой, возрастными особенностями детей.

Типы речевых логических задач:

— закончи рассказ воспитателя;

— найди ошибку и исправь её.

Формы организации рассказов:

1. На занятиях: Как метод обучения – со второй младшей группы, но более широко со средней. Как приём занимает часть занятия – во время наблюдения, экскурсии, во время беседы.

2. В повседневной жизни:

Рассказ воспитателя строится с учётом восприятия детьми разного возраста.

Младшая группа: рассказы короткие, тесно связаны с жизненным опытом детей.

Старшая группа: рассказы усложняются по содержанию и увеличиваются по объёму.

Усложнения рассказов детей о природе:

1. Рассказ с опорой на предметные модели (картинка с изображением зайчика)

2. Составление детьми описательных рассказов с опорой на схему. Например, составляя рассказ про овощи и фрукты используем схему с картинками (а) пятна разного цвета б) форма в) размер г) вкус д) где растёт е) употребление в пищу

+ наглядность, план рассказа

Схема описания поры года: солнце, небо, земля, деревья, одежда людей, звери, птицы

3. Составление рассказов по памяти.

4. Коллективный рассказ описание.

Требования к рассказу воспитателя:

• Рассказ должен быть биологически вероятным, научным, давать реальные знания о природе.

• Должен быть доступным пониманию детей дошкольного возраста.

• Должен быть занимательным, включать в себя наиболее интересные сведения о живой природе.

• Речь должна быть эмоциональная, образная, логическая.

Методические приемы обучения детей рассказыванию о природе:

1. Образец рассказа воспитателя. Сначала строго придерживается образца, почти копирует его. Необходимо своевременно отвести детей от копирования, больший акцент на самостоятельное выполнение заданий, поэтому не целесообразно давать узор в старшей группе и в начале занятия. Образец можно давать в середине или в конце занятия, чтоб его завершить.

2. Анализ образца воспитателя. После прослушивания рассказа – образца дети должны ответить на вопросы: «О чём я рассказала?», «Как закончила рассказ?», «О чём рассказывала больше?»

3. План и указания на самостоятельную работу. Выделяется последовательность сюжетной линии, однако последовательно отступает от указаний, предоставляя возможность детям самим решать вопросы в плане и последовательности преподаваний.

4. Приём «Закончи рассказ». Средняя группа: составляют коллективный рассказ. Самой простой формой коллективного рассказа является то, когда воспитатель даёт готовую фабулу рассказа, а дети добавляют отдельные слова и выражения.

Старшая группа: воспитатель учит детей дополнять сюжетный рассказ описанием, для этого просит рассказать, когда это было, какая была погода, даёт узор описания.

1. Методика использования природоведческой литературы в разных возрастных группах.

Детскую природоведческую литературу полезно использовать во всех возрастных группах. Общее для всех возрастных групп требование к методике использования произведений о природе:

• сочетание чтения с наглядностью

• повторность чтения произведения

• алгоритм построения занятия

Алгоритм построения занятия:

1. в начале занятия актуализируется опыт общения детей с объектами или явлениями природы, загадываются загадки, показываются картинки и проводится краткая беседа, в которой сообщается о произведении, авторе и о том, что дети должны усвоить, слушая данное произведение

2. в основной части занятия – чтение художественного произведения о природе с использованием приемов облегчающих его понимание (показ иллюстраций, игрушек, прослушивание звукозаписей и т.д.), беседа о прочитанном, повторное чтение (небольших произведений) или выборочное чтение (объемных произведений)

3. в конце занятия – закрепление представлений детей, полученных в результате чтения произведения.

В каждой возрастной группе методика чтения произведений о природе имеет свою специфику.

Младший дошкольный возраст

• Для чтения произведений о природе группу детей 2-3 лет лучше разбить на подгруппы, а детям 3-4 лет можно читать всем сразу.

• Перед началом чтения следует приготовить необходимый иллюстративно-наглядный материал.

• Малышам лучше не читать произведение, а рассказывать наизусть, сопровождая рассказ демонстрацией иллюстративно-наглядного материала.

• Педагог подбирает небольшие по объему произведения о природе с таким расчетом, чтобы его можно было прочитать в течение занятия.

• Рекомендуется повторное чтение художественного произведения, во время которого педагог должен следить за восприятием его детьми.

• В случае ослабления внимания следует сразу же привлечь внимание малыша вопросом по содержанию книги, показом иллюстрации, мимикой, изменением интонации и т.п.

• Прерывать чтение произведения не рекомендуется.

Средний и старший дошкольный возраст

• Перед чтением произведения педагог обращается к опыту детей, настраивает их на восприятие произведения. Например, «Вспомните, дети, куда мы с вами ходили вчера и что видели, — обращается педагог к детям после наблюдения за одуванчиками. – Послушайте, что однажды увидел писатель С.М. Пришвин. И далее читает рассказ «Золотой луг», который помогает детям еще раз пережить полученные ранее впечатления, дополнить увиденное, лучше его понять

• Чтение произведения может предшествовать наблюдению. В этом случае задача педагога – вызвать ожидание встречи с природой, интерес к предстоящей экскурсии в лес, к водоему. Часто в тексте уже содержится план предстоящего наблюдения или те существенные стороны явления, на которые необходимо обратить внимание детей. Таких произведений много у Н. Павловой, В. Бианки, Н. Сладкова. Ранней весной, когда появляются первые кустики мать-и-мачехи, воспитатель может прочитать детям коротенькое описание этого растения из рассказа Н. М. Павловой «Ранняя весна». После чтения у детей возникает интерес к этому растению, внимание их направлено на то, что и как наблюдать. С этой же целью читают произведения Н. М. Павловой «Под кустом» (о гусином луке) и «Как облачко» (о подмареннике).

• Чтение художественных произведений может сопровождать наблюдение в природе. Это помогает детям полнее ощутить красоту природы, а также выразительность, точность языка, осмыслить увиденное.

• Чтение природоведческих произведений может использоваться и как самостоятельный способ ознакомления с природой. Небольшое произведение педагог читает несколько раз. Большое — вначале целиком, а затем – лишь узловые места, чтобы дети лучше поняли смысл произведения.

• Интересным и ценным приемом в методике чтения художественных произведений детей старшего дошкольного возраста является подбор нескольких произведений разных авторов, в которых рассказывается об одних и тех же событиях (о зиме, о птицах, об охране природы и т.д.)

• После чтения художественных произведений организуется беседа об одной или нескольких прочитанных произведений. Цель беседы о прочитанном – помочь детям глубже осознать явления природы, обобщить и систематизировать знания о прочитанном.

Как показывает практика у педагогов возникают затруднения в ходе организации беседы о прочитанном:

— педагоги затрудняются устанавливать связь между новыми знаниями ребенка и ранее накопленными для более глубокого понимания детьми произведений о природе.

— педагоги затрудняются раскрывать логические связи между фактами и явлениями, сохраняя при этом у детей эмоционально-непосредственное отношение к событиям, изображенным в произведении.

— отклонение беседы от конкретного содержания произведения, т.к. содержанием беседы становится не содержание конкретного произведения, а материал непосредственных наблюдений детей. Причина этого является то, что педагог не направляет последовательно детей на воспроизведение прочитанного, а следует за содержанием ответов детей.

— ошибкой при проведении бесед о прочитанном является то, что беседа превращается в пересказ по вопросам: дети дают односложные ответы, интерес к произведению у них снижается.

Детская книжка о природе используется педагогом прежде всего в воспитательных целях. Являясь видом искусства, она воздействует не только на сознание ребенка, но и на его чувства. Образное описание пышного цветения садов, разноцветия лугов, причудливых деревьев помогает формировать эстетическое отношение ребенка к природе, любить ее. Природоведческая книга дает богатый материал для воспитания познавательного интереса, наблюдательности, любознательности. Она ставит перед детьми новые вопросы, заставляет их присматриваться к окружающей природе. В руках воспитателя детская книга о природе имеет большую познавательную ценность. Она выводит за пределы наблюдаемого и тем самым расширяет представления детей, знакомит с теми явлениями, которые непосредственно воспринять невозможно. С помощью книжки можно узнать о явлениях природы, о жизни растений и животных других климатических зон, уточнить и конкретизировать имеющиеся представления о предметах, явлениях. Природоведческая книга раскрывает детям явления неживой природы, помогает устанавливать связи и отношения, существующие в природе.

Основоположниками советской детской природоведческой книжки являются В. В. Бианки и М. М. Пришвин. Книги В. Бианки учат детей научному видению природы. В основе каждого рассказа, сказки, созданных В. Бианки, лежат точные факты, научные сведения об окружающей природе. Произведения В. Бианки помогают воспитателю в занимательной форме раскрыть перед детьми сложные явления природы, показать закономерности, существующие в мире природы: многообразие форм приспособления организма к окружающей среде, взаимодействия среды и организма и др. Так, сказка «Первая охота» В. Бианки знакомит маленьких детей с таким сложным явлением в природе, как мимикрия, показывает разнообразные формы защиты животных: одни ловко обманывают, другие прячутся, третьи пугают и т. д. Интересны сказки В. Бианки «Чьи это ноги?», «Кто чем поет?», «Чей нос лучше?», «Хвосты». Они позволяют раскрыть обусловленность строения того или иного органа животного средой его обитания, жизненными условиями. Воспитатель использует произведения В. Бианки и для того, чтобы показать ребенку, что мир природы находится в постоянном изменении, развитии. Из произведений В. Бианки «Лесная газета», «Наши птицы», «Синичкин календарь» дети узнают о сезонных изменениях в неживой природе, в жизни растений и разных представителей животного мира.

Детская природоведческая литература полезна в работе с детьми всех возрастных групп. Но нужно умело сочетать художественное слово с непосредственными наблюдениями детей. Природоведческую книжку используют в работе с детьми дошкольного возраста с разными целями.

4. ПОДГОТОВКА И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ БЕСЕД С ДЕТЬМИ.

Исходя из дидактических задач выделяют 3 вида бесед: предварительную, сопровождающую и итоговую.

Предварительная беседа используется воспитателем перед наблюдением, экскурсией. Цель такой беседы — уточнение опыта детей для того, чтобы установить связь предстоящего наблюдения с имеющимися знаниями.

Сопровождающая беседа используется воспитателем вовремя деятельность детей. Такая беседа направлена на пояснение какого-либо опыта детей, знакомство детей с новыми, ранее неизвестными названиями предметов или каких-либо действий детей.

Итоговая беседа направлена на систематизацию и обобщение полученных фактов, их конкретизацию, закрепление и уточнение. Эти беседы по содержанию могут быть разного уровня: одни беседы проводятся после наблюдения за узким кругом наблюдаемых объектов (например, беседа о перелетных птицах, о зимовке зверей в лесу и др.), другие, затрагивающие более широкий круг явлений (например, беседы о сезонах), для систематизации знаний детей о явлениях неживой природы, о жизни растений, о животных, о труде людей.

Эффективность беседы зависит от предварительной подготовки детей. Беседа — это итог проведенной с ними работы. Поэтому перед воспитателем стоит задача накопления у детей представлений через наблюдения, трудовую деятельность, игры, чтение природоведческой книги, рассказы. Беседовать можно только о том, о чем есть у ребят конкретные представления. Воспитатель должен отчетливо представлять дидактическую цель беседы: какое содержание надо уточнить и конкретизировать, какие существенные связи для обобщения и систематизации следует выделить, к каким обобщениям и выводам необходимо подвести детей в итоге беседы.

Беседа начинается с анализа явлений, фактов, выделения их особенностей, признаков, существенных связей и зависимостей между явлениями. Такой анализ обеспечивает переход к обобщениям, приводит в систему разрозненные факты.

В первой части беседы с целью подготовки детей к обобщению включаются также вопросы воспитателя к детям: «Какие птицы прилетают первыми? Как мы узнали грачей? Где мы их видели? Что делали грачи на поле? Чем питаются грачи?» Когда воспитатель с детьми выяснит все это, он спрашивает: «Почему грачи прилетают раньше других птиц?» (Аналогично и о других птицах — скворце, ласточке и др.)

Во второй части беседы можно поставить вопрос, требующий обобщения: «Почему не все птицы прилетают одновременно?». Опора на опыт детей и логическая последовательность вопросов обеспечивают большую заинтересованность, активную мыслительную деятельность детей, понимание ими существенных связей и зависимостей.

К вопросам воспитателя в беседе предъявляется ряд требований. Вопросы предлагаются всей группе, так как в них всегда заключена умственная задача, которая должна решаться всеми детьми. Они должны быть ясными по содержанию, точными, краткими. В каждом вопросе должна содержаться одна мысль. Нельзя ставить вопросы, требующие односложных ответов: «Да», «Нет». Такие вопросы не обеспечивают развития мышления, установления связей. Воспитатель во время беседы заботится о том, чтобы дети сами сформулировали выводы, обобщения, а не повторяли готовые.

Необходимо также использовать разнообразный наглядный материал, который поможет детям восстановить знания, выделить существенные признаки явлений: календари природы, погоды, гербарии, иллюстрации. Кроме того, полезны загадки, стихотворения, записи голосов птиц. Это вызовет у детей эмоциональное отношение к обсуждаемому материалу.

Беседа как метод ознакомления детей с природой используется при работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. При работе с детьми среднего возраста беседы в большей части направлены на припоминание явлений, в старшей и подготовительной к школе группах — на обобщение и систематизацию имеющихся знаний.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ПО ТЕМЕ 3.5 СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

1. Раскройте значение словесных методов в экологическом образовании и воспитании детей.

2. Укажите виды словесных методов.

3. Раскройте требования к рассказу воспитателя.

4. Укажите виды рассказов о природе, кратко их охарактеризуйте.

5. Назовите типы речевых логических задач, раскройте их роль в экологическом образовании детей.

6. Укажите методические приемы обучения детей рассказыванию о природе.

7. Раскройте подготовку воспитателя к проведению беседы.

8. Раскройте методику проведения беседы с детьми разных возрастных групп.

9. Методика использования природоведческой литературы в младшем и среднем дошкольном возрасте.

10. Методика использования природоведческой литературы в старшем дошкольном возрасте.

11. Приведите примеры произведений детской художественной природоведческой литературы.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Громова, О.Е «Стихи и рассказы о животном мире для детей дошкольного возраста». Изд. «Творческий Центр СФЕРА», 2005 год.

2. Вересов, Н.Н. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошкольное воспитание – 1993. – № 7. – С. 39- 43.

3. Дерябо, С.Д., Ясвин, В.А. Экологическая педагогика и психология. – Ростов-на- Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 480 с.

4. Зацепина, В. Планета Земля – наш общий Дом (из опыта работы) // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 7. – С. 29-36.

5. Мир природы и ребенок (Методика экологического воспитания дошкольников) / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: «Детство — пресс», 2000. – 319 с.

6. «МЫ». Программа экологического образования детей /Н.Н. Кондратьева и др. – 2-е изд., испр. и доп.– СПб: «Детство-пресс», 2001. – 240 с.

7. Николаева, С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошкольников. – М.: Новая школа. — 1996. – 48 с.

8. Николаева, С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 184 с.

9. Смирнова, В.В., Балуева, Н.И., Парфенова Г.М. Тропинка в природу. Экологическое образование в детском саду: Программа и конспекты занятий. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. – 208 с.

10. Саморукова, П.Г. Как знакомить дошкольников с природой. М. «Просвещение», 1983 – 208с.

Практические методы обучения дошкольников

Определение 1

Метод – это способ достижения поставленной цели, предполагающий определенную упорядоченную деятельность.

Понятие о методах и приемах обучения

Определение 2

Метод обучения – способ организованной и упорядоченной деятельности педагога и детей, направленной на достижение целей и задач образования в процессе обучения.

Довольно часто понятие метод отождествляют с понятием приема. Однако это разные по содержанию и определению понятия.

Определение 3

Прием – это часть метода, являющаяся его конкретным элементом.

Методы обучения предполагают взаимосвязанную деятельность педагога и учащихся, направленность которой зависит от поставленной образовательной цели. В связи с чем, каждый метод обучения органично включает в себя образовательную деятельность педагога и активную учебно-познавательную деятельность детей.

Деятельность детей, в рамках метода обучения – активная и целенаправленная работа по восприятию и усвоению учебного материала, предоставляемого педагогом.

Деятельность педагога, в рамках метода обучения – изложение учебного материала, объяснение, организация учебного занятия и т.д.

Довольно часто роль педагога в учебном процессе сводится лишь к тому, что он определяет тему, проводит вступительную беседу, дает инструкцию по осуществлению самостоятельной учебной работе и только после этого предлагает детям осмыслить и усвоить учебный материал.

Таким образом, характер деятельности педагога зависит от того какой метод обучения им был выбран для освоения конкретной учебной темы. Однако, несмотря на вид метода, обязательным условием является упорядоченная и организованная деятельность педагога и детей.

Замечание 1

Итак, под методами обучения понимают все способы обучающей работы педагога и организацию учебно-познавательной деятельности детей, направленные на решение дидактических задач и освоение нового учебного материала.

Виды практических методов обучения дошкольников

Выделяют следующие виды методов обучения дошкольников:

• Наглядные методы: наблюдение, демонстрация наглядных пособий.
• Словесные методы: рассказ (педагога или детей), беседа, чтение художественной литературы.
• Игровые методы: дидактическая игра, воображаемые ситуации с ролями.
• Практические методы: упражнения, элементарные опыты, экспериментирование, моделирование.

Практические методы обучения дошкольников – это методы, направленные на организацию познавательной деятельности детей дошкольного возраста, с целью усвоения ими новых знаний и умений, имеющих практический характер.

Ведущими практическими методами обучения дошкольников являются:

1. Упражнение
2. Элементарные эксперименты и опыты
3. Моделирование

Упражнение – многократное повторение ребенком умственных или практических действий, с целью их закрепления и до ведения до состояния навыка. В процессе выполнения упражнений, детям предоставляется возможность овладеть различными способами умственной деятельности, сформировать учебные и практические умения. С помощью упражнений ребенок может усвоить большую часть содержания дошкольного обучения.

Элементарные эксперименты и опыты направлены на приобретение ребенком дошкольного возраста новых знаний об определенном предмете, явлении или действии. Во время проведения эксперимента ребенок осуществляет воздействие на объект познания с целью установления его свойств, связей и т.д. В том случае, если предмет имеет какие-либо скрытые свойства, то их выявление осуществляется посредством организации элементарных опытов.

Экспериментирование, как деятельность ребенка дошкольного возраста, формируется и развивается в русле его собственной активности на протяжении всего дошкольного детства.

Опыты и экспериментирование направлены на развитие таких качеств и умений как наблюдательность, умение сравнивать, сопоставлять, аргументировано высказывать свое мнение, формулировать выводы.

Моделирование – это наглядно-практический метод обучения, предусматривает создание модели, которая включает в себе обобщенные образы основных свойств моделируемого объекта.

Основа метода моделирования – это замещение реального предмета на его модель (изображение, макет, условный знак и т.п.).

Первоначально способность к моделированию (замещению) формируется у детей в процессе игры, когда они заменяют реальные предметы игрушками или вовсе делают условное обозначение (например, палочка – это ложка, листок дерева – это деньги, камешки – это конфетки для куклы и т.п.).

Кроме того, опыт моделирования (замещения) накапливается в процессе освоения ребенком речи, в изобразительной деятельности. Например, при освоении речи, педагогом для звукового анализа используются цвета: гласные буквы – красный цвет, согласные – синий цвет, что способствует не только усвоению звуковой основы слова, но и накоплению опыта моделирования.

Выбор методов обучения

Выбор метода обучения детей дошкольного возраста чаще всего осуществляется педагогом в произвольной форме. При выборе метода педагог учитывает ряд факторов, таких как:

1. Цели образования, стоящие перед дошкольным учреждением, на основании государственного стандарта и установок современной дидактики.
2. Учет особенностей содержания изучаемой науки или предмета.
3. Особенность методики преподавания конкретной учебной дисциплины, обусловленные её спецификой.
4. Цель, задачи и содержание учебного материала конкретного возрастного уровня.
5. Учет особенностей и индивидуальностей детей, их возрастные возможности и потребности.
6. Уровень подготовленности детей. Учитывают уровень воспитанности, развития и знаний.
7. Материальные и технические возможности детского образовательного учреждения, наличие необходимых наглядностей, методических и учебных пособий, технических средств.
8. Возможностей и особенностей педагога, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

spravochnick.ru

Методы обучения | УМНЫЙ РЕБЕНОК

Методы обучения — пути и способы решения задач обучения и воспитания. Использовать разные методы обучения надо в комплексе, и тогда они принесут нужный результат. Таким образом можно достигнуть нужного уровня умственного развития детей гораздо быстрее и эффективнее.

Чтобы раскрыть тему о методах обучения, я предлагаю рассмотреть следующие вопроса:

Методы  обучения дошкольников

Классификации методов обучения

Методы обучения можно классифицировать по-разному, взяв за основу какую-то определенную педагогическую задачу. Поэтому единой классификации методов обучения нет. Разные ученые выдвигают свои варианты классификаций, и каждый из этих вариантов используется в педагогической практике. Я приведу здесь несколько наиболее распространенных классификаций.

В первые годы развития отечественной педагогики все методы обучения делили на две большие группы: методы готовых знаний и методы исследования.

В современной педагогике существует несколько классификаций.

1. По решению дидактических задач (авторы Данилов, Есипов):

• методы приобретения знаний
• методы формирования навыков и умений
• методы использования знаний
• методы творческой деятельности

2. По характеру познавательной деятельности (авторы Лернер, Скаткин):

• информационно-рецептивные
• репродуктивные (закрепление полученных знаний)
• эвристические, в дошкольной педагогике — частично-поисковые
• исследовательские

3. По компонентам учебной деятельности (автор Бабанский)

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности
• методы стимулирования мотивации учебной деятельности
• методы контроля и самоконтроля

4. По источнику передачи и получения знаний, проще говоря,  по источнику получения информации (авторы Перовский, Голант)

• словесные
• наглядные
• практические

Остановимся подробнее на классификации по источнику получения знаний. Она является наиболее распространенной в дошкольной педагогике.

Наглядные методы

1) Наблюдение — основной метод в обучении дошкольников.

Виды наблюдений:

• распознающего характера (например, форма, цвет, величина)
• за изменениями и преобразованиями объектов (например, рост и развитие растений, животных)
• репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта (например, по цвету ягоды определяется ее спелость)

2) Рассматривание картин в целом и детально

3) Демонстрация кинофильмов, мультфильмов, диафильмов, диапозитивов.

Этапы демонстрации:

• предварительная беседа о том явлении, о котором будет фильм


• после просмотра фильма — обмен впечатлениями
• через несколько дней — повторный показ
• беседа после повторного просмотра

Практические методы

1) Упражнения — многократный повтор ребенком умственных и практических действий.

Виды упражнений: подражательно — исполнительские, конструктивные, творческие.

2) Игровой метод. Можно использовать разные компоненты игровой деятельности и сочетать их с вопросами, указаниями, объяснениями.

3) Элементарный опыт — преобразование жизненной ситуации с целью выявления скрытых свойств объекта.

4) Моделирование — процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре объектов.

Виды моделей: предметные, графические, предметно-схематические.

Словесные методы

1) Рассказ взрослого и рассказ ребенка

2) Чтение художественных произведений детям расширяет и обогащает знания детей об окружающем, формирует их способности к восприятию и пониманию художественной литературы.

3) Беседы: предварительные, итоговые (по обобщению)

Требования к методам обучения:

• научность
• связь цели и задач обучения с темой занятия
• связь нового материала с ранее изученным и усвоенным
• учет индивидуальных особенностей детей
• соответствие возрасту детей

Мы сегодня говорили о разных классификациях методов обучения. Остановились подробно на практических, наглядных и словесных методах обучения.

Если у вас есть дополнения по этому вопросу, обязательно оставьте свой комментарий.

Об авторе

liliya-vasilevskaya.ru

Наглядно – практические методы в обучении дошкольников

Наглядно – практические методы в обучении дошкольников

Наглядно – практические методы обучения основаны на практической деятельности. Познание детьми старшего дошкольного возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов как одного из наглядно – практических методов обучения. Педагоги организуют опыты, экспериментаторскую деятельность в зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы из различных материалов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет. Проведение опытов работы всегда связано с постановкой задачи перед детьми, организацией наблюдений и их анализом. Умение детей сопоставлять, делать выводы и заключения требует не только понимания причинно – следственных связей, но и умения выразить их с помощью речевых средств. Детей старшего дошкольного возраста необходимо учить понимать конструкции с союзом «потому что», а позднее и употреблять их в самостоятельной речи. Одним из наглядно – практических методов в детских садах для детей служит моделирование, которое предполагает создание моделей или их использование для формирования знаний о свойствах, отношениях, связях объектов. Моделирование как метод используется чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода могут быть доступны и детям среднего возраста. В дошкольных учреждениях могут использоваться предметные и предметно – схематические модели. При предметном моделировании модель аналогична изучаемому предмету, воспроизводит его важнейшие части, пространственные отношения элементов, взаимосвязь объектов. Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести детям, а также модели фигур человека или животных. Например, при знакомстве с частями тела человека может использоваться плоскостная модель

.

Педагогам подготовительных к школе групп следует обратить внимание, прежде всего, на:

ГРУППУ ПРАКТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

К группе практических методов обучения в детском саду относятся:

– упражнения;

– игровой метод;

– элементарные опыты;

– моделирование.

УПРАЖНЕНИЕ – это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания.

Основные виды упражнений:

– подражательного характера;

– конструктивного характера;

– творческого характера;

– игровые.

ИГРОВОЙ МЕТОД предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ ОПЫТ – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

МОДЕЛИРОВАНИЕ – процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Понятие наглядно – практического метода и приема

Наглядно – практические методы обучения: имитация, разговор (беседа), пересказ, рассказывание (сочинение) — и приемы работы этими методами: опора на реальные объекты, опора на игру (предметную, сюжетную, подвижную, дидактическую), опора на иллюстрации (картинки, диапозитивы или кодопозитивы), опора на словесные образцы речи воспитателя, магнитозаписи, грампластинки или киноленты и т. д. — эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой — физической, мускульной, и внутренней, интеллектуальной и эмоциональной.

Наглядно – практические методы также можно разделить на:

1. Упражнения.

2. Дидактические игры (например, с раздаточным материалом).

3. Изобразительную деятельность.

4. Повторы за воспитателем (навыков, приемов).

Рисование, лепка, аппликация – виды изобразительной деятельности, основное назначение которой – образное отражение действительности. Изобразительная деятельность – одна из самых интересных для детей дошкольного возраста.

Изобразительная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Как всякая познавательная деятельность имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Овладение умением изображать невозможно без целенаправленного зрительного восприятия – наблюдения. Для того чтобы нарисовать, вылепить какой – либо предмет, надо предварительно хорошо с ним ознакомиться, запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенное расширение запаса знаний на основе представлений о разнообразии форм пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков цветов.

Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний об их свойствах и качествах, форме, цвете, величине, положении в пространстве. Дети определяют и называют эти свойства, сравнивают предметы, находят сходства и различия, то есть производят умственные действия.

Таким образом, изобразительная деятельность содействует сенсорному воспитанию и развитию наглядно – образного мышления. Детское изобразительное творчество имеет общественную направленность.

Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее будут нужны для выполнения самых разнообразных работ, приобретают ручную умелость, которая позволит им чувствовать себя.

Для лучшего усвоения и закрепления учебного материала, делая вывод из практики, пришли к результату, что этому способствует использование на занятиях методик пластилинографии и обратной аппликации.

infourok.ru

Приемы и методы обучения детей в детском саду :: SYL.ru

Главной целью обучения ребятни является приобретение знаний новым поколением, которое происходит в разных видах деятельности. Поскольку обучение является совместной деятельностью воспитателя и ребенка, то нужно организовать этот процесс так, чтобы малыш наиболее полно усвоил знания, умения и навыки. В этом помогут приемы и методы обучения.

Что такое метод и прием обучения?

Метод обучения — это способ взаимодействия взрослого и ребенка, который помогает эффективно решить учебные задачи.

Педагогические приемы обучения — это один из компонентов метода, действие которого реализует его в полной мере. Важно уметь отделять приемы умственной деятельности от приемов учебной работы. Умственные приемы развития ребенка в разных способах взаимодействия одинаковы. Только их правильное сочетание оказывает эффект развития, и, исходя из этого, очень важно применять их в определенной последовательности. Идентичные приемы могут применяться в любых методах обучения, но во взаимодействии с другими приемами они создают совершенно другой метод. Например, такой прием, как запоминание, используют как в репродуктивных, так и в проблемно-поисковых методах. Но в первом случае он является главным, а во втором — второстепенным.

Приемы и методы обучения бывают субъективные и объективные. Объективные руководствуются дошкольной дидактикой. Зато субъективная часть метода зависит от мастерства педагога.

Наглядные методы

Название говорит само за себя — основным способом овладения информацией является зрение. Приемы и методы обучения заключаются в использовании иллюстраций и конкретных образов. Сюда относят:

1. Иллюстрирование. Суть этого способа кроется в применении в обучении и воспитании детей предметов разной наглядности, а именно картин, картинок, плакатов и других средств обучения. Для развития детей дошкольного возраста очень часто используют картинки с растениями, животными, техникой, предметами быта и тому подобное. Нередко применяют изображения изучаемых объектов (фотографии, картины, объемные модели). С ребятами старшего дошкольного возраста работают с помощью схематических изображений (графики, схемы, таблицы, карты). Этот метод помогает формировать конкретные представления и точные понятия.
2. Демонстрация. Смысл в применении приборов и проведении опытов. Эффективность этого метода заключается в том, что дошкольники сосредотачивают свое внимание только на главном, не отвлекаясь на второстепенные детали. Перед учителем стоит задача создать максимально комфортные условия для рассмотрения предмета, выделить лишь главное, продумать понятный рассказ и задействовать детей к поиску нужной информации.
3. Наблюдение. Суть заключается в восприятии реальности. Учебное заведение может организовать наблюдение как на занятии или экскурсии, так и свободное время. С помощью этого метода дети учатся анализировать, сравнивать и делать выводы.

Словесные методы обучения

Словесные приемы и методы обучения заключаются в слове, устном рассказе воспитателя. К таким методам относятся:

1. Объяснение. Заключается в детальном объяснении детям того, что они еще не способны понять сами.
2. Инструктаж. Заключается в том, что детям объясняется задание, которое они должны выполнить. Также знакомят их с инструментами и материалами, что нужны для выполнения работы.
3. Рассказ. Характеризуется поэтапным раскрытием темы. Делится на художественный, научный, научно-популярный, описательный. С детьми младшего и среднего дошкольного возраста используются только художественные и описательные рассказы.
4. Беседа. Она является основным методом обучения и воспитания детей. Беседа предусматривает формирование диалога между педагогом и ребенком. Активность беседы зависит от педагогического мастерства воспитателя.

Практические методы

Практические методы и приемы обучения дошкольников характеризуются взаимодействием педагога и детей, однако направлены на самостоятельную работу малышей. Сюда входят:

1. Упражнения и игры. Их суть заключается в постоянном повторении отдельных действий, сопровождающихся контролем и корректировкой.
2. Опыты. Их смысл в поиске задач детьми, направлены на расширение и закрепление знаний. Применяются на любых занятиях и в повседневной жизни.

www.syl.ru

2.3 Приемы и методы обучения детей дошкольного возраста

Методы,
используемые при обучении детей
движениям, собираются в соответствии
с определяющими их источниками. К ним
относятся объекты окружающей
действительности, слово и практическая
деятельность.

Раскрытие
закономерностей успешного обучения
является основной проблемой советской
дидактики.

Советская
дидактика опирается на марксистско-ленинскую
теорию познания. Процесс учения
рассматривается дидактикой кик
организованная познавательная
деятельность, в которой осуществляется
и постепенно расширяется процесс
познания or его исходного момента —
отсутствия знаний к все более точным,
полным и совершенным знаниям. В этом
процессе познании непременными
компонентами являются: чувственное
восприятие, абстрактное мышление и
практика.

В
связи с этим в обучении используются: наглядный
метод, обеспечивающий
яркость чувственного восприятия и
двигательных ощущений, необходимых для
возникновения у ребенка наиболее полного
и конкретного представления о движении,
активизирующий развитие его сенсорных
способностей;словесный
метод, обращенный
к сознанию детей, помогающий осмысливанию
поставленной перед ними задачи и в связи
с этим сознательному выполнению
двигательных упражнении, играющий
большую роль в усвоении содержания и
структуры упражнений, самостоятельном
их применении в различных
ситуациях; практический
метол, связанный
с практической двигательной деятельностью
детей, обеспечивающий действенную
проверку правильности восприятия
движении на собственных мышечно-моторных
ощущениях. Практические методы
характеризуются полной или частичной
регламентацией, проведением упражнений
в игровой (образной) форме, использованием
элементов соревнования.

Регламентация
упражнений необходима при многократном
повторении двигательных действий или
их отдельных элементов. Она характерна
конкретной последовательностью движений,
соблюдением нормирования нагрузки и
отдыха, их определенным чередованием.
Все это содействует лучшему освоению
двигательных умений и навыков, сохранению
оптимального функционального состояния
организма и психики ребенка.

Игровой
метод, близкий
к ведущей деятельности детей дошкольного
возраста, наиболее специфичный, а
эмоционально-эффективный в работе с
ними, учитывающий элементы наглядно-образного
и наглядно-действенного мышления. Он
дает возможность одновременного
совершенствования разнообразных
двигательных навыков, самостоятельности
действий, быстрой ответной реакции на
изменяющиеся условия, проявления
творческой инициативы.

В
процессе игровых действий у детей
формируются морально-волевые качества,
развиваются познавательные силы,
приобретается опыт поведения и
ориентировки в условиях действия
коллектива.

В
младших группах при обучении детей
движениям широко применяются игровые
приемы, способствующие эмоционально-образному
уточнению представлений о характере
движений (например, «Будете бегать легко
и тихо, как мышки», «Нужно прыгать, как
зайчики»),

Соревновательный
метод в
процессе обучения детей дошкольного
возраста может применяться при условии
педагогического руководства.

Этот
метод используется преимущественно в
старших группах детского сада в целях
совершенствования уже приобретенных
двигательных навыков (но не состязания
и борьбы за первенство). Обязательное
условие соревнования — соответствие
их физическим силам детей, воспитание
морально-волевых качеств, а также
правильная оценка своих достижений и
других детей на основе сознательного
отношения к требованиям. Особенно важным
является воспитание коллективных
чувств, определяющих возможность
радоваться успехам других, исключающих
зависть и недоброжелательство. В процессе
соревнования, в игре или при выполнении
упражнения у ребенка при неудачах может
возникнуть огорчение. В таких случаях
чрезвычайно велика роль воспитателя,
его умение перевести отрицательную
эмоцию в положительную. Это достигается
предварительной подготовкой детей к
восприятию процесса соревнования, а в
момент неудачи воздействием на сознание
ребенка, убеждающими доводами и
превращение отрицательных эмоций в
стимул успешного достижения поставленной
задачи.

При
правильном руководстве соревнование
может быть успешно использовано как
воспитательное средство, содействующее
совершению двигательных навыков,
развитию физических способностей,
воспитанию морально-волевых чертличности.

Итак,
применяя указанные выше методы обучения
детей различным движениям, мы опираемся
на их чувственные восприятие (первую
сигнальную систему), на мыслительную
деятельность (вторую сигнальную систему)
и на практическую деятельность (выполнение
конкретных упражнений).

В
практической работе с детьми методы
обучения переплетаются.

Учитывая
содержание упражнений, возрастные
возможности и индивидуальные особенности
детей, воспитатель в одном случае
исходным моментом в обучении использует
наглядность — восприятие ребенком
образца движения в сочетании с пояснениями,
о другом — слово, объяснение содержания
и структуры упражнения. Однако во втором
случае педагог опирается на уже имеющиеся
у детей жизненный опыт и конкретные
представления о движениях. Вслед за
наглядными или словесными методами
непременно должны следовать практические
действия детей — самостоятельное
выполнение движений под руководством
воспитателя.

Таким
образом, применение методов обучения
строится на взаимодействии первой и
второй сигнальных систем, обеспечивающем
наиболее полные, достоверные знания и
правильные практические навыки.

Каждый
отдельный метод представляет собой
определенную систему специфических
приемов. В свою очередь система выражается
в совокупности таких именно приемов,
которые объединяются общностью задачи
и единым подходом к ее решению,

В
процессе обучения детей двигательным
действиям методические приемы отбираются
в каждом отдельном случае в соответствии
с задачами и содержанием двигательного
материала, учетом степени усвоения его
детьми, их общего развития, физического
состояния, возрастных и типологических
особенностей каждого ребенка.

В
связи с этим приемы обучения комбинируются
в различном сочетании, обеспечивающем,
с одной стороны, всестороннее воздействие
на все анализаторы при восприятии
заданий детьми и, с другой — сознательность
и самостоятельность выполнения детьми
двигательных заданий.

При
обучении детей движениям сочетание
приемов определяется их взаимодействием.
Использование воспитателем преимущественно
наглядных приемов, например показа
образца движений на всех этапах обучения
и в различных возрастных группах (как
это иногда встречается на практике),
может вызвать механическое, мало
осознанное копирование их ребенком.

В
таком случае воздействие но преимуществу
только на органы внешних чувств, обогащая
восприятие ребенка, в то же время обедняет
необходимее умственное напряжение, не
упражняет его мысль, не способствует
сознательному запоминанию в логической
последовательности всех элементов
данного движения, лишает ребенка
возможности его произвольного выполнения
в дальнейшем.

Однако
и преимущественное использование только
слова без учета возрастных возможностей
детей (особенно младшего и среднего
возраста) лишает ребенка восприятия
образности движений, наглядной
достоверности ощущений, процесса
конкретно-образного мышления. Поэтому,
стремясь к наилучшим результатам
обучения детей правильным движениям,
воспитатель взаимосвязано использует
различные приемы обучения. Таким образом,
он способствует всестороннему развитию
детей, сознательному усвоению ими
движений и самостоятельному применению
их в соответствующих условиях.

Наглядные
методические приемы. При
обучении Детей движениям используются
различные приемы наглядности. Зрительная
наглядность заключается в правильной,
четкой, красивой демонстрации — показе
воспитателем образца движения или его
отдельных двигательных элементов; в
имитации, подражании образам окружающей
жизни; в использовании зрительных
ориентиров при преодолении пространства;
использовании наглядных пособий —
кино, фотографий, картин и т. п.
Тактильно-мышечная наглядность
используется путем включения физкультурных
пособий в Двигательную деятельность
детей. Например, в целях выработки навыка
бега с высоким подъемом колена применяются
поставленные в ряд воротца-дуги.
Поднимание ног во время бега через эти
дуги способствует приобретению ребенком
навыка высокого подъема колена. Кроме
того, предметы дают возможность ребенку
почувствовать и осознать сделанную им
ошибку, в данном случае если он копятся
носком ноги воротцев. Сохранение в
сознании задания воспитателя «не задеть
воротца связывается с кожно-мышечным
ощущением при совершении ошибки, и
ребенок сам определяет неправильность
своего движения.

Основой
этого самоконтроля является взаимосвязанная
деятельность первой и второй сигнальных
систем.

Тактильно-мышечная
наглядность выражается также
в непосредственной
помощи воспитателя,уточняющего
положение отдельных частей тела ребенка,
в целях возникновения правильных
мышечно-двигательных ощущений (например,
выпрямление осанки путем прикосновения
руки, вызывающего ощущение правильного
мышечного тонуса). Однако такая помощь
воспитателя должна быть кратковременной,
чтобы она не приобрела сигнальное
значение в системе постоянных
раздражителей, содействующих выработке
данного динамического стереотипа. В
дальнейшем навык закрепляется с помощью
словесных указаний.

Слуховая
наглядность представляет
собой звуковую регуляцию движений.
Лучшей слуховой наглядностью является
музыка (песня). Она вызывает у детей
эмоциональный подъем, определяет
характер движения и регулирует его темп
и ритм.

Выполнение
упражнений в согласовании с музыкой (в
силу образования условнорефлекторных
временных связей) содействует развитию
координации слухового и двигательного
аппарата; выработке плавности, точности
движений; воспитывает временную
ориентировку — способность уложить
свои движения ко времени в соответствии
с различным метроритмическим строением
музыкального произведения. Определенная
метроритмическая пульсация вызывает
согласованную реакцию всего организма,
его единое дыхание и связанное с этим
эмоционально-положительное, настроение.
Ритм в любой: деятельности человека
сохраняет его жизнеспособность,
содействует экономии сил. Ритм выполнения
физических упражнений служит выработке
у детей экономных движений; воспитывает
спокойную манеру держаться, ходить,
действовать.

Следует
подчеркнуть, что выполнение движений
с музыкальным сопровождением должно
подчиняться определенным требованиям:
двигаться в соответствии с характером
музыкального произведения; начинать и
оканчивать движение с началом и окончанием
его; изменять характер движения в связи
с изменением характера музыкального
произведения и его отдельных частей.
Только при соблюдении этих требований
музыка сохраняет свое эстетическое
значение. Нередко в детских садах в
целях регуляции темпа и ритма движений
воспитатель, не владеющий музыкальным
инструментом, пользуется бубном, что в
достаточной степени оправдано. Кроме
того, для регуляции движений могут
служить народные прибаутки, стихотворения,
(«К нам на длинной тонкой ложке скачет
дождик по дорожке…») и другие тексты,
привлекающие детей своим шутливым
содержанием и ритмом.

Итак,
указанные наглядные приемы содействуют
правильному восприятию и представлению
ребенка о движении, большей широте
чувственного познания, возникновению
самоконтроля при выполнении движений,
слуховой регуляции темпа и ритма
движений, развитию сенсорных способностей
ребенка.

Словесные
приемы. Слово,
применяемое при обучении, направляет
всю деятельность детей, придает ей
осмысленность, облегчает понимание
задачи и усвоение нового, вызывает
умственное напряжение и активность
мысли, содействует самостоятельности
и произвольности выполнения детьми
упражнений. Словесные приемы при обучении
движению выражаются в ясном и кратком
объяснении детям новых движений, с
опорой на имеющиеся у них жизненный
опыт и представления; в пояснении,
которое сопровождает конкретный показ
движений или уточняет отдельные его
элементы; в указании, необходимом при
воспроизведении показанного воспитателем
движения или самостоятельном выполнении
детьми упражнения; в беседе, предваряющей
введение новых физических упражнений
и подвижных игр или при обучении, когда
требуется разъяснение двигательных
действий, уточнение сюжета подвижной
игры и т. п.; в вопросах к детям, которые
задает воспитатель, до начала выполнения
физических упражнений в целях выяснения
степени осознанности последовательного
выполнения действий пли проверки
имеющихся представлении об образах
сюжетной подвижной игры, уточнения
правил, игровых действий и т. п.

Кроме
того, словесные приемы заключаются
также и четкой, эмоциональной и
выразительной подаче различных команд
и сигналов. Например, в процессе
перестроения в нужную стойку воспитатель
говорит: «Ноги прыжком па ширину плеч
— ставь!» Или для окончания движения:
«На месте — стой’». «Paз, два, три — беги!»
и т. д. Все это требует различной и
интонации и динамики, вызывающей быстроту
и точность ответной двигательной реакции
детей. К этому следует отнести также
отчетливое скандирование считалок и
выразительное произнесение игровых
зачинов, которыми так богато русское
народное творчество.

Заключение

Физическое
воспитание детей дошкольного возраста
требует сегодня от воспитателей,
преподавателя глубоких знаний и
творческого подхода. Именно в этом
возрасте осуществляется наиболее
интенсивный рост и развитие важнейших
систем организма и их функций, закладывается
база для всестороннего развития
физических и духовных способностей.
Основой всестороннего развития ребенка
в первые годы жизни является физическое
воспитание. Организованные физкультурные
занятия, а также свободная двигательная
деятельность улучшают деятельность
сердечно — сосудистой, дыхательной и
нервной системы, укрепляют опорно-двигательный
аппарат, улучшают обмен веществ. Они
повышают устойчивость ребенка к
заболеваниям, мобилизуют защитные силы
организма. Чем большим количеством
разнообразных движений овладеет ребенок,
тем шире возможности для развития
ощущения, восприятия и других психических
процессов, тем полноценнее осуществляется
его развитие. Поэтому, если данный период
будет упущен в плане грамотного
физического воспитания, то в дальнейшем
наверстать проблемы, устранить допущенные
ошибки будет чрезвычайно трудно.

studfiles.net

Приемы и методы обучения детей дошкольного возраста

Поиск Лекций

---

Методы, используемые при обучении детей движениям, собираются в соответствии с определяющими их источниками. К ним относятся объекты окружающей действительности, слово и практическая деятельность.

Раскрытие закономерностей успешного обучения является основной проблемой советской дидактики.

Советская дидактика опирается на марксистско-ленинскую теорию познания. Процесс учения рассматривается дидактикой кик организованная познавательная деятельность, в которой осуществляется и постепенно расширяется процесс познания or его исходного момента — отсутствия знаний к все более точным, полным и совершенным знаниям. В этом процессе познании непременными компонентами являются: чувственное восприятие, абстрактное мышление и практика.

В связи с этим в обучении используются: наглядный метод, обеспечивающий яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений, необходимых для возникновения у ребенка наиболее полного и конкретного представления о движении, активизирующий развитие его сенсорных способностей;словесный метод, обращенный к сознанию детей, помогающий осмысливанию поставленной перед ними задачи и в связи с этим сознательному выполнению двигательных упражнении, играющий большую роль в усвоении содержания и структуры упражнений, самостоятельном их применении в различных ситуациях; практический метол, связанный с практической двигательной деятельностью детей, обеспечивающий действенную проверку правильности восприятия движении на собственных мышечно-моторных ощущениях. Практические методы характеризуются полной или частичной регламентацией, проведением упражнений в игровой (образной) форме, использованием элементов соревнования.

Регламентация упражнений необходима при многократном повторении двигательных действий или их отдельных элементов. Она характерна конкретной последовательностью движений, соблюдением нормирования нагрузки и отдыха, их определенным чередованием. Все это содействует лучшему освоению двигательных умений и навыков, сохранению оптимального функционального состояния организма и психики ребенка.

Игровой метод, близкий к ведущей деятельности детей дошкольного возраста, наиболее специфичный, а эмоционально-эффективный в работе с ними, учитывающий элементы наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. Он дает возможность одновременного совершенствования разнообразных двигательных навыков, самостоятельности действий, быстрой ответной реакции на изменяющиеся условия, проявления творческой инициативы.

В процессе игровых действий у детей формируются морально-волевые качества, развиваются познавательные силы, приобретается опыт поведения и ориентировки в условиях действия коллектива.

В младших группах при обучении детей движениям широко применяются игровые приемы, способствующие эмоционально-образному уточнению представлений о характере движений (например, «Будете бегать легко и тихо, как мышки», «Нужно прыгать, как зайчики»),

Соревновательный метод в процессе обучения детей дошкольного возраста может применяться при условии педагогического руководства.

Этот метод используется преимущественно в старших группах детского сада в целях совершенствования уже приобретенных двигательных навыков (но не состязания и борьбы за первенство). Обязательное условие соревнования — соответствие их физическим силам детей, воспитание морально-волевых качеств, а также правильная оценка своих достижений и других детей на основе сознательного отношения к требованиям. Особенно важным является воспитание коллективных чувств, определяющих возможность радоваться успехам других, исключающих зависть и недоброжелательство. В процессе соревнования, в игре или при выполнении упражнения у ребенка при неудачах может возникнуть огорчение. В таких случаях чрезвычайно велика роль воспитателя, его умение перевести отрицательную эмоцию в положительную. Это достигается предварительной подготовкой детей к восприятию процесса соревнования, а в момент неудачи воздействием на сознание ребенка, убеждающими доводами и превращение отрицательных эмоций в стимул успешного достижения поставленной задачи.

При правильном руководстве соревнование может быть успешно использовано как воспитательное средство, содействующее совершению двигательных навыков, развитию физических способностей, воспитанию морально-волевых чертличности.

Итак, применяя указанные выше методы обучения детей различным движениям, мы опираемся на их чувственные восприятие (первую сигнальную систему), на мыслительную деятельность (вторую сигнальную систему) и на практическую деятельность (выполнение конкретных упражнений).

В практической работе с детьми методы обучения переплетаются.

Учитывая содержание упражнений, возрастные возможности и индивидуальные особенности детей, воспитатель в одном случае исходным моментом в обучении использует наглядность — восприятие ребенком образца движения в сочетании с пояснениями, о другом — слово, объяснение содержания и структуры упражнения. Однако во втором случае педагог опирается на уже имеющиеся у детей жизненный опыт и конкретные представления о движениях. Вслед за наглядными или словесными методами непременно должны следовать практические действия детей — самостоятельное выполнение движений под руководством воспитателя.

Таким образом, применение методов обучения строится на взаимодействии первой и второй сигнальных систем, обеспечивающем наиболее полные, достоверные знания и правильные практические навыки.

Каждый отдельный метод представляет собой определенную систему специфических приемов. В свою очередь система выражается в совокупности таких именно приемов, которые объединяются общностью задачи и единым подходом к ее решению,

В процессе обучения детей двигательным действиям методические приемы отбираются в каждом отдельном случае в соответствии с задачами и содержанием двигательного материала, учетом степени усвоения его детьми, их общего развития, физического состояния, возрастных и типологических особенностей каждого ребенка.

В связи с этим приемы обучения комбинируются в различном сочетании, обеспечивающем, с одной стороны, всестороннее воздействие на все анализаторы при восприятии заданий детьми и, с другой — сознательность и самостоятельность выполнения детьми двигательных заданий.

При обучении детей движениям сочетание приемов определяется их взаимодействием. Использование воспитателем преимущественно наглядных приемов, например показа образца движений на всех этапах обучения и в различных возрастных группах (как это иногда встречается на практике), может вызвать механическое, мало осознанное копирование их ребенком.

В таком случае воздействие но преимуществу только на органы внешних чувств, обогащая восприятие ребенка, в то же время обедняет необходимее умственное напряжение, не упражняет его мысль, не способствует сознательному запоминанию в логической последовательности всех элементов данного движения, лишает ребенка возможности его произвольного выполнения в дальнейшем.

Однако и преимущественное использование только слова без учета возрастных возможностей детей (особенно младшего и среднего возраста) лишает ребенка восприятия образности движений, наглядной достоверности ощущений, процесса конкретно-образного мышления. Поэтому, стремясь к наилучшим результатам обучения детей правильным движениям, воспитатель взаимосвязано использует различные приемы обучения. Таким образом, он способствует всестороннему развитию детей, сознательному усвоению ими движений и самостоятельному применению их в соответствующих условиях.

Наглядные методические приемы. При обучении Детей движениям используются различные приемы наглядности. Зрительная наглядность заключается в правильной, четкой, красивой демонстрации — показе воспитателем образца движения или его отдельных двигательных элементов; в имитации, подражании образам окружающей жизни; в использовании зрительных ориентиров при преодолении пространства; использовании наглядных пособий — кино, фотографий, картин и т. п. Тактильно-мышечная наглядность используется путем включения физкультурных пособий в Двигательную деятельность детей. Например, в целях выработки навыка бега с высоким подъемом колена применяются поставленные в ряд воротца-дуги. Поднимание ног во время бега через эти дуги способствует приобретению ребенком навыка высокого подъема колена. Кроме того, предметы дают возможность ребенку почувствовать и осознать сделанную им ошибку, в данном случае если он копятся носком ноги воротцев. Сохранение в сознании задания воспитателя «не задеть воротца связывается с кожно-мышечным ощущением при совершении ошибки, и ребенок сам определяет неправильность своего движения.

Основой этого самоконтроля является взаимосвязанная деятельность первой и второй сигнальных систем.

Тактильно-мышечная наглядность выражается также в непосредственной помощи воспитателя, уточняющего положение отдельных частей тела ребенка, в целях возникновения правильных мышечно-двигательных ощущений (например, выпрямление осанки путем прикосновения руки, вызывающего ощущение правильного мышечного тонуса). Однако такая помощь воспитателя должна быть кратковременной, чтобы она не приобрела сигнальное значение в системе постоянных раздражителей, содействующих выработке данного динамического стереотипа. В дальнейшем навык закрепляется с помощью словесных указаний.

Слуховая наглядность представляет собой звуковую регуляцию движений. Лучшей слуховой наглядностью является музыка (песня). Она вызывает у детей эмоциональный подъем, определяет характер движения и регулирует его темп и ритм.

Выполнение упражнений в согласовании с музыкой (в силу образования условнорефлекторных временных связей) содействует развитию координации слухового и двигательного аппарата; выработке плавности, точности движений; воспитывает временную ориентировку — способность уложить свои движения ко времени в соответствии с различным метроритмическим строением музыкального произведения. Определенная метроритмическая пульсация вызывает согласованную реакцию всего организма, его единое дыхание и связанное с этим эмоционально-положительное, настроение. Ритм в любой: деятельности человека сохраняет его жизнеспособность, содействует экономии сил. Ритм выполнения физических упражнений служит выработке у детей экономных движений; воспитывает спокойную манеру держаться, ходить, действовать.

Следует подчеркнуть, что выполнение движений с музыкальным сопровождением должно подчиняться определенным требованиям: двигаться в соответствии с характером музыкального произведения; начинать и оканчивать движение с началом и окончанием его; изменять характер движения в связи с изменением характера музыкального произведения и его отдельных частей. Только при соблюдении этих требований музыка сохраняет свое эстетическое значение. Нередко в детских садах в целях регуляции темпа и ритма движений воспитатель, не владеющий музыкальным инструментом, пользуется бубном, что в достаточной степени оправдано. Кроме того, для регуляции движений могут служить народные прибаутки, стихотворения, («К нам на длинной тонкой ложке скачет дождик по дорожке…») и другие тексты, привлекающие детей своим шутливым содержанием и ритмом.

Итак, указанные наглядные приемы содействуют правильному восприятию и представлению ребенка о движении, большей широте чувственного познания, возникновению самоконтроля при выполнении движений, слуховой регуляции темпа и ритма движений, развитию сенсорных способностей ребенка.

Словесные приемы.Слово, применяемое при обучении, направляет всю деятельность детей, придает ей осмысленность, облегчает понимание задачи и усвоение нового, вызывает умственное напряжение и активность мысли, содействует самостоятельности и произвольности выполнения детьми упражнений. Словесные приемы при обучении движению выражаются в ясном и кратком объяснении детям новых движений, с опорой на имеющиеся у них жизненный опыт и представления; в пояснении, которое сопровождает конкретный показ движений или уточняет отдельные его элементы; в указании, необходимом при воспроизведении показанного воспитателем движения или самостоятельном выполнении детьми упражнения; в беседе, предваряющей введение новых физических упражнений и подвижных игр или при обучении, когда требуется разъяснение двигательных действий, уточнение сюжета подвижной игры и т. п.; в вопросах к детям, которые задает воспитатель, до начала выполнения физических упражнений в целях выяснения степени осознанности последовательного выполнения действий пли проверки имеющихся представлении об образах сюжетной подвижной игры, уточнения правил, игровых действий и т. п.

Кроме того, словесные приемы заключаются также и четкой, эмоциональной и выразительной подаче различных команд и сигналов. Например, в процессе перестроения в нужную стойку воспитатель говорит: «Ноги прыжком па ширину плеч — ставь!» Или для окончания движения: «На месте — стой’». «Paз, два, три — беги!» и т. д. Все это требует различной и интонации и динамики, вызывающей быстроту и точность ответной двигательной реакции детей. К этому следует отнести также отчетливое скандирование считалок и выразительное произнесение игровых зачинов, которыми так богато русское народное творчество.

Заключение

Физическое воспитание детей дошкольного возраста требует сегодня от воспитателей, преподавателя глубоких знаний и творческого подхода. Именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивный рост и развитие важнейших систем организма и их функций, закладывается база для всестороннего развития физических и духовных способностей. Основой всестороннего развития ребенка в первые годы жизни является физическое воспитание. Организованные физкультурные занятия, а также свободная двигательная деятельность улучшают деятельность сердечно — сосудистой, дыхательной и нервной системы, укрепляют опорно-двигательный аппарат, улучшают обмен веществ. Они повышают устойчивость ребенка к заболеваниям, мобилизуют защитные силы организма. Чем большим количеством разнообразных движений овладеет ребенок, тем шире возможности для развития ощущения, восприятия и других психических процессов, тем полноценнее осуществляется его развитие. Поэтому, если данный период будет упущен в плане грамотного физического воспитания, то в дальнейшем наверстать проблемы, устранить допущенные ошибки будет чрезвычайно трудно.

Рекомендуемые страницы:

poisk-ru.ru

Словесные методы и приемы позволяют в кратчайший срок передавать детям информацию, ставить перед ними учебную задачу, указывать пути ее решения. Выше отмечалось, что словесные методы и приемы сочетаются с наглядными, игровыми, практическими методами, делая последние бо­лее результативными. Чисто словесные методы в обучении дошкольников имеют ограниченное значение. В работе с детьми дошкольного возраста, когда формируются лишь первоначальные представления об окружающем мире, не­достаточно только почитать, рассказать — необходимо по­казать сами предметы или их изображение. По мере накоп­ления детьми опыта объем наглядного материала может сокращаться, так как у них постепенно развивается умение понимать учебный материал, который излагается преиму­щественно в словесной форме.

Рассказ педагога — важнейший словесный метод, который позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал. В рассказе знания разного содержания передают­ся в образной форме. Это могут быть рассказы о текущих событиях; о временах года; о писателях, композиторах, ху­дожниках; о родном городе и т. п. В качестве материала для рассказов используются литературные произведения (расска­зы К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, В.В.Бианки, В.А.Осее­вой и др.). Очень интересны для дошкольников рассказы педагога из личного опыта «Моя первая учительница», «Как я училась читать», «Игры моего детства», «Моя лю­бимая игрушка», «Мои друзья» и др.

Рассказ относится к наиболее эмоциональным методам словесного обучения. Обычно он оказывает сильное воз­действие на ребенка, так как воспитатель вкладывает свое отношение к тем событиям, о которых повествует. Свобод­ное владение учебным материалом дает педагогу возмож­ность непринужденно общаться с детьми, замечать их ре­акцию, усиливать или, напротив, гасить ее, используя ми­мику, жест, речевые выразительные средства.

Рассказ достигает своей цели в обучении детей, если в нем отчетливо прослеживается главная идея, мысль, если он не перегружен деталями, а его содержание динамично, созвуч­но личному опыту дошкольников, вызывает у них отклик, сопереживание. Немаловажное значение для восприятия рас­сказа имеют художественность его формы, новизна и нео­бычность информации для детей, выразительность речи взрослого. Если рассказ отвечает этим требованиям, то по­буждает детей к обмену впечатлениями по поводу содержа­ния не только в виде реплик, оценочных суждений, но и в форме связных высказываний, созвучных услышанному по­вествованию. Подобные реакции позволяют педагогу сде­лать вывод об эффективности проделанной работы.

Перед рассказом педагог ставит перед детьми учебно-познавательную задачу. В процессе рассказа интонацией, риторическими вопросами заостряет их внимание на наи­более существенном.

Способность понимать рассказ, т. е. умение слушать, от­кликаться на содержание, отвечать на вопросы, элемен­тарно пересказывать, складывается на третьем году жиз­ни. В младших группах рассказ сопровождается демонст­рацией наглядного материала (предметы, их изображения). Так уточняются образы героев, облегчается восприятие последовательности событий. Наглядный материал ис­пользуется и в обучении детей среднего и старшего возра­ста, когда в рассказе повествуется о событиях, которых не было в личном опыте детей (подвиги русских богатырей, космические полеты и т.п.). В таких случаях словесные образы опираются на зрительные. Но в старших группах не рекомендуется злоупотреблять наглядным материалом: следует приучать детей к мышлению на основе слова, раз­вивать умение учиться изустно, без опоры на наглядность, когда речь идет о тех объектах, которые им знакомы по прошлому опыту.

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеют­ся некоторый опыт и знания о предметах и явлениях, кото­рым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняют­ся, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе при­вивает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что уже было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказы­вания. Беседа требует сосредоточенности мышления, внима­ния, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о кото­рых идет речь.

Беседа — диалогический метод обучения, который пред­полагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача пе­дагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива (Е. А. Флерина).

По содержанию различаются два вида бесед: этические и познавательные. Этические беседы проводятся только с детьми старшего дошкольного возраста, а познавательные — начиная со средней группы.

Этические беседы имеют целью воспитание нравствен­ных чувств, формирование нравственных представлений, суждений, оценок. Темы этических бесед могут быть такие: «О вежливости», «Как вести себя дома и на улице», «О дру­ге и дружбе», «Моя любимая бабушка» и др. Этическую беседу целесообразно соединять с чтением художественно­го произведения, показом иллюстративного материала, демонстрацией фильма.

Тематика познавательных бесед определяется програм­мой обучения. Она также тесно связана с содержанием жиз­ни детей, событиями текущей жизни, с окружающей при­родой и трудом взрослых.

По дидактическим целям выделяют беседы вводные и обоб­щающие (итоговые). Назначение вводной беседы — подгото­вить детей к предстоящей деятельности, наблюдению. С этой целью педагог выявляет опыт детей, актуализирует те зна­ния, которые станут основой для восприятия новых объек­тов, явлений, вызывает интерес к предстоящей деятельности, ставит практические или познавательные задачи.

Обобщающая (итоговая) беседа проводится с целью сум­мирования, уточнения, систематизации знаний, приобре­тенных детьми по той или иной теме образовательной ра­боты на протяжении достаточно большого отрезка време­ни. Например, в старшей группе велась образовательная работа по теме «Наши защитники». Детям читали художе­ственную литературу, они оформили альбом о своих бабуш­ках, дедушках, которые были участниками войны. В аль­бом поместили их фотографии, а также рассказы детей о них. Дети смотрели фрагменты видеофильмов о Великой Отечественной войне, слушали песни военных лет. Состоя­лась экскурсия к Вечному огню. Дети лепили, рисовали. Таким образом, было усвоено много знаний, умений, на­коплено творческих работ, в которых отразились новые знания и умения, а также чувства детей. После этого педа­гог проводит обобщающую беседу. Предварительно он со­здает у воспитанников соответствующий психологический настрой: составляет экспозицию из детских работ, готовит фотоматериалы (фотографии, сделанные на экскурсии, на встрече с Петиным дедушкой, военным врачом), устраива­ет выставку книг о войне и др. Все это способствует ожив­лению сложившихся впечатлений, дает толчок воображе­нию, создает благоприятный эмоциональный фон. В про­цессе беседы детям предлагаются вопросы, направленные на установление связей, отношений, обобщение усвоенных знаний. Эффективны и такие приемы, как рассказы педаго­га и детей, чтение стихотворений, слушание музыки, ком­ментирование наглядного материала.

Чтениехудожественной литературы. Художественная литература — источник знаний об окружающем мире, важ­нейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мыш­ления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чте­ние художественных произведений преследует еще одну за­дачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образ- ного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает пережива­ния других людей, проникается ими.

Чтение художественных произведений с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспита­тельном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. Педагог подготавливает детей к восприя­тию произведения краткой беседой, ставит перед ними учеб­но-познавательную задачу. Следует продумывать сочета­ния чтения с другими методами, в частности с наглядными (здесь те же правила, которые касаются и метода рассказа). После чтения проводится беседа, помогающая ребенку пол­нее осознать содержание произведения. В ходе беседы пе­дагог старается усилить его эмоционально-эстетическое воздействие на воспитанников.

В процессе обучения используются словесные при­емы: вопросы к детям, указание, поясне­ние, объяснение, педагогическая оценка.

В обучении дошкольников необходимо сочетать разные типы вопросов (А.И.Сорокина):

-требующие простой констатации известных ребенку фактов (типа кто?, что?, какой?, где?, когда?);

-побуждающие детей к мыслительной деятельности, к формулировке умозаключений, выводов (типа почему?, за­чем?, отчего?, с какой целью?).

Автор: Алехина Валерия Дмитриевна

Организация: МБДОУ 251

Населенный пункт: г. Ростов-на-Дону

Оглавление

Пояснительная записка……………………………………………….………………..…..3

Роль обучения рассказыванию по картине в развитии связной монологической речи у детей с ОНР……………………………………………………………………………………………….………..4

Этапы работы по составлению рассказов по картине………………………………………………7

Общие требования к организации работы с картиной………………….……………….10

Требования к рассказам детей………………………………………………………..……11

Общие принципы работы по развитию связной речи………… ……………………….12

Заключение………………………………………………………………………………….13

Список литературы ………………………………….………………………………………14

Приложение………………………………………….……………………………………….15

Пояснительная записка

Овладение родным языком является важнейшим условием успешности ребенка в социальном и интеллектуальном развитии, а также в освоении детских видов деятельности и творчества. Речь сопровождает и совершенствует познавательную деятельность детей, делает более целенаправленной и осознанной трудовую активность, обогащает игры, способствует выявлению творчества и фантазии в изобразительной,

музыкальной, литературной деятельности.

Одной из приоритетных задач обучения в детском саду является развитие связной речи дошкольников. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи.

Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребенка в данном возрасте является совершенствование монологической речи.

Одним из средств развития связной монологической речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах.

Данная методическая разработка поможет воспитателям в развитии связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством рассказывания по картине.

Роль обучения рассказыванию по картине в развитии связной монологической речи у детей с ОНР

Роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи имеет большое значение. К основному методу обучения детей связной монологической речи относятся обучение рассказыванию.

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у таких детей речевых нарушений и особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работа. Уделяется внимание приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной монологической речи старших дошкольников с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого им сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке» и т.д.).

2. Составление небольших рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих тематику картин («Ледоход», «Река замерзла» и др. из тематических серий О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н.Радлова («Зонтик», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г.Сутеева (серия «Находка» и т.д.), картинный материал В.В.Гербовой.

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно применять картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и т.д.

5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий проводятся также на втором году обучения.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию разных сторон речи детей на занятиях по картинам включает формирование грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словаря и проводится с учетом особенностей конкретного картинного материала в соответствии с задачами каждого периода обучения.

Этапы работы по составлению рассказов по картине.

I. Подготовительная работа.
Значение подготовительной работы велико: чем тщательнее будет проведена подготовка к рассказыванию, тем меньше сил будет затрачено при составлении рассказа, тем лучше получатся сами тексты.
Виды подготовительной работы:
1.Рассматривание.
Цели: привлечь внимание к картине; способствовать развитию зрительного восприятия. Эффективность этого вида деятельности возрастает многократно при комментировании самих детей, того, что они видят. Педагог должен отойти на второй план и вмешиваться в ситуацию только в том случае, если возникнет необходимость в уточнении названий предметов и явлений, в привлечении внимания детей к деталям картины, оставшимся за пределами зоны обсуждения; а также в том случае, если информация, которой дети обмениваются между собой, неверна.
2. Беседа по картине.
Цели: помочь ребенку проанализировать сюжет; активизировать знания детей об окружающем. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае. Если удается создать у ребенка впечатление. Что его мнение по каждому вопросу интересно педагогу. Чтобы продуктивно построить беседу, нужно включит в неё следующие виды вопросов:
Вопросы, направленные на:

• анализ сюжета картины;
• пополнение запаса представлений о тех или иных предметах и явлениях, связанных с данной картиной;
• создание стимула к фантазированию;
3. Чтение художественной литературы о персонажах и предметах, которые есть на картине.
Цели: обогатить речь детей литературными речевыми образцами; пополнить знания детей о предметах и явлениях, изображенных на картине. Эффективность этого вида работы возрастает в том случае, если педагог соотносит речевые литературные образцы с картиной.
4. Словарная работа.
Цель: обогатить и активизировать словарный запас детей.
* Называние предметов, изображенных на картине, и объяснение их предназначения;
* Построение антонимических пар (игра «Наоборот»);
* Построение синонимических рядов;
* Подбор родственных слов, которые можно использовать при описании картины (с объяснением значения слова в отдельных случаях).
5. Различные игры.
Игры на акцентуацию внимания.
Цели: развивать зрительное восприятие. Зрительную память и зрительное внимание, активизировать словарь
— «Кто внимательный» — Дети поочерёдно заканчивают предложение, начатое логопедом, нужным по смыслу словом с опорой на картинку, называют детали картины;
— «Найди предмет». Проходит в форме соревнования. Кто больше назовёт живых предметов, неживЭффективностью
— «Кто больше увидит?». Ребёнок называет изображённые на картине предметы определённого цвета, назначения, сделанные из того или иного материала.
— «Классификации»;
Игры на установление связи между предметами.
Цели: научить детей находить связи между предметами, определять причинно-следственные отношения, активизировать словарь.
— «Что с чем?»;
— «Ассоциативные ряды или круги»;
Я соединяю линией два предмета и прошу рассказать, как связаны между собой объекты, которые он соединил. Дети должны вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи. Можно использовать схематичное изображение слов-действий. Очень эффективным будеи обыгрывание детьми в пантомиме действий персонажей картины с последующим оречевлением.
— «Оживи картину». Я предлагаю детям закрыть глаза и представить, что они попали в картину. Что вы слышите? (показываю символ «ухо»). «Пройдите» по картине, «дотроньтесь» до предметов, которые вам попадаются на пути. Что вы почувствовали? (показываю символ «рука»). Вдохните запах. Какие запахи вы почувствовали? (показываю симовл «нос»). Попробуйте на вкус. Какие у вас возникли вкусовые ощущения? (показываю символ «рот-язык»).
Сенсорные игры.
— «Сенсорная копилка». Скажите, какой предмет? Что ещё такое же? Дети придумывают метафоры и сравнения по моделям.
— «Было – будет» Ребёнок выбирает любого героя картины. Придумай, что он делал раньше (до появления на картине), что будет делать потом;
— «Я — другой». Выберите героя, скажите в каком он настроении (состоянии). Расскажите, какими он видит предметы или события в таком состоянии. Теперь настроение у него изменилось? Какими теперь он видит окружающее.
— «Раскрась так же»;
Языковые игры.
— «Скажи ласково»;
— «Я — Мы» — образование множественного числа;
— «Действия»;
— «Поэты» — подбор рифмы;
— «Доскажи словечко»
II. Репродуктивный вид рассказывания (воссоздающий, использующий опору)
1. Описательные рассказы.
• Описания предмета по образцу;
• Описание предмета по вопросам логопеда:
• Описательный рассказ по схеме;
• Описательный рассказ по сенсорным символам;
• Описательный рассказ по мнемотаблице;
• Описательные рассказы по цветовым символам.
2. Сравнительно-описательные рассказы.
• Сравнительное описание по аналогии.
• Сравнительное описание по вопросам;
• Сравнительное описание по схеме;
3. Описание картины
• по традиционной методике.
• по системе ТРИЗ;
• по вопросам логопеда;
• по плану;
• частичное описание картины;
• с помощью ориентировочных схем;
• с помощью схематично изображенных деталей;
4. Описание динамического сюжета по картине
Составление рассказа:
• по опорным словам;
• по аналогии;
• по сюжетной картине и стихотворению;
• по предложениям, составленным из опорных слов;
• по картографической схеме (методика В.К.Воробьевой)
III. Творческий вид рассказывания.
Придумывание:
• начала рассказа;
• конца рассказа;
• рассказ от имени какого-либо живого предмета, от первого лица;
• рассказ от имени неживого предмета (оживление неживого предмета);
• придумывание сказки (кантоминация);
• придумывание рассказа на тему.
• аналогично составляется рассказ по пословице и картине.
При работе с рассказами необходимо соблюдать некоторые правила:
1. Никогда не отвечайте сами на свой же вопрос. Терпите, и вы дождетесь того, что на него станут отвечать ваши дети. Помогать нужно только еще одним вопросом, или двумя. Количество вопросов пропорционально мастерству логопеда.
2. Никогда не задавайте вопрос, на который можно ответить «да» или «нет». Это не имеет смысла.
3. Перед занятием тщательно посмотрите конспект еще раз. Вопросы по картине должны быть лаконичными и точными.
4. Если рассказ не получился или получился с трудом – улыбнитесь, ведь это здорово, потому что успех впереди.
 

Общие требования к организации работы с картиной:

1. Работы по обучению детей рассказыванию по картине рекомендуется проводить, начиная со 2-й младшей группы детского сада.
2. При подборе сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине.

3. После первой игры картина оставляется в группе на все время занятий с ней (две-три недели) и постоянно находится в поле зрения детей.
4. Игры могут проводиться с подгруппой или индивидуально. При этом не обязательно, чтобы все дети прошли через каждую игру с данной картиной.
5. Каждый этап работы (серия игр) следует рассматривать как промежуточный. Результат этапа: рассказ ребенка с использованием конкретного мыслительного приема.
6. Итоговым можно считать развернутый рассказ дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.
 

Полный текст статьи см. в приложении.

Приложения:

1. file0.docx.. 2,7 МБ

Опубликовано: 17.11.2021

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Зеленогорский детский сад № 6 «Улыбка»

Консультация для педагогов по теме:

«Приёмы обучения рассказыванию детей дошкольного возраста»

Воспитатель:

Миронова Ольга Юрьевна

2018

Приёмы обучения рассказыванию детей дошкольного возраста.

Каждый

ребёнок

в

детском

саду

должен

научиться

содержательно,

грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли.

Какие же требования предъявляются к качеству любого рассказа детей?

1.

рассказ должен быть связным и понятным слушателям;

2.

рассказ,

особенно

у детей

старшей

группы,

должен

быть

коротким.

Важна

лаконичная передача наиболее характерного и важного.

3.

рассказ должен быть самостоятельным, в полном смысле монологом, т. е. не

прерываться.

Какими же методами можно обучать рассказыванию детей?

1.Образец рассказа – краткое, живое описание, доступное для заимствования

детьми

по

содержанию

и

по

форме.

Для

лучшего

использования

образца рассказадетьми

в

нём

лучше

использовать

короткие

предложения.

Образец рассказа более других приёмов облегчает процесс обучения, так как

детям показывается результат, которого они должны достичь.

Чтобы грамотно составить рассказ – образец, педагог должен в первую

очередь,

учитывать

речевую

задачу,

которую

он

ставит

перед

детьми.

Объём рассказа

–

образца,

его

содержание

и

сюжет,

словарный

запас,

стиль

повествования определяются речевой задачей.

Образец рассказа применяют на первых ступенях обучения или в качестве

помощи детям, слабо владеющих связной речью.

Образец рассказа вслед за педагогом могут повторить 1-2 ребёнка, однако не

следует требовать дословного повторения образца, наоборот, нужно поощрять

элементы самостоятельности. На первых порах образец лучше сопровождать его

разбором или планом.

2. План рассказа – это 2-3 основных вопроса (пункта, определяющих содержание

и последовательность изложения. На первых занятиях в группе детей 5 лет можно

не прерывать речь детей ребёнка в случае отступления от плана. Постепенно

нужно

указывать

на

непоследовательность рассказа,

привлекать

группу

к

дополнению.

Детей 6 лет нужно приучать прислушиваться к плану и следовать ему.

Образец рассказа – самый лёгкий приём обучения, план рассказа – более

трудный. Этот приём используется в большинстве занятий по рассказыванию.

Чтобы

облегчить

детям

составление рассказов

по

плану,

рекомендуется

коллективный разбор плана.

Л.

Н.

Ефименкова

рекомендует

использовать

картинные

планы

для

составления некоторых видов рассказов, например, о природе. Т. А. Ткаченко

использует

наглядные

планы

в

виде «опорных

сигналов» —

схематичных

изображений, которыми педагог иллюстрирует каждый пункт плана. Такая опора

на наглядность облегчает детям задачу последовательного изложения текста, что

особенно

важно

для детей с

нарушенными

вниманием

и

памятью,

которых

в

речевых группах бывает большинство.

При

составлении рассказов по

серии

сюжетных

картин

роль

наглядного

плана выполняют сами картинки.

3. Коллективное составление рассказа – своеобразный приём, используемый на

первых

ступенях обучения

творческому

рассказыванию.

Педагог

и

дети

выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них удачнее, соединяют в

целое повествование. Затем педагог повторяет весь рассказ, после чего рассказ

повторяется детьми. Преимущество этого приёма в том, что активны все дети.

Этот приём часто используют логопеды.

4. Оценка – тоже обучающий приём. Смысл её применения в том, чтобы дети

подражали тому рассказу, который похвалили педагог. Поэтому надо оценивать

каждый рассказ,

а

не

давать

оценку

в

конце

занятия.

Непременно

надо

во

всех рассказах выделить что – то ценное, отметить достоинства: словарь, сила

голоса,

поза

и

др.В

группе

6-летних детей можно

привлечь

их

самих

к

оценке рассказов.

Согласно

основному

принципу

дидактики

–

от

простого

к

сложному

– обучение

рассказыванию начинается

с

наиболее

простых

и

понятных

детям

видов рассказов, затем идёт постепенное усложнение: уменьшение наглядности.

повышение самостоятельности.

Приемы обучения рассказыванию

В обучении рассказыванию применяются специфичные приемы, назначение

которых — получить от ребенка связное высказывание, монолог (а не ответ

словом, жестом, фразой). На первоначальном этапе занятия употребляются такие

приемы,

с

помощью

которых

детям

показывают

примерный

результат

предстоящей им речевой деятельности (что от них требуется) и пути достижения

этого результата (как это делается).

Разберем основные приемы.

Образец рассказа— это краткое, живое описание какого-либо предмета или

события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Нужно отличать познавательный рассказ воспитателя, предназначенный для

слушания

детьми,

для

расширения

их

кругозора,

от

рассказа-образца

—

дидактического приема, который предназначен для подражания.

Образец рассказа более других приемов облегчает процесс обучения, так как

ребенку показывают результат, которого он должен достичь. Кроме того, образец

определяет

примерное

содержание

будущих

рассказов

детей,

их

объем

и

последовательность изложения, облегчает подбор словаря.Применяется образец

на первых ступенях обучения, а также в случаях постановки нового задания,

чтобы

помочь

не

умеющим

рассказывать.Образец

рассказа

педагога

могут

повторить 1—2 ребенка, рассказывающие плохо, при этом прямое подражание

играет положительную роль, вызывая речевую активность. Однако не следует

стремиться

к

дословному

повторению

образца,

наоборот,

нужно

поощрять

элементы

самостоятельности.Как

прямой

обучающий

прием

образец

рассказа

используется чаще всего в начале занятия.

Разновидность этого приема — частичный образец. Он употребляется в

процессе закрепления умения рассказывать, если детям трудно дается выполнение

какого-либо задания, например придумывание начала повествования.Весь рассказ

целиком или часть его воспитатель может повторить по мере надобности и по

ходу занятия, включить в развернутую оценку ответа (в средней группе это можно

сделать в игровой форме — от имени описываемой игрушки: «Как Наташа точно

рассказала про мои волосы — белые, мягкие, заплетены в толстые косы»).

Как

уже

отмечалось

выше,

детям

нужно

показать

не

только

результат

предстоящей им речевой деятельности, но и средства его достижения. Поэтому,

как правило, образец употребляется в совокупности с другими приемами, которые

его

поясняют,

не

допускают

механического

копирования

и

ведут

к

самостоятельной творческой работе мысли. Так, можно предложить детям второй

вариант рассказа — дублер образца, при сопоставлении которого с первым ярче

выявятся общие закономерности построения повествования. Например, педагог

последовательно

описывает

две

разные

игрушки

и

поясняет

обязательные

элементы этих описаний.

Осмысленному отбору речевых форм способствует такой прием, как разбор

образца рассказа, который подводит к вычленению плана высказывания. Он

широко описан в методической литературе.План рассказа — это 2—3 основных

вопроса (пункта), определяющих содержание и последовательность изложения.

Обычно

после

одного-двух

занятий

с

образцом

рассказа

план

становится

самостоятельным, ведущим приемом обучения. (Иногда план — в виде свободных

поясняющих указаний — может предшествовать образцу, в этом случае дети

более сознательно воспринимают правила построения высказывания.)

С

планом

воспитатель

знакомит

детей

после

сообщения

общей

темы

рассказов, а также их характера (говорить точно, как происходило в жизни, или

сочинять «не по правде» — придумывать рассказ или сказку и т. п.).Для того

чтобы

разнообразить

детские

рассказы,

педагогу

надо

заранее

подготовить

дополнительные, новые пункты плана. Смена вопросов в процессе одного занятия

активизирует

внимание

детей,

кроме

того,

это

средство

индивидуализации

заданий.Например,

при

описании

детьми подготовительной к школе группы

своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже

комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?Видя, что дети уверенно

справляются с данным содержанием, можно предложить новые, дополнительные

вопросы (на этом же занятии, после двух-трех ответов): 1. Кто поддерживает в

комнате чистоту? 2. Как ты помогаешь в уборке?

Надо

ли

добиваться

строгого

следования

плану?

В средней

группе

на

первых занятиях можно не прерывать речь ребенка в случае отступления от плана.

Однако впоследствии нужно постепенно начинать указывать детям на неполноту

или непоследовательность рассказа, привлекать их к дополнению ответов друг

друга.При этом педагог не только сам отмечает отступление рассказчика от темы

или плана, но и привлекает детей к контролю за рассказом товарища (О чем нужно

сейчас рассказывать? Что лучше рассказать сначала, чтобы всем было понятно?).

В подготовительной

к

школе

группе

полезен

такой

дополнительный

прием, как воспроизведение плана детьми (педагог, не употребляя термин «план»,

предлагает всем про себя повторить, о чем и как они сейчас будут рассказывать, и

вызывает одного-двух детей для ответа вслух). План следует сообщать четко,

отделяя смысловыми паузами один пункт от другого, подчеркивая ударениями

опорные слова в фразах.

Приведем пример плана творческого рассказа на тему «Сережа вывел на

прогулку своего щенка»: «Послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в

середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать, какой щенок был у

Сережи, затем — что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим

щенком,

и

в

конце

рассказать,

чем

закончилась

Сережина

прогулка».В

подготовительной к школе группе наряду с готовым планом, предлагаемым

педагогом, можно подводить детей к самостоятельному обдумыванию и выбору

плана будущего повествования.

Образец рассказа — самый легкий прием обучения, план рассказа более

трудный. Это распространенный и важный прием, он используется в большинстве

занятий

по

рассказыванию.Чтобы

облегчить

детям

составление

рассказов

по

плану

и

заранее

обогатить

содержание

их

высказываний,

используется

коллективный разбор плана. Этот прием употребляется большей частью на

первых ступенях обучения детей придумыванию рассказов (придумывание по

картине или на заданную тему).В чем сущность данного приема? До начала

выполнения задания воспитатель обсуждает с детьми некоторые вопросы плана,

показывая возможное разнообразие содержания их будущих рассказов. На один и

тот

же

пункт

плана,

например

«Какого

щенка

нашел

мальчик?»,

педагог

предлагает нескольким детям ответить с места, побуждая каждого по-своему

описать щенка, вспомнить, какие бывают собаки. Этот прием помогает оживить

инициативу

детей,

заранее

активизировать

необходимый

словарь,

т.

е.

учит

дошкольников сложному процессу самостоятельного создания рассказа.

Готовясь к занятию, воспитатель должен продумать план рассказа, отобрать

для коллективного разбора с детьми те его пункты, которые могут оказаться

трудными, а также те, которые важны в воспитательном отношении.

Коллективное составление рассказа — своеобразный прием, используемый

в основном на самых первых ступенях обучения творческому рассказыванию.

Последовательно разбирая намеченный заранее план рассказа, воспитатель и дети

выслушивают отдельные ответы, обсуждают, какие из них наиболее удачны, и

педагог повторяет их как начало будущего рассказа. Затем выбирают лучшие

ответы

на

последующие

вопросы,

а

воспитатель

соединяет

фразы

в

целое

повествование,

включая

в

него

и

свои

предложения.

В

заключение

педагог

повторяет весь рассказ, а затем это делает кто-нибудь из детей.

Преимущество

этого

приема

заключается

в

том,

что

в

работе

активно

участвуют

все

дети.

В

процессе

совместной

деятельности

они

получают

наглядное

представление

о

том,

что

значит

придумать

рассказ,

постепенно

формируется их воображение. Но у данного приема есть и недостаток: речевая

деятельность дошкольников ограничена лишь составлением фраз, подбором слов,

они

мало

упражняются

в

монологической

речи.

Поэтому

употребление

вышеозначенного приема ограничено.

На

некоторых

занятиях

можно

использовать

составление рассказа

по

частям. Этот прием облегчает задачу рассказчиков, так как уменьшается объем

заданий. Благодаря ему занятие становится более разнообразным, интересным, а

содержание рассказов полнее и глубже; кроме того, удается спросить большее

количество детей.

По частям описываются картины, где легко выделить какие-то объекты и не

разрушить при этом общего замысла.

Целесообразно,

опираясь

на

имеющийся

у

детей

опыт,

поделить

тему

рассказа на подтемы, а затем предложить детям конкретные планы к каждой

подтеме. Например, педагог говорит: «Будем рассказывать о нашем еже, но не обо

всем

сразу,

а

по

порядку,

чтобы

все-все

подробно

припомнить.

Сначала

вспомните, чем покрыт еж, какая у него мордочка, как он передвигается». После

того как будет составлено описание внешнего вида животного, описываются его

повадки,

пища,

клетка.В

комплексе

приемов

существенное

место

занимают

указания относительно того, каким должен быть рассказ: рассказывать подробно

или кратко, обдумать весь рассказ от начала до конца, менять голос, когда говорят

разные герои, и др. Указания могут быть адресованы всем детям или одному

ребенку.

При обучении некоторым видам рассказывания находит место такой прием,

к а к окончание

детьми

рассказа,

начатого

воспитателем

(по

предложенному

плану, а затем и без него).

Развитию

у

детей

фантазии

способствует подсказ

вариантов

(сюжета,

обстоятельств действия и т. п.). Воспитатель прибегает к этому приему, встречая

однообразие, бедность детских ответов.

Вопросы

в

обучении

рассказыванию играют

второстепенную

роль.

Их

задают в основном после того, как рассказ бывает составлен, для уточнения или

дополнения

его.

В

процессе

же

рассказывания

в

случае

какой-либо

ошибки

ребенка лучше пользоваться подсказом слова или предложения, исправлением

допущенной ошибки, что менее нарушит связность рассказа, чем вопрос.

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети

подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

Оценка должна повлиять не только на ребенка, рассказ которого оценивается, но и

на

последующие

рассказы

других

детей.

Поэтому

оценки,

даваемые

в

конце

занятия, по существу бесполезны; кроме того, детям трудно удержать в памяти

достоинства

и

недостатки

всех

прослушанных

рассказов;

следует

также

учитывать, что к концу занятия они утомлены и не могут воспринимать указания

воспитателя.

Применять

в

качестве

приема

обучения

развернутую

оценку

каждого

рассказа

не

обязательно,

но

все

же

в

некоторых

рассказах

непременно

надо

выделить какие-то достоинства. Так, можно отметить что-то новое или особо

ценное в содержании, в форме, в манере изложения (словарь, сила голоса, поза и т.

д.). Оценка бывает и косвенной — в виде сравнения рассказа ребенка с образцом,

с хорошим ответом товарища.

Иногда к

разбору

рассказа

товарища

привлекают

детей. Этот

прием

используется в подготовительной к школе группе, так как ребенок шести лет уже

способен оценить полноту, выразительность и другие качества рассказа.

Согласно

основному

принципу

дидактики

–

от

простого

к

сложному

– обучение

рассказыванию начинается

с

наиболее

простых

и

понятных

детям

видов рассказов, затем идёт постепенное усложнение: уменьшение наглядности.

повышение самостоятельности.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ (составление рассказов по картине)

Виды и приемы рассказывания в детском саду

В

дошкольном

возрасте

ребенок

овладевает

двумя

основными

видами

монологической речи: пересказом и рассказом. Между ними есть не только общее,

но и существенные отличия.

Пересказ

—

связное

воспроизведение

прослушанного

художественного

произведения.

В

данном

случае

ребенок

передает

«чужое»

содержание

и

пользуется

готовой

речевой

формой.

Выразительность

речи

при

пересказе

характеризуется подражанием.

Рассказ—

это

самостоятельно

составленное

связное,

развернутое

изложение

какого-нибудь

факта,

события.

Рассказ

отличается

самостоятельным

выбором

содержания и речевой формы. В рассказе всегда находит отражение личный опыт

ребенка, эмоции. Это делает его выразительным, причем выразительность носит

естественный, непосредственный характер. Существуют разные классификации

рассказов, которые используются в детском саду для развития монологической

речи детей.

Можно выделить следующие виды рассказывания:

Рассказывание по картине.

Во

второй

младшей

группе

осуществляется

лишь

подготовительный

этап

обучения

рассказыванию

по

картине.

Дети

этого

возраста

еще

не

могут

самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью

вопросов называть то, что нарисовано на картине.

В

средней

группецель

обучения

—

учить

детей

описывать

изображенное

на

картине, формировать навыки самостоятельного описания картины, которые будут

развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

Ну

а в среднем возрасте на занятиях по рассматриванию картин дошкольники

упражняются

в

построении

высказываний,

состоящих

из

нескольких

предложений, объединенных единым содержанием. Также учатся сосредоточенно

выслушивать

рассказы

педагога

по

картинам,

так

что

их

опыт

восприятия

описательных рассказов постепенно обогащается. Все это — подготавливает детей

к самостоятельному составлению рассказов на предстоящих этапах обучения — в

старшей и подготовительной группах.

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь

совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления

рассказов по картинам. Дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно

подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или

менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

В подготовительной к школе группена протяжении всего учебного года идет

работа по совершенствованию и закреплению речевых умений и навыков. При

постановке заданий учитывается ранее приобретенный детьми опыт и уровень их

речевого развития.Также повышаются требования к детским рассказам с точки

зрения

содержания,

логической

последовательности

изложения,

точности

описания, выразительности речи и т. д. Дети учатся описывать события, указывая

место

и

время

действия;

самостоятельно

придумывают

с о б ы т и я ,

предшествовавшие изображенным на картине и последующие.

Рассказывание из личного опыта

Начиная со старшей группы в детском речевом творчестве значительное место

занимают рассказы детей о себе, о дружбе со сверстниками, об интересных

прогулках и играх, о трудовых делах. Рассказам на темы из детского игрового

опыта должно быть уделено большое внимание, так как при этом создаются

условия для возникновения живой непосредственной связи между занятиями и

игровым творчеством детей.Часто рассказы из опыта связаны с наблюдениями

природы.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает упражнять детей в

рассказывании на темы из личного опыта. Учитывая приобретенные навыки,

педагог

повышает

требования

к

рассказам,

добивается

проявления

детьми

большей активности и самостоятельности.Рассказы детей седьмого года жизни

несколько сложнее по структуре и по грамматическому строю, в них передается

значительно

больше

фактического

материала.

Ребенок

все

чаще

сам,

без

дополнительных вопросов и указаний взрослого, поясняет события, о которых

рассказывает.

Творческое рассказывание (рассказывание по предложенным сюжетам)

Занятия

по

творческому

рассказыванию

являются

важным

звеном

в

системе

обучения связной выразительной речи детей старшего дошкольного возраста и

играют большую роль в развитии их творческой активности и самостоятельности.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию

является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает

у

детей

желание

придумать

рассказ,

сказку

с

четким

композиционным

построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует

опыту

ребенка,

уровню

его

речевого

развития,

затрагивает

нравственные

и

эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой

деятельности. Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают

область детских игр и развлечений.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных событиях, придумывание

детьми сказок, небылиц, реалистических рассказов с самостоятельно созданными

образами, ситуациями.

Приемы рассказывания



Совместное рассказывание. Этот прием применяется в младших группах,

преимущественно

в

индивидуальной

работе,

а

в средней

со

всеми

детьми.

Воспитатель выполняет самую сложную функцию – планирует высказывание,

задает его схему, называя начало предложения, подсказывает последовательность,

способы связи («Жила-была девочка. Однажды она. А навстречу ей»). Совместное

рассказывание сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети

подводятся к несложным импровизациям.



Образец рассказа – это краткое живое описание предмета или изложение

какого-либо события, доступное детям для подражания и заимствования.

Образец

подсказывает

ребенку

примерное

содержание,

последовательность

и

структуру монолога, его объем, облегчает подбор словаря, грамматических форм,

способов

внутритекстовой

связи.

Образец

показывает

примерный

результат,

которого

должны

достичь

дети.

В

связи

с

этим

он

должен

быть

кратким,

доступным и интересным по содержанию и форме, живым и выразительным.



Как

разновидность

образца

рассказа

используется частичный

образец –

начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного

создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или

для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания.



Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к последовательности

и

структуре

рассказа.

Сначала

воспитатель

сам

поясняет,

с

чего

начинается

рассказ,

о

чем

говорится

потом

и

какова

концовка.

Постепенно

к

разбору

содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен на

ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им

план будущих рассказов.План рассказа – это 2 – 3 вопроса, определяющие его

содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом, а

затем становится ведущим приемом обучения.

План рассказа используется во всех видах рассказывания. При описании:



игрушек,

предметов

он

помогает

последовательному

вычленению

и

характеристике их деталей, признаков и качеств



повествовании

–

отбору

фактов,

описанию

героев,

места

и

времени

действия, развитию сюжета



в рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают вспомнить и

воспроизвести события в определенном порядке.

В

творческом

рассказывании

план

облегчает

решение

творческой

задачи,

активизирует воображение и направляет мысль ребенка. Пункты плана можно

давать и в повествовательной форме.

В старшей

группе

дети

могут

допускать

отклонения

от

плана,

воспитатель

постепенно приучает их к определенной последовательности в рассказе, обращает

внимание

на

нарушение

логики,

неполноту

рассказа.

В подготовительной

к

школегруппе дети могут воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и

контролировать

следование

ему

рассказчиками.

Здесь

используется

также

совместное

составление

плана

педагогом

и

детьми,

а

также

самостоятельное

продумывание детьми плана своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться его коллективным обсуждением. Данный

прием

особенно

необходим

в

творческом

рассказывании,

он

помогает

разнообразить и обогащать содержание монологов, закреплять представления о их

структуре, выбирать наиболее подходящие языковые средства.

Коллективное составление рассказа преимущественно используется на первых

этапах

обучения

рассказыванию.

Дети

продолжают

предложения,

начатые

воспитателем или другими детьми. В процессе последовательного обсуждения

плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее интересные высказывания и

объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может повторить весь рассказ

целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют дети. Ценность этого

приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить весь механизм

составления связного текста, активизировать всех детей.

Д р у г о й

р а з н о в и д н о с т ь ю

э т о г о

п р и е м а

я в л я е т с я

с о с т а в л е н и е

рассказа подгруппами

–

«командами». Например,

в

рассказывании

по

серии

сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы, кто будет рассказывать

по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему дети обсуждают

содержание

и

форму

рассказа,

вместе

составляют

его

текст

и

предлагают

вниманию всей группы.

Составление

рассказа

по

частям –

по

существу

также

разновидность

коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть

текста, как в приведенном выше примере рассказывания по серии сюжетных

картинок.

Моделирование используется в старшей и подготовительной к школе группах.

Используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг,

разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает

начало,

основную

часть

и

конец

рассказа.

Сначала

модель

выступает

как

изображение

структуры

воспринимаемого

текста,

а

затем

как

ориентир

для

самостоятельного составления рассказа.

Можно

использовать

также

абстрактные

символы

для

замещения

слов

и

словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения.

Например, это могут быть геометрические формы: кружок – начало рассказа,

прямоугольник – основная часть, треугольник – концовка; функции заместителей

детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на

готовых

известных

текстах,

затем

учатся

воспринимать,

анализировать

и

воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои

рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей

и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план

смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных

произведений.

Затем

осуществляется

обучение

умениям

строить

модель

из

готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей,

которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и

сказки

по

предложенной

модели.

Постепенно

у

ребенка

формируются

обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые

он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.

Оценка

детских монологов

направлена

на

анализ

раскрытия

ребенком

темы

рассказа,

его

последовательности,

связности,

выразительных

средств

языка.

Оценка

носит

обучающий

характер.

Прежде

всего

воспитатель

подчеркивает

достоинства

рассказа,

чтобы

все

дети

могли

на

них

учиться

(интересное

и

оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев, образные слова и

выражения).

В

младшей

и

средней

группах

оценка

носит

поощрительный

характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы дети знали, чему еще им

предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и подготовительной группах

привлекаются дети.

Согласно

основному

принципу

дидактики

–

от

простого

к

сложному

– обучение

рассказыванию начинается

с

наиболее

простых

и

понятных

детям

видов рассказов, затем идёт постепенное усложнение: уменьшение наглядности.

повышение самостоятельности.

Итак, приемы обучения рассказыванию достаточно разнообразны.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ (составление рассказов по картине)

В обучении рассказыванию особое значение имеет обогащение мотивов речевой

деятельности

детей.

Мотивационные

установки

делают

процесс

обучения

интересным,

привлекательным,

повышают

активность

детей

и

качество

их

рассказов. В младшей и средней группах это, главным образом, игровые мотивы

(«Расскажем про зайчика, который хочет поиграть с ребятами»; «Незнайка просит

научить рассказывать сказки про»). В старших группах это социальные мотивы

(«Придумайте

сказки

для

малышей»;

«Запишем

самые

интересные

сказки

и

составим книгу»).

Таким образом, приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны.

Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от

вида рассказывания, от стоящих задач, от уровня умений детей, от их активности,

самостоятельности.