Аннотация: В статье обосновывается
актуальность развития нравственных представлений. Автор на практике показывает
применение методики для определения сформированности уровней развития
нравственных представлений у старших дошкольников.
Ключевые слова: нравственность,
нравственные представления, дошкольник, нравственное воспитание.
В соответствии с
приоритетами государственной политики в области образования, изменениями социокультурных
условий и общественных потребностей, остро стоит проблема нравственного
воспитания детей.
Важность нравственного воспитания через
формирование нравственных представлений юного поколения отмечается и в
стратегических документах России на ближайшие годы, поскольку основанием являются
нравственные начала в социальной и государственной сфере взаимодействия людей.
Среди многих документов, определяющих
различные направления работы системы российского образования, «Стратегия
развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» занимает
особое место, поскольку воспитательный компонент… включается во все
направления реализации национальной образовательной политики [1].
Изучением понятий «нравственность» и «нравственные
представления» занимались такие ученые, как Ж. Пиаже, Е.Г. Белякова, Б.С.
Братусь, А.М. Виноградова, Г.М. Кондакова, Т.Н. Майская, Н.В. Мельникова, А.О.
Лучинина, М.С. Каган, Т.И. Пониманская, О.А.Смыслова И.А. Фархшатова, и многие
другие.
Контент анализ источников показал, что понятие
«нравственность» имеет несколько признаков – это человеческое поведение,
этические нормы, особая форма человеческого сознания, вид общественных
отношений, духовные качества, ограничение влечений, моральные свойства,
стандарт справедливости, система внутренних прав, осмысление абстракции [2; 3].
Несмотря на достаточно большое разнообразие
программ, во многих детских садах до сих пор используется базисная типовая
программа. В нее, одной из задач входит задача нравственного воспитания, но
отводится ей далеко не ведущая роль и по своему содержанию она во многом
уступает задачам формирования умственного и познавательного развития ребенка.
Исследование проводилось с детьми старшего
дошкольного возраста МБДОУ ДСКВ № 56 «Северяночка» города Нижневартовска в
период с октября 2019 года по март 2020 года. Детский сад работает по Программе
«Успех», под редакцией Н.В. Фединой [4].
В исследование были включены две группы детей
старшего дошкольного возраста.
Цель: определить эффективность влияния
детско-родительских проектов на формирование нравственных представлений детей
старшего дошкольного возраста
Задачи:
1. Сравнить уровень нравственного развития детей до и после эксперимента.
2. Сделать вывод о влиянии проведённых проектов на повышение уровня
нравственного развития детей.
Для проведения обследования детей старшего дошкольного
возраста была выбрана проективная методика «Неоконченные рассказы» (при
взаимодействии с психологом и старшим воспитателем, модифицированный вариант
ситуаций Румии Рашидовны Калининой).
Цель: изучение представлений старших
дошкольников о таких нравственных представлениях.
Предъявление задания. Ребёнку предлагается
продолжить каждую из предлагаемых историй, ответить на вопросы. Здесь за основу
взята проективная методика – исследование личности. Данная методика основана на
выявлении проекций в данных эксперимента с последующей интерпретацией.
Соответственно, объяснения обследуемых не толкуются как правильные либо
неправильные, но представляют диагностическую ценность как таковые – как
индивидуальные проявления, позволяющие делать выводы о личностных особенностях.
Таблица 1
Процентное соотношение результатов изучения представлений о нравственных
представлениях детьми старшего дошкольного возраста по методике 2 на констатирующем
этапе эксперимента
| Группа | Высокий | Средний | Низкий |
| Экспериментальная | 25% | 50% | 25% |
| Контрольная | 15% | 65% | 20% |
Рис. 1. Гистограмма сравнения результатов изучения представлений о нравственных
представлениях детьми старшего дошкольного возраста по методике 2 на констатирующем
этапе эксперимента
По результатам данной методики, которая
проводилось при взаимодействии с психологом и старшим воспитателем, мы выявили
представления о нравственных представлениях и понимание особенности чувств
других людей. По мнению экспертов, высокий уровень представлений о нравственных
представлениях и понимание особенности чувств других людей можно увидеть у 5
детей (25%) экспериментальной группы и у 3 детей (15%) контрольной группы. Дети
могут правильно оценить поведение детей, назвать нравственные представления и
объяснить свою оценку. Во время проведения данной методики дети проявляли
положительный настрой на совместную деятельность, эмоционально отвечая на
вопросы.
На среднем уровне результаты понимания мы
видим у половины детей экспериментальной группы – у 10 детей (50%) и у 13 детей
(65%) контрольной группы. у детей есть понимание нравственных представлений,
дети называют нравственную норму, правильно оценивая поведение детей, но не
мотивируют свою оценку. Детям было интересно, но необходимо было задавать
наводящие вопросы. Дети не всегда используют нравственные знания.
Низкий уровень показали 5 детей (25%)
экспериментальной группы и 4 ребёнка (20%) из контрольной группы. Дети смогли
дать оценку поведению (правильное или неправильное, хорошее или плохое). Но они
не смогли дать мотивированную оценку и нравственную норму не формулировали. Во
время беседы старались быть не замеченными и не принимали активного участия.
Теряются, уходят в ответах от ответственности, в суждениях импульсивны и не
постоянны.
После анализа полученных данных, мы увидели,
что у детей показатели развития нравственных представлений находятся на одном,
достаточно среднем уровне. Если одни дети проявляют критерии нравственных
представлений самостоятельно в свободной деятельности, то другим необходимо
напоминание и контроль со стороны взрослых.
Список литературы:
1. Распоряжение
Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва
«Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»
[Электронный ресурс].- URL: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html
2. Огородник С.И.,
Нестерова Е.В. Использование инновационных форм взаимодействия воспитателя с
семьями воспитанников в условиях реализации ФГОС ДО // Вопросы дошкольной
педагогики. – 2017. – №3. – С. 34- 36
3. Ледовских Н.К.
Нравственные понятия в речи и сознании дошкольника / Н. К. Ледовских // Детский
сад: теория и практика. 2017. № 2(74). С. 36-43.
4. Федина, Н.В. и
др. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного
образования. Проект М.: Просвещение, 2015. – 235 с.
Краевое государственное казенное
общеобразовательное учреждение, реализующее основные адаптированные
общеобразовательные программы «Школа-интернат №5»
РЕФЕРАТ
на тему: «Особенности использования проективных методик»
Выполнила: Самусенко Т.Ю., педагог-психолог
Хабаровск 2014
Введение
Современная психологическая диагностика определяется как
психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических
и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор
информации об особенностях человеческой психики. Психодиагностика включает в
себя также и область психологической практики, работу психолога по выявлению
разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт
личности. Психодиагностика как психологическая дисциплина служит
соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой. Психодиагностические
методики — это специфические психологические средства, предназначенные для
измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей
людей. Проективные методы исследования личности, вероятно, одна из
наиболее сложных и противоречивых областей психологической психодиагностики.
Это касается практически всех аспектов: конструирования проективных тестов, их
адаптации, апробирования и применения, обучения квалифицированных специалистов
для работы с ними.
Целью работы является изучение проективной методики исследования
личности в психологической диагностике.
В соответствии с поставленной целью работы
были поставлены следующие задачи:
1.Ознакомиться с определением и историей развития проективных методик.
2.Изучить основные виды проективных методик.
3.Определить области применения проективных методик.
4.Рассмотреть возможности и ограничения проективных методик.
1. Определение и история развития
проективных методик.
Существуют крайне поверхностные определения понятия проективные тесты,
примером которых может служить предложенная Чарльзом Райкрофтом в «Критическом
словаре психоанализа»: «Проективные тесты или проекционные тесты —
психологические тесты, направленные на выявление личностных особенностей, где
субъекту предлагается интерпретировать рисунки или неопределенные конфигурации,
такие, как чернильные пятна, исходя из собственного воображения», другие
определения, напротив, громоздки и многословны [7, с. 167].
Однако общей особенностью любого адекватного определения является:
1)упоминание проекции как принципа, положенного в основу метода;
2)указание на свободный характер ответов испытуемого, не оцениваемых с точки
зрения их правильности и неправильности;
3)указание на неопределенность и неоднозначность стимульного материала, которых
тем самым отличается от стимульного материала интеллектуальных и других тестов.Нельзя
обойти вниманием и еще одну особенность проективных тестов — неопределенность
инструкции для испытуемого; неопределенность, которая выражается в том, что он,
как правило, не представляет себе, каким образом будут интерпретироваться его
ответы; неслучайно А. Анастази весьма точно называет проективные тесты
методиками «замаскированного тестирования».Принимая во внимание эту
особенность, можно говорить не только о неоднозначности стимульного материалы,
но и неопределенности для испытуемого стимульной ситуации в целом.Таким
образом, тест является проективным, если, по определению, он основан на
механизме проекции безотносительно того ее вида, который положен в основу
интерпретации результатов, стимульная ситуация неоднозначна для испытуемого и,
кроме того, ответы испытуемого настолько свободны, насколько это возможно.Интересно,
что некоторые исследователи отказывают проективным методикам в праве называться
тестами. Так, Л.Ф. Бурлачук в монографии «Исследование личности в клинической
психологии (на основе метода Роршаха)», цитируя польского психологи М. Кретца,
пишет: «При применении тестов выводы о свойствах индивида и его диспозициях
делают, исходя из той деятельности, которая является их актуальным коррелятом;
например, по способности к запоминанию мы судим о памяти и т.д. проективные
методы позволяют на основании ответов судить и делать выводы не о его
(испытуемого) способностях, скажем, рассказывать истории, а об основных чертах
его личности». Далее он продолжает: «Эта точка зрения вполне правомерна. На наш
взгляд, целесообразно сохранить понятие «тест» исключительно для психометрических
проб» [4, с. 118].
Необходимо отметить, что, по нашему мнению, проективные методики в
действительности не могут считаться тестами в силу причин, которые будут
изложены ниже; однако, это нисколько не умаляет их достоинств, а, скорее
добавляет их. Беда в том, что многие критики, противопоставляя проективные
методы так называемым объективным, зачастую вкладывают в последний термин
некоторый оценочный смысл; не все, однако складывается столь просто. Строго
говоря, тест — это «система заданий, позволяющих измерить уровень развития
определенного психологического качества (свойства) личности». Как правило,
проективные методики направлены на диагностику личности в целом, нежели на
выявление степени выраженности одного или нескольких личностных качеств — с
этой точки зрения они вряд ли могут называться тестами. Кроме того, зачастую
проективные методы не отвечают тем требованиям, что традиционно предъявляются,
например, к личностным опросникам (имеется в виду их валидность и надежность).
Но, несмотря на их, совершенно очевидную непохожесть на остальные виды
тестов, проективные методики, думается, все же могут быть к ним отнесены.
Традиционно считается, что исследованиями, предвосхитившими создание
проективных тестов, были работы В. Вундта и Ф. Гальтона. Именно им принадлежит
честь первого использования метода свободных («словесных») ассоциаций. Однако необходимо
вспомнить, что целью экспериментов этих ученых, также как и психологов
Вюрцбургской школы, было изучение характера и темпа реакций на слова-стимулы;
основанные на иных принципах и имеющие другую цель, нежели ассоциативный
эксперимент, эти опыты, пожалуй, не имели ничего общего с проективными методами
исследования личности, за исключением, разве что, внешнего сходства. Многие
полагают, что первым проективным тестом в привычном смысле этого слова был
метод свободных ассоциаций К.Г. Юнга: «Именно Юнгу принадлежит открытие и
доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик, а именно
возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания
и поведения человека («комплексы») вызывать пертурбации в экспериментальной
деятельности». Отобрав слова-раздражители, могущие иметь, по его мнению,
аффектогенное значение, Юнг, сообразно принципам основанной им научной школы,
анализировал ответы испытуемого относительно времени реакции на них, а также
подвергал последующей интерпретации формальную сторону ответов [8, с. 106]. В
том же году, что и Юнг (1910), Г. Кент и А. Розанов (США) сконструировали и
применили тест, чрезвычайно напоминающий юнговский; они предлагали испытуемому
100 общеупотребительных слов-стимулов, отобранных в связи с тем, что почти у
всех они вызывали одинаковые реакции (стол — стул, темно — светло и пр.).
Исследования показали, что психически больные испытуемые давали большее
количество оригинальных, названных авторами «индивидуальными», ответов, нежели
здоровые. Однако метод не получил широкой известности в силу того, что
продуцирование «индивидуальных» ответов могло зависеть не только от
психологического статуса индивида, но и от его возраста, социального положения,
образовательного уровня и других факторов. Авторы, по-видимому, впервые
обратили внимание на феномен, широко обсуждавшийся впоследствии и ставший
козырной картой в руках противников проективных методов — феномен влияния на
ответы внешних детерминант, снижающий, по их мнению, их надежность. Нужно
сказать, что ассоциативный эксперимент Юнга был затем переработан многими
исследователями. Так, Д. Рапапорт, в 1946 году вдохновленный примером Юнга,
отобрав 60 слов-стимулов с точки зрения их психоаналитической значимости,
достаточно успешно работал с пациентами, анализируя их внутренние конфликты и
используя свой метод для выявления нарушений ментальной деятельности [11, с.
94].
Однако есть основания считать, что Юнгу вовсе не «принадлежит открытие и
доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик». В самом
деле: не является ли метод свободных ассоциаций, открытый Фрейдом между 1892 и
1898 годом, источником проективных тестов?
Уже в работе «Исследования истерии» (1895) Фрейд говорит о новом методе,
правда, достаточно туманно; анализируя случай Эмилии фон Н., он пишет: «То, что
она говорит, далеко не так спонтанно, как, кажется; в ее словах
воспроизводится, причем, достаточно верно, ее воспоминания, а также новые
впечатления, которые повлияли на нее за время нашей последней встречи. А они
возникают — подчас совершенно неожиданно — на основе тех патогенных
воспоминаний, от которых она сама произвольно освободилась в результате
словесной разрядки». В работе «О психоанализе» (1909) он упоминает, наряду с
толкованием сновидений и ошибочных действий, основное правило
психоаналитического процесса — правило свободных ассоциаций. Кроме того, если
взглянуть на обсуждаемый предмет широко, разве не являются интерпретация
сновидений, принципы которой были изложены в 1900 году и анализ ошибочных
действий («Психопатология обыденной жизни», 1901) методами проективными, если
понимать их как анализ не столько того, что индивид сделал или сказал, сколько
того, что он хотел сделать или сказать на самом деле? В связи с этим, думается,
было бы поспешно объявлять К.Г. Юнга первооткрывателем метода. Правильнее всего
о роли Юнга сказал сам Фрейд в работе «К истории психоаналитического движения».
Обсуждая опыты Юнга, он видел их значение в «быстрой экспериментальной проверке
утверждений психоанализа и для прямого показа в обучении таких связей, которые
мог бы продемонстрировать только психоаналитик». Но подлинную революцию
произвела книга Германа Роршаха «Психодиагностика» (1921). Именно с 1921 года
начался новый этап в развитии экспериментального изучения личности — этап
проективного ее исследования. Не будет преувеличением сказать, что тест
Роршаха, как и ТАТ Г. Мюррея, — два фундаментальных метода, определивших
движение психологической диагностики на много десятилетий вперед [13, с. 218]. Герман
Роршах родился в 1884 году в Цюрихе. Получив медицинское образование в
Швейцарии и Германии, он успешно защитил докторскую диссертацию под
руководством Э. Блейлера. Еще тогда совместно со своим другом, учителем
живописи Конрадом Герингом, он написал нигде, к сожалению, не опубликованную
работу, где попытался проанализировать, обладают ли способные студенты большим
уровнем развития воображения, нежели студенты посредственные. Познакомившись с
психоанализом, он достиг настолько больших успехов, что был избран вице-президентом
швейцарского Психоаналитического общества. «В начале 1890-х годов психолог
Джордж Уиппл опубликовал таблицу стандартных ответов на ряд проективных тестов,
где он указал время реакции и количество вопросов, а также степень сложности
ответов субъектов, однако есть сомнения, что Роршах был знаком с этой
публикацией», — пишут Ф. Александер и Ш. Селесник, размышляя об истоках метода
Роршаха. Так или иначе, после четырнадцати лет работы «Психодиагностика» была
опубликована. Справедливости ради нужно отметить, что русские ученые тоже
внесли свой вклад в создание проективной психодиагностики: так, В.В. Абрамов в
1911 году предложил метод дополнения фразы для исследования творческой
деятельности душевнобольных.
Однако как уже было сказано выше, все эти исследования стали лишь
подготовительным этапом в развитии метода. Точкой отсчета, без сомнения, можно
считать «Психодиагностику».
2. Виды проективных методик.
1. Ассоциативные методики. Процедура заключается в том, что
респондентов просят сказать, написать или выбрать из предложенных предметов то,
что у них ассоциируется с исследуемым объектом.
Словесные ассоциации — как устные, так и письменные, могут
применяться при тестировании названий, выявлении отношения респондентов к
определенной марке, группе товаров, рекламе и т.д.
Персонификация — вербальная или невербальная (с
использованием портретов) используется для выяснения типажа постоянного
потребителя исследуемой марки (при подборе «лица» рекламной компании), а также
для выяснения особенностей имиджа марки или продукта, сложившегося в глазах
потребителей.
Картинки и слова — методика с применением визуальных или
словесных стимулов, используются как при тестировании имени, так и для изучения
имиджа марки, продукта или товарной категории. Респондентов просят выбрать те
картинки и слова, которые ассоциируются у них с исследуемым предметом [7, с.
218].
2. Методики на завершение задания заключаются в том, что
респондентов просят закончить незавершенные стимулы, например, незаконченные
предложения, рисунки и т.д.
Незаконченные предложения — весьма популярная методика,
применяемая в самых разнообразных исследованиях. Она может иметь некоторые
интерпретации, например, респонденту предлагается самому дописать предложение
или выбрать из нескольких предложенных вариантов.
Незавершенные рисунки также имеет различные модификации.
Например, для выяснения представления респондентов о портрете потребителя
исследуемого продукта, их просят дорисовать определенные детали на портрете
человека. Для того, чтобы выяснить понравился или не понравился
детям-респондентам исследуемый продукт, их просят дорисовать выражение лица
человечка и т.д.
Бренд мэппинг (Brand mapping) — часто используемая
методика, которая применяется для выяснения преимуществ и недостатков марки по
сравнению с конкурентами, а также для понимания восприятия позиционирования
марки. Кроме того, данная методика помогает найти место на рынке, которое может
занять новая марка. При использовании этой методики респондентов просят сгруппировать
марки по какому-либо признаку или расположить их на системе координат [8, с.
94].
3. Конструирующие методики заставляют респондентов создать
(вербально или не вербально) что-либо. Это может быть коллаж на определенную
тему или какая-нибудь ситуация. Среди методик, относящихся к этой группе:
модифицированный ТАТ (Тематический Апперцепционный Тест, созданный психологом
Мюррейем), баблз (Bubble drawing), коллаж, проективные вопросы и т.д.
Модифицированный ТАТ применяется с целью изучения глубинных
мотивов поведения потребителей в той или иной ситуации, а также для
исследования имиджа марки или продукта, сложившегося в глазах потребителя.
Респондентам показывают картинки, на которых изображена какая-либо ситуация
(например, ситуация покупки), и просят рассказать о том, что думают и чувствуют
герои этой картинки, а также, что случилось с ними до той ситуации, что изображена
на картинке, и после.
Баблз (Bubble drawing) отличается от модифицированного
ТАТа тем, что респондентов не просят рассказать о событиях предшествовавших
нарисованной ситуации и следующих за ней, но преследует те же цели.
Коллаж помогает выяснить особенности восприятия
потребителями исследуемой марки, продукта или компании, а также может быть
полезным при подборе визуальных символов при создании рекламы.
4. Экспрессивные методики. Акцентом внимания методик этого типа
является эмоциональное восприятие потребителями исследуемой марки, продукта,
категории продукта и т.д. Данные, полученные с помощью этих методик, позволяют
понять не только отношение потребителей, но и образы, которые в сознании
потребителей ассоциируются с этой маркой, продуктом или категорией продукта.
Эти методики особенно хорошо применять при исследовании таких продуктов,
результат действия которых во многом придумывается потребителями (например,
шампунь, духи, медикаменты), так как респондентам трудно описать этот результат
с рациональной точки зрения. К экспрессивным методикам относятся: психорисунки,
ролевые игры.
Психорисунки. Процедура методики заключается в том, что
респондентов просят нарисовать какую-либо хорошо известную марку так, чтобы
отобразить графические элементы, которые ассоциируются у них с этой маркой.
Ролевые игры. Существуют различные варианты этой методики. Мы
приведем пример методики «Игра в…». Цель этой методики — выяснить не только
что именно потребители говорят о марке, но и как именно они это говорят. При
применении методики респондентов просят от имени какой-либо марки (продукта,
рекламы и т.д.) обратиться к потребителям в той манере (голос, тон, язык),
которую могла бы использовать эта марка (продукт, реклама и т.д.). При этом их
просят обратить внимание на «свои» преимущества перед конкурентами [14, с. 76].
5. Ранжирование. К этой группе относятся методики, которые имеют
более структурированные стимулы. Методика имеет множество модификаций.
Например, респондентам раздают списки характеристик исследуемого продукта или
рекламы и просят выбрать те характеристики, которые наиболее ему/ей
соответствуют; или просят проранжировать характеристики по какому-либо признаку
(например, по степени важности).
3. Области применения проективных методик
Чаще всего вопросы, требующие применения психодиагностики, возникают в
следующих областях социальной практики:
-расстановка кадров, профотбор, профориентация;
-оптимизация обучения и воспитания;
-прогнозирование социального поведения (психологическая экспертиза
призывников и др.);
-судебно-психологическая экспертиза;
-консультативная, психотерапевтическая помощь.
Вопрос о применении проективных методик в отечественной психологии
остается остро дискуссионным. Между тем, представляются неверными любые
крайности при решении этого чрезвычайно важного вопроса. Сейчас, когда
психологи нуждаются в экспериментальных процедурах исследования личности, тем
более важно сделать объектом специального исследования проективные методики, своей
многолетней историей доказавшие пригодность к разрешению многих задач прикладной
психологии [5, с. 215].
Продуктивность использования проективных методик в прикладных
психологических исследованиях не вызывает сомнения, но этапу широкого внедрения
их в практику должен обязательно предшествовать этап теоретической апробации.
Возрастает применение игровых техник в клинической диагностике и изучении
личностного развития детей. Субъекту могут быть предъявлены в качестве
материалов почти любые игрушки или игры либо простые деревянные кубики для
свободной игры или выполнения некоего запланированного действия, к примеру,
постройки дома, классификации по группам, установки сцены для спектакля или
другой организации игровых материалов в определенную конфигурацию, выражающую
для субъекта эмоционально значимую модель. Необходимо помнить, что дети меньше
прячутся за скрытыми и защитными механизмами и меньше осознают степень своего
самораскрытия в игре.
Используются не только игровые предметы, но также различные аморфные
материалы, такие, как глина для лепки, мука и вода, грязь, а также другие
вещества подобной консистенции, позволяющие субъекту, свободно обращаясь с
ними, превращать их в различные предметы. В этих игровых ситуациях субъект
часто переживает катарсис, выражает эмоции, которые иначе могли оставаться
подавленными или замаскированными, либо символическое освобождение от обид и
враждебности, которые долгое время перекрывались внешне хорошим поведением.
Разборные куклы можно использовать для вызывания подавляемой враждебности и
агрессии против родителей и сиблингов. Театральная сценическая игра с
игрушечными фигурами и декорациями также служит основанием для выявления
субъектом своих личностных трудностей и разрешения многих эмоциональных проблем.
Маленькие пациенты лепят из глины фигурки, через которые выражают острейшие тревоги
и искажения [7, с. 210].
Художественные средства дают другой ряд богатых возможностей для
проективных методов изучения личности. Рисование пальцами во многом позволило
проникнуть в сущность личностных особенностей и сложностей ребёнка. Обнаружена
чрезвычайная польза рисования при изучении характера личности и её
эмоциональных нарушений. Изображение фигур — превосходный метод изучения мира
ребёнка. Рисуночные тесты просты в управлении, не внушают опасений и могут
использоваться там, где другие техники ограничены такими факторами как языковой
и культурный барьеры и трудности общения. Появление трудностей в развитии
ребенка является комплексным многофакторным процессом, и попытки понять эти
трудности через рисунки — лишь первый шаг в стараниях проникнуть в проблему.
Они не претендуют на попытку найти универсальное решение детских проблем в
рисунках. Авторы используют проективные тесты как приложения к интервью и
терапевтическим техникам, которые позволяют более глубоко проникнуть в проблемы
ребенка. Кукольные спектакли вызывают у пациентов из числа детей одновременно и
диагностические, и терапевтические реакции, поскольку сила драматического
переживания побуждает ребёнка к интенсивному выражению своих чувств к
авторитету и к родителям, а также подавляемых желаний обидеть других. Индивидам
дают роли, а затем просят экспромтом их разыграть, выявляя таким образом
степень спутанности и сдержанности чувств. Обнаруживается также, что
освобождение подавленных эмоций может привести личность к пониманию своих
трудностей. В методах тематической перцепции неосознанность дает возможность
вызвать весьма важные проекции у субъектов, которых просят написать или
составить рассказ по серии картинок, демонстрирующих персонажей, с кем они
могут отождествить себя, и тех, кто имеет к ним непосредственное личностное
отношение. Тем же самым образом субъекты проецируют многие аспекты своей
личности при завершении рассказов и предложений, сортировке и классификации
предметов, к примеру, игрушек, и в остальных методиках, где субъект раскрывает
то, «что он не сможет или не станет говорить» [9, с. 86]. Выразительные
движения — к примеру, почерк — предоставляют другой подход к пониманию
личности, так хорошо раскрывающей своё видение жизни в привычных жестах и
двигательных паттернах, выражениях лица, позе и походке. Они отвергаются
многими психологами, поскольку не удовлетворяют психометрическим требованиям
валидности и надёжности, однако их применяют в совокупности с клиническими и
другими исследованиями личности, обнаруживая возрастающую обоснованность при
сопоставлении результатов одного и того же субъекта при независимом
тестировании каждым из этих способов. В эту группу методов необходимо включить
наблюдение за всеми видами тиков и технику танца, так как они выявляют
напряженность, тревогу и другие сдерживаемые чувства. В России проективные
методики, за исключением теста Люшера и отдельных рисуночных тестов, не нашли
широкого распространения. Вероятно, это в первую очередь связано с отсутствием
традиций, складывавшихся за рубежом не один десяток лет, а также известной
сложностью работы с этими методиками. Учитывая потребности практики, а также
тенденции развития исследовательского инструментария современной психологии,
можно, по-видимому, прогнозировать постепенное сближение проективных методик с
тестами. Работа в этом направлении, если она будет выполняться совместно
квалифицированными клиническими психологами и специалистами в психометрике,
позволит расширить сферу применения проективных методик и сделает их достоянием
широкого круга исследователей.
Применение проективных методик в детской и подростковой психологии и
психиатрии охватывает широкий круг вопросов, выясняющихих роль в
решении следующих проблем: особенности протекания детских психозов (аутизм,
нарциссизм и др.); мир фантазии; символизация детских страхов и желаний;
диагностические и прогностические показатели психического развития детей в
норме и патологии; семейное и школьное окружение и др. В исследовании детей с
помощью проективной техники решаются разнообразнейшие задачи: от проблем
сексуального насилия (Дж. Хиз-Стаутхамер, А. Бовенхофф, Нидерланды) до
трудностей в учебе (В. Кэмпо, Испания). Применение тестов интеллекта и методики
Роршаха позволило В. Кэмпо выявить несколько прогностических показателей
развития интеллекта. Дж. Сауэр, Р. Крузен (США) используют методику Роршаха с
целью отбора детей для групповой психотерапии, а М. Сендин (Испания) — для
изучения влияние психотика — члена семьи на процессы, происходящие в
семье [2, с. 81].
Изучение с помощью проективных методик проблем пожилого и старческого
возраста: специфика психологической защиты в процессе старения; влияние
возраста на креативность; показатели личностных изменений. В этом направлении
работают Л. Валенте Торре (Италия), М. Перюшо, Ф. Вайл (Франция) и др.
4. Возможности и ограничения проективных
методик.
В начале 1940-х гг. «проективное движение»
набирает значительную силу. Проективные методики становятся самыми популярными
в клинико-психологических исследованиях личности. Разрабатываются новые
методики, число их быстро растет. В различных обзорах, целью которых было
установление того, насколько часто используются эти методики, неизменно
отмечается их лидирующее положение. Но параллельно с этого времени начинаются
ожесточённые, горячие споры о месте проективных методик среди других
инструментов исследования личности, споры, продолжающиеся и сегодня. По мнению
известного специалиста по тесту Роршаха Дж. Экснера, печальным следствием этих
дискуссий явилось образование пропасти между психологами, занимающимися
изучением личности, что отразилось в укоренившемся за рубежом делении
психодиагностических методик на объективные и проективные. В соответствии с
такой классификацией объективные методики считаются созданными на основе
фундаментальных принципов измерения, неодократно апробированных в психологии;
они стандартизированы, высоконадежны и валидны. Проективные методики
объявляются теми, в которых едва ли не полностью игнорируются принципы
измерения, а полученные с их помощью данные подвергаются субъективной,
зависимой от личных предпочтений исследователя, интерпретации. Хотя известно,
что многие из проективных методик предусматривают не только качественную, но и
количественную оценку полученных результатов. Основательная психометрическая
проработка сближает их с объективными тестами (к такого рода методикам можно отнести
те, в которых предлагают завершить неоконченные предложения, некоторые варианты
ТАТ и др.) [10, с. 328].
Проективные методики всегда были основаны
на представлении крайне неопределённого стимульного материала. Применение
крайне неопределенных стимулов в диагностике представляет собой весьма
серьёзную проблему. Испытуемый, чье восприятие явно отклоняется от нормы, не
вызывает у нас затруднений. Например, человек может постоянно составлять
насыщенные агрессией рассказы по стимульному материалу ТАТ. Его истории могут
постоянно вращаться вокруг семейных скандалов, соперничества сиблингов и
подобных тем. Поскольку подобные рассказы встречаются не так уж часто, мы
вполне можем начать подозревать, что у данного испытуемого существуют проблемы,
связанные с агрессивными потребностями.
Тем не менее, возникают особые трудности с
выводами относительно личностных динамик на основе ответов по проективным
методикам, если мы обнаружим протоколы, которые не выходят за рамки интра-и
интериндивидуальных норм. При таких обстоятельствах трудно сделать вывод, что у
человека данная область не является проблемной. Всегда существует вероятность
того, что отсутствие враждебных настроений и эмоций в ответах является
следствием действия защитных эгомеханизмов человека, которые функционируют ради
избегания враждебности [4, с. 137].
Но в то же время, предъявление
неопределенного стимульного материала позволяет без труда обнаружить случаи,
когда значимые интерпретации появляются сами по себе, без всякой связи со
стимульным материалом. Мысли и фантазии с ярко выраженным агрессивным уклоном
имеют тенденцию проявляться в быстрых и часто встречающихся агрессивно
окрашенных реакциях. Нежелательные агрессивные импульсы, которые подавляются
при помощи механизмов вытеснения, скорее всего, найдут отражение в том, что
агрессивно окрашенные ответы будут встречаться редко, несмотря на прямую
агрессивную направленность стимульного материала или преобладание ответов
такого рода у большинства испытуемых. Отсутствие напряжения в отношении
определённой потребности должно выразиться в отсутствии девиаций реагирования,
то есть интерпретациях. Они не отличаются ни повышенной частотой упоминаемости
определенных областей, ни чрезмерным избеганием и искажениями. Стимульный
материал проективных методик может быть предъявлен для перцептивного
распознавания либо для заучивания и воспроизведения. Важно то, что стимулы
могут быть как высокоструктурированными, так и крайне неопределёнными по своему
характеру, и что о большом количестве испытуемых можно собрать значительный
объем нормативной информации. В отношении любой требуемой переменной, например,
агрессии, потребности в достижении успеха, зависимости от других в решении
проблем, применение хорошо отработанного многозначного стимульного материала приведёт
к более точному определению силы потребности и характера защитных механизмов
эго.
Проективные методы имеют высокую
диагностическую валидность, а также валидны при исследовании содержания
фантазий, но при их использовании возникают некоторые проблемы, связанные с
прогнозированием. Почему же на основании проективных методов так сложно делать
прогнозы? Каковы теоретические и практические факторы, обуславливающие низкий
процент правильных прогнозов? Этот фактор опять же выводится из того положения,
что эти тесты выявляют главным образом образцы поведения, на основании которых
строятся предположительные заключения. Строго говоря, предположения не являются
исключительной прерогативой проективных методов, они присущи психиатрии и
психодинамической теории личности в целом. То есть выводы, которые может делать
интерпретатор, зависят не только от степени его знакомства с психодинамическими
принципами, но и от современного состояния данной науки [4, с. 170].
В связи с возрастающей потребностью в прикладных
психологических исследованиях личности проективные методики стали широко
использоваться во многих областях психологической практики. Однако не всегда их
применение оправдано задачами конкретного исследования, а полученные результаты
интерпретируются в категориях, адекватных представлениям о личности,
сложившимся в отечественной психологии. Отсюда следует, что прямое
заимствование зарубежных методов личностной диагностики без критического
осознания их теоретической базы может повлечь за собой серьёзные трудности как
теоретического, так и практического характера. Всё это обусловливает
необходимость длительного и кропотливого труда по разработке теории
проективного метода на основе положений отечественной психологии. Проективный метод ориентирован на изучение неосознаваемых
(или не вполне осознанных) форм мотивации. Его преимуществом в этом своём
качестве является то, что он — едва ли не единственный собственно
психологический метод проникновения в наиболее интимную область человеческой
психики. Реальность бессознательного значительно богаче по своей феноменологии,
а также и по возможности её содержательной интерпретации, чем это
представлялось, например, в классическом психоанализе. «Значащие переживания»,
«личностные смыслы» и другие образования, в которых проявляется пристрастность
психического отражения, не будучи презентированы сознанию, могут не выявляться
и при непосредственном обращении к данным самоотчетов или наблюдении поведения.
Проективные методики позволяют опосредованно, моделируя некоторые жизненные
ситуации и отношения, исследовать эти личностные образования, выступающие прямо
или в форме различных личностных установок. Если большинство психологических
приёмов направлено на изучение того, как и за счёт чего достигается объективный
характер отражения человеком внешнего мира, то проективные методики ставят
целью выявление своеобразных «субъективных отклонений», личностных
«интерпретаций», которые всегда личностно значимы.
Отметим, что для оценки многих проективных
методик, не являющихся тестами в строгом смысле этого слова, мало подходят
обычные психометрические критерии. А. Анастази оправданно предлагает ставить
вопрос о ценности проективных методик, рассматривая их как качественные
клинические процедуры, а не как психометрические инструменты. Впрочем,
сказанное не должно исключать психометрическую разработку прокетивных методик,
«наведение мостов между ними и теми, которые иногда определяются как
«объективные». Данные, полученные с
помощью проективных методик, не должны быть приняты как окончательные, они
помогают найти пути дальнейшего исследования, проникнуть в
труднообъективируемые личностные особенности, ускользающие при традиционной
организации эксперимента и не поддающиеся адекватной количественной
оценке. Противоречивость получаемых результатов и, как следствие, —
невозможность какой бы то ни было стандартизации — причиной этого, по нашему
мнению, было стремление любой ценой отмежеваться от психоаналитических
интерпретаций [1, с. 103]. В самом деле, в высшей степени странно
требовать от проективных тестов надежности и валидности, всерьез говоря о том,
что «психолог может выбрать различный план анализа и интерпретации данных,
полученных проективными методами в зависимости от теоретических позиций,
которых он придерживается. Даже если авторы метода руководствовались
психоаналитическими принципами», тогда как именно единство теоретических
принципов является необходимым условием получения надежных результатов. К счастью, в последние годы положение с использованием
проективных тестов изменилось: адаптированы новые методики, исчезло
предубеждение, и эти тесты стали находить все более широкое применение. Хочется,
заметить, что недостаточная теоретическая подготовка и сейчас не всегда
позволяет говорить об адекватном и корректном использовании проективных тестов.
Увы, из-за кажущейся простоты проективные методики часто попадают в руки
неспециалистов (особенно это касается графических методов), но, будем
надеяться, что проективные методы исследования личности и в отечественной
психологии займут достойное место и станут полноценным инструментом в руках
опытных диагностов.
Заключение
| Таким образом, основными признаками |
Список литературы
1. Аннелиз Ф. Корнер
Проективная психология — М., 2007. — 258с.
2. Бернс Р.С., Кауфман
С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические
рисунки. Москва: Смысл, 2006. — 146 с.
3. Большой толковый
психологический словарь. П-Я., Вече-Аст., Москва, 2007. — 592 с.
4. Бурлачук Л.Ф.
Психодиагностика. — Спб.: Питер. 2007. — 352с.
5. Бурлачук Л.Ф.,
Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, Наукова
Дулека, 2009. — 468 с.
6. Гильбух Ю.З.
Актуальные проблемы валидизации психологических тестов. // Вопросы психологии».
2008, №5. — С 47 — 49.
7. Елисеев О.П.
Практикум по психологии личности. — Спб.: Питер, 2008. — 560с.
8. Меньшиков В.М.,
Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М.: Изд-во
Московского Университета, 2005. — 268 с.
9. Носс И.Н.
Психодиагностика. — Москва: Изд-во «КСП+», 2009. — 248 с.
10. Проективная психология / Пер. с англ. – М.:
Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2006.- 528с.
11. Прошанский Г.М. Проективная психология. —
М., 2008. — 258с.
12. Психогеометрическое тестирование.
Теоретический и практический аспекты. Самара, 2007. — 84с.
13. Психодиагностика: Теория и практика. / Пер.
с нем. Под ред. Н.Ф. Талызиной. — М.: Прогресс, 2006. — 354 с.
14. Ричард С. Лазарус Проективная психология, —
М., 2009. — 258 с.
МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ: МЕТОДИКА «ДВА ДОМА»
МЕТОДИКА «ДВА ДОМА»
Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и предназначена для диагностики сферы общения ребенка.
Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы.
Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры).
Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета.
Проведение исследования: задание выполняется с двумя детьми 3,5–4 лет поочередно.
Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем психолог предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (Рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность.) «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка.) А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой, неважно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, психолог записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это.
Записав двух-трех новоселов в красный дом, психолог рисует рядом еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом.
Если черный дом не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуждают: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» После этого список жильцов обоих домов дополняется.
Если кто-то из реального окружения ребенка вообще не упомянут, то психолог может спросить о нем впрямую: «Ой, а учительницу (или бабушку) мы вообще никуда не поселили. А ведь ей тоже надо где-то жить?» Разумеется, этот вопрос тоже задается нейтральным тоном, и ни в коем случае не в акцентированной форме: «Ты поселишь учительницу с собой или отдельно?»
Обработка и анализ результатов.
Результаты этой методики интерпретируются «впрямую», без символической дешифровки. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок охотно вселяет в свой дом), и, главное, показатели качественные. Очень важно, куда поселит ребенок родителей (поэтому методику «Два дома» лучше проводить не в их присутствии), младшего брата или сестру, воспитателей, попадут ли в число новоселов другие сверстники.
В практических тетрадях отмечаются фамилия, имя, возраст ребенка, дата проведения задания, а также наиболее яркие реакции, высказывания ребенка. Материал задания прилагается.
На основе проведенного анализа формируется вывод об общих выявленных в ходе задания особенностях общения детей (по каждому ребенку отдельно).
Стимульный материал «Два домика»
infourok.ru
Социометрическая методика «Два домика» (Т.Д. Марцинковская)
ССПВ = общая сумма положительных выборов/ количество детей в группе
Выделяют следующие типы социометрического статуса:
“Популярные” (“звезды”) – дети, получившие в 2 раза больше положительных выборов от средней суммы положительных выборов.
“Предпочитаемые” – дети, получившие среднее и выше среднего значения положительного выбора (до уровня показателя “звезды”).
“Пренебрегаемые” или «оттесненные»– дети, получившие меньше среднего значения положительного выбора.
“Изолированные” – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (то есть остаются незамеченными своими сверстниками).
“Отвергаемые” – дети, получившие только отрицательные выборы.
Не всякая группа имеет четкую структуру межличностных отношений, в которой ярко выражены как “звезды”, так и “отверженные”. Иногда дети получают примерно равное количество положительных выборов, что свидетельствует о правильной стратегии воспитания и формирования межличностных отношений в детском коллективе. Нередко понятие социометрической “звезды” смешивается с понятием лидера. Это неверно, так как здесь не учитывается, что “звездность” – показатель эмоциональной притягательности человека, хорошего отношения к нему со стороны товарищей. Ребенок может стать социометрической “звездой”, потому что красивый или дает конфеты, а не в силу личностных качеств, которые ценятся в человеке (честный, добрый и т. д.).
Лидерство же – это процесс реального главенствования одного над другим, показатель действительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что лидером и “звездой” могут быть разные дети: ведь для завоевания положения “звезды” и положения лидера нужны различные качества личности. Например, лидер должен обладать организаторскими способностями, которые могут отсутствовать у “звезды”.
Опираясь на данные социометрии, можно определить уровень благополучия взаимоотношений группы:
Высокий уровень благополучия взаимоотношений фиксируется в том случае, если в группе больше детей с первой и второй статусной категорией.
Средний уровень фиксируется тогда, когда в двух первых и трех последних группах число лиц примерно одинаково.
Низкий уровень отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом (“пренебрегаемые”, “изолированные” и “отвергаемые”).
При анализе данных социометрии важным результатом является взаимность выборов детей, на основе которых высчитывается коэффициент сплоченности группы:
Сгр = общая сумма взаимных выборов/Общее число возможных выборов
Показатель хорошей групповой сплоченности лежит в диапазоне 0,6 – 0,7. Высокий коэффициент сплоченности может свидетельствовать о том, что в воспитательной группе детей связывают прочные взаимные отношения, которые ими хорошо осознаются.
Но эта величина ничего не говорит о том, на какой основе возникла взаимность. Коэффициент сплоченности, следовательно, может выражать различный характер отношений, существующих в коллективе. Он может быть показателем действительного единства коллектива на базе совместной деятельности, направленной на выполнение общественно полезных дел (уход за животными и растениями, уборка территории, помощь воспитателю в сервировке стола). Но с другой стороны, высокий коэффициент взаимности может свидетельствовать и о фактической разобщенности группы на отдельные пары, микрогруппы, об отсутствии в группе выработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. д. Отсюда ясно, что за одинаковыми количественными показателями могут скрываться противоположные взаимоотношения. Поэтому важно уяснить, что собой представляет структура группы, из каких “союзов” она состоит.
На основе социоматрицы возможно построение социограммы, которая делает возможным наглядное представление социометрии в виде схемы-«мишени», что является существенным дополнением к табличному подходу.
Каждая окружность в социограмме имеет свое значение.
I) Внутренний круг — это так называемая «зона звезд», в которую попадают лидеры, набравшие максимальное количество выборов.
II) Второй круг-зона предпочитаемых, в которую входят лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя.
III) Третий круг — зона пренебрегаемых, в которую вошли лица, набравшие выборов в количестве ниже среднего показателя.
IV)Четвертый круг — зона изолированных — это те, которые не получили ни одного очка.
Социограмма наглядно представляет наличие группировок в коллективе и взаимоотношения между ними (симпатии, контакты). Группировки составляются из взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. Наиболее часто в социометрических измерениях встречаются положительные группировки из 2-3 членов, реже из 4 и более членов.
Если Вы исследуете особенности межличностных отношений детей, рекомендуем также обратить внимание на методику «Капитан корабля».
По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней — кликните на третью ссылку.
www.psmetodiki.ru
Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад)
Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад)
Особенности проведения методики
Психолог заранее рисует на горизонтально расположенном листе бумаги два дома: слева – ровный красный дом, а справа – неровный черный дом, со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять из нескольких этажей и трех-четырех квартир (ячеек).
Психолог дает ребенку следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой два дома. Видишь (указывает на красный дом), этот дом построен специально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь жить». После того как ребенок укажет место, где он будет жить, психолог записывает его имя в эту клетку. Далее экспериментатор спрашивает ребенка о том, кто будет жить вместе с ним («А кого ты хочешь взять с собой в домик? Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом».) Психолог выясняет у ребенка, где будет находиться жилец. Экспериментатор вписывает имя жильца в указанную клетку и спрашивает, кто этот человек.
Когда ребенок поселит всех, кого хочет в красный дом, психолог замечает: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. Кого ты поселишь в него?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой» или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика носит проективный характер, предполагается, что изображение выступает в роли символа и ребенок сам увидит, какой домик «хороший», а какой «плохой». Со вторым домом проводится аналогичная процедура.
Интерпретация методики
Традиционно результаты этой методики интерпретируются следующим образом: те, кто находится в красном домике, значимы для ребенка, а потому он либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в черный домик, – отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный характер (на основании того, сколько всего ребенок упомянул персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем является порядок называния персонажей – те, кого ребенок назвал первыми, субъективно воспринимаются им как более значимые.
Кроме того, важно обратить внимание не только на то, кого ребенок взял в свой домик, но и на то, где он разместил персонаж. Встречаются рисунки, в которых и ребенок, и родители находятся в одной ячейке; или рисунки, на которых ребенок находится на самом верхнем этаже, а родители – на самом нижнем. Можно предположить, что наиболее значимые для ребенка персонажи и в пространственном плане будут находиться ближе к нему.
Особое внимание необходимо обратить на те случаи, когда ребенок, пропускает кого-либо из членов семьи. После того как дошкольник «поселит» всех жителей в домики, психолог может указать на пропущенного члена семьи и сказать: «Ой, а (имя пропущенного персонажа), мы забыли! Где же он (она) будет жить?» Этот вопрос необходимо задать ребенку, поскольку иногда дошкольник, поселив себя в ту или иную ячейку, как бы подразумевает, что он находится там, например, с мамой. Кроме того, методика позволяет вводить дополнительных персонажей (например, педагога), если необходимо исследовать отношение к ним ребенка.
Поделитесь на страничке
Следующая глава >
psy.wikireading.ru
особенности проведения теста, анализ, интерпретация результатов
Как дети дошкольной возрастной категории выстраивают отношения между собой, изучает практическая психология. Это одна из наиболее сложных ее сфер. Для получения надежных и объективных результатов применяется совокупность методик. В дополнение идет изучение поведения детей в обычных для них условиях.
Специфики
Особенности проведения методики «Два дома» сводятся к осуществлению эксперимента. Его объектом становится ребенок. Ему дается чистый лист бумаги, положенный горизонтально. На нем дошкольник рисует два домика.
Первый изображается с левой стороны. Он отличается ровностью и красным цветом.
Второй получается справа. Его цвет – черный. Сам домик неровный, а его крыша косая.
Согласно методике «Два дома» для дошкольников, оба нарисованных здания должны иметь хотя бы пять этажей. На каждом из них – по 3-4 квартиры или секции.
Психолог просит ребенка посмотреть на оба домика, подсказывает, что первый домик воздвигнут специально для него. Ребенок должен оценить красоту этого здания и показать, где именно в нем он хочет жить.
Затем психолог вписывает его имя в эту секцию. Второй вопрос, адресованный ребенку от специалиста, связан с тем, кого тот желает взять с собой для проживания. Объясняется, что можно заселить, кого угодно и определить для него любое подходящее место.
Далее вписывается имя нового жильца в ячейку, обозначенную ребенком. Испытуемый поясняет, кем ему он приходится.
Когда первая постройка будет заселена, требуется уделить внимание второму зданию.
При проведении методики «Два дома» для дошкольников на этой стадии психолог поясняет ребенку, что второй домик тоже надо заселять. Сообщать о его мрачности специалист не должен. Запрещено здесь давать вообще какие-либо характеристики такому строению.
Здесь проводится проективный тест. И поэтому изображение является символикой. Ребенок сам распознает, какой домик мрачный, а какой радостный.
После чего испытуемый аналогичным образом заселяет здание черного цвета.
Основная интерпретация
Методика «Два дома» для дошкольников имеет главную задачу – выявить, к кому ребенок относится с симпатией, а кому испытывает антипатию. И ее результаты трактуются однозначно.
Жители красного домика – это те люди, которых ребенок ценит. И с ними у него замечательные отношения либо он хочет таковые выстроить.
Обитатели черного здания – презренные для него персоны.
Такова основная интерпретация теста «Два дома» для дошкольников. Она позволяет определить число социальных контактов и их эмоциональную характеристику. Анализ основывается на общем числе персон, названных ребенком, и на том, кого и куда он определил.
Другие важные факторы
Не менее значимый аспект – алгоритм называния людей. Лица, упомянутые первыми, более важны для испытуемого.
Учитывается и специфика размещение персон. На одних изображениях ребенок и его родители устраиваются в одной секции. На некоторых рисунках дошкольник располагается на последнем этаже, а его папа и мама – на первом.
Самые важные персонажи пространственной проекции сосредоточены максимально близко к испытуемому.
Более тщательно изучаются те ситуации, когда ребенок не вносит одного или нескольких членов семьи. И лишь когда он заполнит жителями оба здания, психолог может заострить внимание на пропущенной персоне.
Во время этого проективного теста специалист в игровой форме просит ребенка заполнить пробел (пробелы). Может прозвучать фраза на подобие этой: «Ой, а Павла Андреевича мы забыли поселить! А где его место проживания?»
Такой вопрос нужно задавать испытуемому. Причина – рисуя себя, он может подразумевать свое нахождение там только с матерью.
Дополнительные лица
Если ребенок не внес кого-то в ячейки ни в первом, ни втором домике, можно предложить ему это сделать.
Дополнительных жильцов в тот или в другой домик можно внести, если испытуемому сложно это осуществить самостоятельно. Так может быть, если у него немного друзей.
Психолог может предложить ему свою кандидатуру и кого-то из педагогического состава.
Если ребенок поселяет их в красный домик, это свидетельствует о том, что ему нравится находиться в этом дошкольном учреждении.
Когда кто-то из педагогов попадает в черный домик, нужно выяснить причины этого. Возможно, подопечный испытывает ненависть к кому-то из персонала учреждения.
Так или иначе, требуется тщательное исследование такого отношения.
Вариация рисунка
Методика два дома для дошкольников призвана исследовать, как ребенок общается и взаимодействует со своей семьей и сверстниками. Это ее приоритетные задачи.
С ее помощью:
- Выявляются специфики взаимоотношений родственников и друзей с испытуемым.
- Определяется его оценка обозначенным отношениям.
Тестирование проводится на основе изображений, которые ребенка просит создать психолог.
Часто дети рисуют два домика. Один они делают ярким, красочным и красивым. Второй – блеклым и неказистым, даже кривым.
Методика допускает некоторые вариации изображений.
Например, такая. В верхней стороне листа (формата А4) рисуется многоэтажное жилое здание. Здесь обилие цветов не допускается. Достаточно обычного карандаша.
Под многоэтажкой создаются те самые два домика. Их параметры значительно отличаются. У того, что имеет красный цвет, они намного больше, чем у соседнего. И часто первый дом изображается, как изящный и солидный коттедж. Второй представляет собой некий убогий барак.
Предварительная беседа
Предварительно психолог общается с ребенком, выясняет численность его семьи. Далее он просит подопечного, показывая ему изображение, переместить членов семьи из дома с большим количеством этажей в новые постройки – те, что находятся ниже.
Ребенка обязательно информируют, что он является жильцом красивого красочного дома. Туда он может взять кого угодно из своих близких. В соседнее строение можно поселить прочих людей.
В конце диалога специалист интересуется, кого и куда ребенок расселит. Поселенцы красного дома – те, кого он любит и уважает. Жители барака – те, к кому он относится негативно.
При анализе методики «Два дома» для дошкольников учитывается и скорость ответа. Чем больше времени малыш тратит на раздумье, тем менее объективным трактуется его ответ.
При наличии в семье гармоничных отношений ребенок ощущает теплоту и любовь. А в красивом доме он поселяет всю свою семью.
Исследование отношений в группе
Проективная методика «Два дома», проводящаяся в дошкольном учреждении, исследует межличностные отношения воспитанников.
После расселения педагог интересуется у ребенка, желает ли тот кого-либо поменять местами и вписать еще какого-нибудь персонажа. Ведется запись ответов.
Если в группе занимается 10-15 детей, испытуемого просят сделать 6 выборов: по три положительных и негативных.
Если численность коллектива превышает 16 человек, то по пять таких ответов.
Когда ребенок не желает делать выбор в чью-либо пользу, не следует выдавливать из него решение.
Все ответы заносятся в таблицу, в которой фамилии воспитанников расположены по алфавиту.
Анализ результатов
В дошкольном учреждении применяется методика «Два дома» Вандвик Экблад. По ней результаты тестирования нужно изучать, опираясь на количество персонажей в обоих домиках.
Для каждого воспитанника подсчитываются отрицательные и положительные баллы. Это число размещенных им лиц в черном или красном здании. Из большего значения вычитают меньшее. Приоритет отдается знаку лидирующего числа.
Далее приводится трактовка по набранному количеству баллов:
- От +4 обычно набирают дети с привлекательной внешностью и достаточной уверенностью в себе. В коллективе и в играх они лидеры.
- От +1 до +3 (сумма образуется только из плюсов). Таким детям нравится играть и общаться со стабильным окружением либо одним другом. При этом они практически не вступают в конфликты и являются лидерами маленькой локальной группы.
- От -2 до +2 (сумма формируется из плюсов и минусов). Эти дети коммуникабельные, активные, любящие подвижные игры. Часто конфликтуют и ссорятся. Могут легко обидеться, но быстро забыть обиды.
- 0 баллов (нет минусов и плюсов). Это мало примечательные дети. Они играют в одиночку, не желают общаться с коллективом.
- -1 и ниже. Это изгои. У них зачастую есть явные физические недостатки и часто наблюдаются психозы. Они негативно относятся к остальным воспитанникам.
Большее внимание уделяется детям, которых многие занесли в черный домик. Они много времени проводят в одиночестве либо в окружении взрослых. Обычно они очень замкнуты или конфликтны. Зачастую их ненавидит вся группа.
Работа с начальными классами
Она основывается на методике «Два дома» для младших школьников А. Л. Венгера.
С ее помощью педагог вычисляет спектр общения каждого ученика и психологическую атмосферу в классе.
Проводится она аналогично: рисуются два домика, их жильцы определяются детьми.
Подсчитываются баллы аналогично. То есть берется в расчет разница между числом обитателей красного и черного строений.
Анализ результатов позволяет определить уверенных учеников – авторитетов для сверстников. Выявляются и конфликтные персоны, и постоянные скандалисты.
Задача педагога – провести воспитательную работу с «отрицательной» категорией учеников. При необходимости они направляются к детскому психологу. Также осуществляется взаимодействие с родителями.
fb.ru
СОЦИОМЕТРИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА «ДВА ДОМИКА»
Обратная связь
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ
Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение
Как определить диапазон голоса — ваш вокал
Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими
Целительная привычка
Как самому избавиться от обидчивости
Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам
Тренинг уверенности в себе
Вкуснейший «Салат из свеклы с чесноком»
Натюрморт и его изобразительные возможности
Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.
Как научиться брать на себя ответственность
Зачем нужны границы в отношениях с детьми?
Световозвращающие элементы на детской одежде
Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия
Как слышать голос Бога
Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)
Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека — Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
Отёска стен и прирубка косяков — Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.
Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) — В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.
(по Т.Д. Марцинковской)
Цель: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам.
Оборудование: Лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного цвета.
Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».
Ход исследования:
В процессе исследования студент индивидуально беседует с каждым из детей, а воспитатель решает вопросы дисциплины, то есть “присматривает” за ребятами, которые либо уже выполнили задания методики и освободились, либо ждут свой очереди.
Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.
Если воспитательная группа насчитывает 10–15 человек, ребенку предлагают сделать до 3 положительных и отрицательных выбора. Если в группе от 16 до 25 человек – до 5 выборов. В том случае, если ребенок не желает никого выбирать, воспитателю не стоит настаивать на принятии им решения.
Анализ результатов:
Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа.
+4 и более баллов – «социометрические звезды», это внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети.
от +1 до +3 баллов (выборов со знаком «минус» нет) – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.
от –2 до +2 баллов (сумма складывается из «+» и «минусов») – активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети, они легко вступают в игру, но также легко ссорятся и отказываются играть, часто обижаются и обижают других, но легко забывают обиды.
0 баллов (выборы со знаком «+» и «минус» отсутствуют) – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении частоболеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу.
–1 и менее баллов – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.
Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный домик, оставаясь в одиночестве или окружают себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети или конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми.
Вариант Б
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса
Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться ученику, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Инструкция: “Сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.
Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?.
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
megapredmet.ru
Методика «Два дома»
Цель: изучение отношения ребенка к себе
и другим, особенностей его самопринятия
и принятия других.
Материал: два домика, плоских, объемных
или нарисованных, один из которых —
яркий, нарядный, очень привлекательный,
другой — малопривлекательный. Фотографии
всех детей группы (можно и взрослых
группы) или какие-то символы, их
обозначающие.
Ход эксперимента.
Эксперимент проводится индивидуально.
Воспитатель, экспериментатор (психолог)
говорит ребенку: «Мы сейчас с тобой
очень интересно поиграем. Перед тобой
два домика (рассмотреть их). В одном,
красивом, домике будут жить такие дети,
которые часто поступают хорошо и нравятся
тебе, а в другом, некрасивом, — такие,
которые часто, по-твоему, поступают
нехорошо. Себя ты тоже можешь поселить
в один из домиков». Ребенок берет
фотографию или символ (по одной),
раскладывает по домикам, а экспериментатор
спрашивает ребенка, почему он поместил
его (ее) в этот домик. Все действия и
ответы ребенка подробно фиксируются,
а затем анализируются:
— с кем поместил себя,
— почему одних поместил в красивый домик,
других — в малопривлекательный,
— характер, особенности мотиваций.
Интерпретация. Если ребенок помещает
себя и многих детей в красивый домик,
то можно говорить о его целостном
положительном отношении к себе и другим;
если в красивый домик он поместил только
себя или еще 1-3 детей или взрослых, то
это указывает на положительное принятие
себя и весьма избирательное отношение
к другим. Как правило, это закрытые,
необщительные дети либо конфликтные и
их рекомендуется еще протестировать
методом «Маски», чтобы определить
степень их удовлетворенности своим
положением в группе и выявить стремление
к доминированию. В случае же помещения
ребенком себя в некрасивый домик можно
предположить непринятие им себя.
Возможно, это было ситуативное непринятие,
связанное с недавней негативной оценкой
ребенка взрослыми (но последнее возможно
лишь в старшем дошкольном возрасте).
Выявляя причины размещения ребенком
себя и других по домикам, можно определить
степень осознанности его отношений, а
также особенности нравственного сознания
дошкольника.
52) Эмоции и чувства. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (т.П.Гаврилова)
Цель: изучение характера эмпатии:
эгоцентрическая, гуманистическая
Материал: 3 неоконченных рассказа.
Проведение исследования. Исследование
проводится индивидуально. Ребенку
говорят: «Я расскажу тебе рассказы,
а ты, послушав их, ответишь на вопросы».
Если испытуемым является девочка, то в
рассказах фигурировать должна девочка.
Рассказы:
1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды
знакомые привели свою собаку и попросили
поухаживать за ней, пока они будут в
отъезде. Мальчик очень привязался к
собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил
гулять, ухаживал за ней. Но собака очень
тосковала по своим хозяевам, очень ждала
их возвращения. Через некоторое время
знакомые вернулись и сказали, что мальчик
сам должен решить — вернуть собаку или
оставить ее себе. Как поступит мальчик?
Почему?
2. Мальчик нашел на улице котенка и принес
его домой. Бабушка сказала, что котенок
может быть больным и выкинула его на
улицу. Мальчик очень рассердился и
накричал на бабушку. Вечером бабушка
сказала: «Ну что ж, придется мне уезжать
домой, хотя мне там и одиноко». Как
поступит мальчик? Почему?
3. Вася разбил окно. Он испугался, что
его накажут и сказал воспитателю, что
окно разбил Андрей. Ребята в детском
саду об этом узнали и перестали с Васей
разговаривать, не брали его в игры.
Андрей подумал: «Простить мне Васю
или нет?». Как поступит Андрей? Почему?
Интерпретация ответов детей: если
ребенок решает ситуацию в пользу другого
(собаки, бабушки, Васи), то это указывает
на гуманистический характер эмпатии;
решение ребенком ситуации в свою пользу
– об эгоцентрическом характере эмпатии.
studfiles.net
Методика «Два дома».rtf — МЕТОДИКА «ДВА ДОМА»
МЕТОДИКА «ДВА ДОМА»
Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад в 1994 г. и
предназначена для диагностики сферы общения ребенка.
Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка,
особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам
группы.
М а т е р и а л и о б о р у д о в а н и е : лист бумаги, красный и черный
карандаши (фломастеры).
С т и м у л ь н ы й м а т е р и а л : лист бумаги, на котором нарисованы 2
стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой –
поменьше, черного цвета.
Проведение исследования: задание выполняется с двумя детьми
3,5–4 лет поочередно.
Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко
обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем психолог предлагает:
«А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый
дом». (Рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз
подчеркивая его привлекательность.) «А теперь давай этот прекрасный
дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и
построили! (Около дома записывается имя ребенка.) А кто еще? Здесь,
в этом новом доме могут жить все, кого ты захочешь поселить с собой,
неважно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!»
Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, психолог
записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а
кто это.
Записав двухтрех новоселов в красный дом, психолог рисует рядом
еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть,
когото ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо,
чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения
этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком
грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как
бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом
znanio.ru
Цель: изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая
Инструкция: исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым является девочка, то в рассказах фигурировать должна девочка.
Рассказы:
1. Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить — вернуть собаку или оставить ее себе.
Как поступит мальчик? Почему?
2. Мальчик нашел на улице котенка и принес его домой. Бабушка сказала, что котенок может быть больным и выкинула его на улицу. Мальчик очень рассердился и накричал на бабушку. Вечером бабушка сказала: «Ну что ж, придется мне уезжать домой, хотя мне там и одиноко».
Как поступит мальчик? Почему?
3. Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры. Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?».
Как поступит Андрей? Почему?
Обработка результатов: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу — об эгоцентрическом характере эмпатии.
Методики, предназначенные для оценки деятельности педагога
Методика оценки качества педагогической деятельности
Цель: мониторинга профессионализма учителя, выделения направлений и форм его индивидуальной методической работы; определения соответствия профессиональному стандарту педагога.
Инструкция: Предлагается компетентностный подход.
При компетентностном подходе усиливается внимание педагога к диагностике единства когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности по достижению целей субъекта. Теоретическая и практическая готовность педагога к выполнению профессиональных функций – две составляющие компетентности. Таким образом, компетентность характеризует и деятельность, и самого педагога, т.е. интегрирует его профессиональные и личностные качества.
В зависимости от контекста решаемых исследовательских задач в современной педагогической науке понятие «профессиональная компетентность педагога» рассматривается по-разному. В отечественной педагогике принято понимать компетентность как характеристику работника (специалиста), а компетенцию как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция – это заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли; компетентность – это мера соответствия заданному требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.
Таким образом, диагностируется компетентность, а система компетенций является нормативной моделью для диагностики.
Объектом диагностической деятельности выступают педагогические явления, к которым относятся взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и отношения субъектов в процессе педагогического взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства субъектов и закономерности их становления.
Субъектами диагностики являются : педагог ( самооценка), профессиональные сообщества ( метод.объединения, кафедры, творческие коллективы и др.), администрация ОУ, родительская общественность, ученики.
В качестве средства выявления уровня сформированности профессиональных компетентностей педагога выберем критериально ориентированные тесты.
При таком тестировании критерием служит наличие или отсутствие проверяемых знаний.
Критерии оценки качества педагогической деятельности – признаки сформированности профессиональных компетентностей, готовности к профессиональной деятельности.
Критерий – признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. В диагностике критерием является переменная величина, принимающая разные значения для различных случаев или для различных моментов времени в рамках одного случая. Критерии дают возможность судить о состоянии объекта диагностики.
Количество критериев равно шести. По каждому критерию – десять показателей. В этом случает объект и предмет диагностики отображаются наиболее полно. Результаты оцениваются по отношению ко всей сумме тестовых задач, а не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению этих результатов к статистической норме.
Обработка результатов:
Балльная оценка по показателям уровня сформированности профессиональных компетентностей:
-0 баллов – отсутствие показателя;
-1 балл – низкий уровень;
-2 балла – средний уровень;
-3 балла – высокий уровень.
Формула подсчета количественной отметки качества педагогической деятельности
Компетентность = Сумма баллов по показателям х 100% =
(по каждому критерию) 30
Качество педагогической деятельности = сумма баллов по показателям х 100% =
180
| Качество педагогической деятельности | Уровень | Статус | Стимулирование |
| 90-100% | Высокий (творческий) уровень | Учитель, работающий творчески | Прибавление % к зарплате, представление к наградам, участию в конкурсах, получению грантов и др. |
| 70-90% | Средний (продвинутый) уровень | Учитель с установившимся стилем работы | Прибавление % к зарплате. |
| 50-70% | Обязательный (низкий) уровень. | Учитель, требующий усиленного внимания администрации | Допуск до работы |
| Недостаточный уровень | Нет допуска до работы |
Главная
Психология
Диагностика личности. Самоанализ
Исследование самооценки личности Будасси. Проективная методика «Праздники». Тест Лири на наличие внутриличностного конфликта. Тест Розенцвейга на реакцию во фрустрационных ситуациях. Определение типа темперамента. IQ тест на определение уровня интеллекта.
посмотреть текст работы
скачать работу можно здесь
полная информация о работе
весь список подобных работ
Нужна помощь с учёбой? Наши эксперты готовы помочь!
Нажимая на кнопку, вы соглашаетесь с
политикой обработки персональных данных
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Министерство Образования и Науки Российской Федерации
Санкт-Петербургский Государственный
Факультет Социально-Культурных Технологий
Кафедра Социально-Культурной Деятельности и Туризма
на тему: Диагностика личности. Самоанализ
1. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси
2. Проективная методика «Праздники»
3. Тест Лири, определяющий наличие внутриличностного конфликта
4. Тест Розенцвейга на реакцию во фрустрационных ситуациях
5. Тест «Список юмористических фраз»
6. Тест на определение типа темперамента
7. IQ тест, на определение уровня интеллекта
самооценка личность темперамент интеллект
1. Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси
Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования.
Испытуемому предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества.
Из двадцати отобранных свойств личности испытуемому необходимо было построить эталонный ряд d 1 в протоколе исследования, где на первых позициях располагаются наиболее важные, с его точки зрения, положительные свойства личности, а последними — наименее желательные, отрицательные (20-й ранг — наиболее привлекательное качество, 19-й — менее и т. д. вплоть до 1 ранга). Следите, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась дважды. Из отобранных испытуемым ранее свойств личности он должен построить субъективный ряд d 2 , в котором расположит данные свойства по мере убывания их выраженности у него лично (20-й ранг — качество, присущее Вам в наибольшей степени, 19-й — качество, характерное для него несколько меньше, чем первое, и т. д.). Результат занесите в протокол исследования.
Цель обработки результатов — определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале найти разность рангов d 1 — d 2 по каждому качеству и занести полученный результат в колонку d в протокол исследования. Затем каждое полученное значение разности рангов d возвести в квадрат (d 1 — d 2 ) 2 и записать результат в колонке d 2 . Подсчитайте общую сумму квадратов разности рангов У d 2 и внесите ее в формулу r = l — 0,00075 x У d 2 , где r — коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности)
r = l — 0,00075 x У d2 = l — 0,00075 x 693 = 1 — 0,51975 = 0,48025 (0,48)
По результатам методики было выявлено, что у испытуемого значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1, что свидетельствует о наличии значимой положительной связи между Я идеальным и Я реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при r от +0,39 до +0,89, как тенденция к завышению.
2. Проективная методика «Праздники»
Методика предназначена для диагностики эмоциональной направленности личности, ее ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики. Под эмоциональной направленностью личностью здесь подразумевается некоторая совокупность сфер, в которых человек испытывает наиболее сильные положительные эмоции, к которым он проявляет интерес и склонен проявлять систематическую активность, конечной целью которой является получение положительных эмоций. Методика носит проективный характер, поэтому следует достаточно осторожно производить интерпретацию ответов испытуемых. Желательно использовать методику вместе с другими, направленными на изучение эмоциональной направленности и ценностной сферы личности. На ответы испытуемого довольно большое значение оказывает его психическое состояние. Поэтому желательно проводить диагностику в достаточно спокойной обстановке. Однако состояние вялости, расслабленности испытуемого тоже может отрицательно сказаться на качестве ответов. Методику можно проводить как индивидуально, так и в группе. В последнем случае следует с особой тщательностью следить за тем, чтобы испытуемые «не списывали» и вслух не высказывали свои идеи. Методика не предназначена для повторного использования.
Эмоциональная направленность личности.
Испытуемого знакомят с инструкцией. Время не ограничивается, однако если за пятнадцать минут испытуемый или испытуемые не справились с заданием, то можно завершить процедуру.
Инструкция Испытуемому необходимо представить, что из календаря исчезли все праздники. Поставлена задача придумать двенадцать новых праздников, на каждый месяц по одному. Название и суть каждого праздника должны быть совершенно новыми. Нельзя придумывать праздники «Новый год» или же «Новехонький год». Не должно быть праздников, называющихся одной лишь датой: «8 марта» или же «День 31 декабря». Праздники должны быть совершенно новыми, такими, что еще не праздновались. Ну или хотя бы такими, про которые вы не слышали. Нужно придумать двенадцать праздников и расставить их по месяцам. Дату празднования указывать не обязательно. Из названия праздника должно быть ПОНЯТНО то, что люди будут ПРАЗДНОВАТЬ.
МОИ ПРАЗДНИКИ Январь: День Зимних Сказок (в этот день люди собираются в уютном кругу друзей и читают сказки, стихи, поют песни, собственные или чужие — не важно) Февраль: День Проводов Зимы (в этот день люди выходят на улицы, поют и танцуют, растапливают кострами снег и лед) Март: День Рождения Весны (в этот день все выходят на улицы в праздничных ярких нарядах, в цветах, танцуют и поют песни) Апрель: День Солнца и Луны (в этот день все наряженные гуляют от зари до темна, танцуют и поют, восхваляя Солнце и Луну) Май: Ночь Неба, Цветов и Звёзд (в эту ночь все в ярких нарядах и в цветах всю ночь гуляют, поют и танцуют.) Июнь: День Тёплого Ветра (в этот день все пускают воздушных змеев, у любого есть возможность поработать на настоящей воздушной мельнице, все поют и танцуют, почитая Ветер) Июль: День Открытой Воды (цвета дня синие и зеленые, все наряженные гуляют, поют и танцуют, купаются и плескаются, даже в фонтанах, все прославляют Воду) Август: День Ярило (аналогия с ярильными праздниками древних славян. Уж очень испытуемый любит этот праздник и считает, что его незаслуженно забыли) Сентябрь: День Золотого Леса (цвета дня — все оттенки осенних листьев — в этот день люди ходят в лес, танцуют и поют, веселятся, смеются и валяются в осенних листьях) Октябрь: День Гармонии и Уюта в Семье (в этот день все собираются в кругу семьи и делятся своими делами, беседуют, сопереживают, поддерживают и подбадривают друг друга) Ноябрь: День Памяти об Ушедших (в этот день люди выходят из домов и жгут костры. Молятся и поминают ушедших) Декабрь: День Снега (в этот день люди выходят на улицы и приветствуют первый серьезный снег — танцуют, меются, играют в снежки, лпят снежные фигуры и радуются жизни)
Получив от испытуемого двенадцать названий новых праздников, первым делом следует исключить из дальнейшего анализа названия, похожие или совпадающие с известными и распространенными праздниками вроде «Новый год» или «День всех влюбленных». Не так хорошо известные праздники («День программиста», «Международный день родного языка») желательно оставить: вполне вероятно, что испытуемый про них не слышал. Если большинство названий, указанных испытуемым, совпадает или похоже на общераспространенные праздники, то это может свидетельствовать о том, что он плохо понял инструкцию, отрицательно относится к ситуации тестирования или же он имеет некоторый страх самовыражения. Далее происходит разнесение праздников, указанных данным испытуемым, по категориям эмоциональной направленности личности:
А — Альтруистическая направленность (безвозмездная помощь кому-либо, забота) К — Коммуникативная направленность (общение, объединение людей) Гл — Глорическая направленность (слава, известность) П — Праксическая (активная деятельность, движение) Пг — Пугническая (опасность, адреналин) Р — Романтическая (любовь, дружба) Ак — Аквизитивная (накопление богатств, потребление) Г — Гедонистическая (телесные удовольствия, забота о теле) Гн — Гностическая (знания, открытия, интересы) Э — Эстетическая (красота, гармония).
Каждый праздник может дать два балла. Если он отнесен только к одной категории, то в счет этой категории уходит два балла. Если праздник отнесен к двум категориям, тогда каждая категория получает по баллу. Далее производится качественный анализ распределения баллов. Распределение праздников по месяцам значения не имеет. Данное условие служит дополнительным фактором, мотивирующим испытуемого на серьезное отношение к тесту.
Данная методика выявляет жизненные ценности. По результатам теста у испытуемого выявились следующие основные ценности: праксическая (активная деятельность), романтическая и коммуникативная, что характеризует его, как общительного, активного и дружелюбного человека.
Методика создана Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.
При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональность-аналитичность.
Для представления основных социальных ориентаций Т. Лири разработал условную схему в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминирование-подчинение, дружелюбие-враждебность. В свою очередь, эти секторы разделены на восемь — соответственно более частным отношениям. Для еще более тонкого описания круг делят на 16 секторов, но чаще используются октанты, определенным образом ориентированные относительно двух главных осей.
Схема Т. Лири основана на предположении, что чем ближе оказываются результаты испытуемого к центру окружности, тем сильнее взаимосвязь этих двух переменных. Сумма баллов каждой ориентации переводится в индекс, где доминируют вертикальная (доминирование-подчинение) и горизонтальная (дружелюбие-враждебность) оси. Расстояние полученных показателей от центра окружности указывает на адаптивность или экстремальность интерперсонального поведения.
Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. Методика построена так, что суждения, направленные на выяснение какого-либо типа отношений, расположены не подряд, а особым образом: они группируются по 4 и повторяются через равное количество определений. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.
Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я». В соответствии с этими уровнями диагностики меняется инструкция для ответа. Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, «социальное «Я», «реальное «Я»», «мои партнеры» и т.д.
«Вам будут представлены суждения, касающиеся характера человека, его взаимоотношений с окружающими людьми. Внимательно прочтите каждое суждение и оцените, соответствует ли оно Вашему представлению о себе.
Поставьте на бланке ответов знак » + » против номеров тех определений, которые соответствуют Вашему представлению о себе, и знак » — » против номеров тех утверждений, которые не соответствуют Вашему представлению о себе. Старайтесь быть искренним. Если нет полной уверенности, знак » + » не ставьте.
После оценивания своего реального «Я» вновь прочтите все суждения и отметьте те из них, которые соответствуют Вашему представлению о том, каким Вам, по Вашему мнению, следовало бы быть в идеале».
Если необходимо оценить личность кого-то другого, то дается дополнительная инструкция: «Таким же образом, как и в первых двух вариантах, дайте оценку личности Вашего начальника (сослуживца, подчиненного: 1. «Мой начальник, такой, какой он есть на самом деле»; 2. «Мой идеал начальника»).
Методика может быть представлена респонденту либо списком (по алфавиту или в случайном порядке), либо на отдельных карточках. Ему предлагается указать те утверждения, которые соответствуют его представлению о себе, относятся к другому человеку или его идеалу.
На первом этапе обработки данных производится подсчет баллов по каждой октанте с помощью ключа к опроснику.
На втором этапе полученные баллы переносятся на диаграмму, при этом расстояние от центра круга соответствует числу баллов по данной октанте (минимальное значение — 0, максимальное — 16). Концы таких векторов соединяются и образуют профиль, отражающий представление о личности данного человека. Очерченное пространство заштриховывается. Для каждого представления строится отдельная диаграмма, на которой оно характеризуется по выраженности признаков каждой октанты.
На третьем этапе с помощью формул определяются показатели по двум основным параметрам «Доминирование» и «Дружелюбие»:
Доминирование = (I — V) + 0,7 х (VIII + II — IV — VI)
Дружелюбие = (VII — III) + 0,7 х (VIII — II — IV + VI)
Таким образом, система баллов по 16 межличностным переменным превращается в два цифровых индекса, которые характеризуют представление субъекта по обозначенным параметрам.
В результате проводится анализ личностного профиля — определяются типы отношения к окружающим.
Подсчет баллов ведется отдельно для каждой оцениваемой личности. Показателем нарушения отношений с определенным лицом является разница между представлениями человека о нем и желаемом его образе в качестве партнера по общению.
Максимальная оценка уровня — 16 баллов, но она разделена на четыре степени выраженности отношения:
Положительное значение результата, полученного по формуле «доминирование», свидетельствует о выраженном стремлении человека к лидерству в общении, к доминированию. Отрицательное значение указывает на тенденцию к подчинению, отказу от ответственности и позиции лидерства.
Положительный результат по формуле «дружелюбие» является показателем стремления личности к установлению дружелюбных отношений и сотрудничеству с окружающими. Отрицательный результат указывает на проявление агрессивно-конкурентной позиции, препятствующей сотрудничеству и успешной совместной деятельности. Количественные результаты являются показателями степени выраженности этих характеристик.
Наиболее заштрихованные на профиле октанты соответствуют преобладающему стилю межличностных отношений данного индивида. Характеристики, не выходящие за пределы 8 баллов, свойственны гармоничным личностям. Показатели, превышающие 8 баллов, свидетельствуют об акцентуации свойств, выявляемых данным октантом. Баллы, достигающие уровня 14-16 , свидетельствуют о трудностях социальной адаптации. Низкие показатели по всем октантам (0-3 балла) могут быть результатом скрытности и неоткровенности испытуемого. Если в психограмме нет октантов, заштрихованных выше 4-х баллов, то данные сомнительны в плане их достоверности: ситуация диагностики не расположила к откровенности.
Первые четыре типа межличностных отношений (октанты 1-4) характеризуются тенденцией к лидерству и доминированию, независимостью мнения, готовностью отстаивать собственную точку зрения в конфликте. Другие четыре октанта (5-8) — отражают преобладание конформных установок, неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонность к компромиссам.
В целом интерпретация данных должна ориентироваться на преобладание одних показателей над другими и в меньшей степени — на абсолютные величины. В норме обычно не наблюдаются значительные расхождения между «Я» актуальным и идеальным. Умеренное расхождение может рассматриваться как необходимое условие самосовершенствования.
Неудовлетворенность собой чаще наблюдается у лиц с заниженной самооценкой (5,6,7 октанты), а также у лиц, находящихся в ситуации затянувшегося конфликта (4 октант). Преобладание одновременно 1 и 5 октанта свойственно лицам с проблемой болезненного самолюбия, авторитарности, 4 и 8 — конфликт между стремлением к признанию группой и враждебностью, т.е. проблема подавленной враждебности, 3 и 7 -борьба мотивов самоутверждения и аффилиации, 2 и 6 — проблема независимости-подчиняемости, возникающая в сложной служебной или иной ситуации, вынуждающей повиноваться вопреки внутреннему протесту.
По результатам пройденного теста у испытуемого вырисовался следующий график:
Зеленая линия (большая по площади) — Я реальное
Фиолетовая линия (меньшая по площади) — Я идельное
По результатам теста об испытуемом можно сказать следующее:
1. Я реальное и Я идеальное отличаются:
Я реальное — испытуемый уверен в себе, но не стремится к лидерству
Я идеальное — испытуемый хотел бы быть более доминантным
2. Я реальное и Я идеальное близки: Присутствуют эгоистичные черты, есть склонность к соперничеству
3. Я реальное и Я идеальное близки: Испытуемый упрям, настойчив, энергичен
4. Я реальное и Я идеальное отличаются:
Я реальное — критичен по отношению к окружающему миру
Я идеальное — испытывает трудности в контактах из-за подозрительности
5. Я реальное и Я идеальное сильно отличаются:
Я реальное — испытуемый покорен, склонен к самоуничижению
Я идеальное — испытуемый скромен, робок, сдержан
6. Я реальное и Я идеальное отличаются:
Я реальное — испытуемый послушный, боязливый, беспомощный
Я идеальное — испытуемый конформный, мягкий, доверчивый, вежливый
7. Я реальное и Я идеальное идентичны: испытуемый склонен к сотрудничеству, стремится помогать
8. Я реальное и Я идеальное идентичны: испытуемый гиперответственен, стремится всем помогать.
Методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на котором изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором. Ситуации, изображенные на рисунках, можно разделить на две основные группы.
· Ситуации «препятствия». В этих случаях какое-либо препятствие, персонаж или предмет обескураживает, сбивает с толку словом или еще каким-либо способом. Сюда относятся 16 ситуаций. Изображения: 1, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 18, 20, 22, 23, 24.
· Ситуации «обвинения». Субъект при этом служит объектом обвинения. Таких ситуаций 8. Изображения: 2, 5, 7, 10, 16, 17, 19, 21.
Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, что ей предшествовала ситуация «препятствия», где фрустратор был, в свою очередь, фрустрирован. Иногда испытуемый может интерпретировать ситуацию «обвинения» как ситуацию «препятствия» или наоборот.
Рисунки предъявляются испытуемому. Предполагается, что «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Исследователь отмечает общее время опыта.
Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие от группового в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть вслух написанные ответы. Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например, саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен быть получен новый ответ. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.
» Вам сейчас будут показаны 24 рисунка. На каждом из них изображены два говорящих человека. То, что говорит первый человек, написано в квадрате слева. Представьте себе, что может ответить ему другой человек. Напишите самый первый пришедший Вам в голову ответ на листе бумаги, обозначив его соответствующим номером.
Старайтесь работать как можно быстрее. Отнеситесь к заданию серьезно и не отделывайтесь шуткой. Не пытайтесь также воспользоваться подсказками».
Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией, Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции.
По направлению реакции подразделяются на:
· Внешнеобвинительные : реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.
· Самообвинительные : реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
· Безобвинитеьные : фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое «со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.
· Препятственно-доминантные . Тип реакции «с фиксацией на препятствии». Препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются, независимо от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные.
· Самозащитные . Тип реакции «с фиксацией на самозащите». Активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонения от упрека, направленные на защиту своего»Я», ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана.
· Разрешающие . Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности». Постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, либо принятия на себя обязанности разрешить ситуацию, либо уверенности в том, что время и ход событий приведут к ее разрешению.
Для обозначения направления реакции используются буквы:
Типы реакций обозначаются следующими символами:
· ПД — «с фиксацией на препятствии»,
· СЗ — «с фиксацией на самозащите»,
· РТ — «с фиксацией на удовлетворение потребности».
Из сочетаний этих шести категорий получают девять возможных факторов и два дополнительных варианта.
Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого (В, С или Б), а затем выявляет тип реакции: ПД, СЗ или РТ.
Подсчет результатов идет по формуле: S = K * 4,17%
По тесту Розенцвейга на определение фрустрационных реакций выявилась следующая таблица результатов:
Как видно по результатам — у испытуемого доминируют реакции самозащитного и безобвинительного направления, означающие стремление уладить конфликт, замять неловкую ситуацию.
Этот тест, состоящий из 100 юмористических фраз, позволяет выявить доминирующую в подсознании человека установку на повышенную чувствительность в одной из следующих сфер:
9. Бездарность в искусстве и другом творческом деле.
Наличие установки в одной или нескольких из перечисленных областей проявляется в том, что человек в немалозначных юмористических фразах (а таких в методике 40) улавливает именно тот смысл, который соответствует его установке.
Испытуемый получает список из 10 перечисленных выше сфер и задание, читая последовательно юмористические фразы, относит их к какой-либо из этих сфер. О наличии установки (или установок) судят по тому, какое количество фраз испытуемый отнес к той или иной сфере: чем больше карточек, отнесенных к данной сфере, тем сильнее установка на нее.
В свою очередь установка может свидетельствовать о нескольких вещах:
1. О наличии у испытуемого недостаточно осознаваемых, но достаточно сильных потребностей в данной сфере.
2. О наличии у него сильных проблем в этой сфере, вызывающих постоянные эмоциональные переживания.
3. О наличии комплексов, связанных с данной сферой.
Методика в состоянии ответить только на вопрос, касающийся наличия установки, но полностью объяснить ее не может. Для этого требуется специальное исследование, которое может провести только профессионально подготовленный психолог.
Перед началом исследования испытуемый получает инструкцию следующего содержания:
«Перед вами 100 юмористических фраз и 10 разных сфер жизни, к которым они могут быть отнесены. Прочтите эти фразы и примите решение, к какой сфере относится каждая из них».
Бездарность в искусстве и творчестве
По результатам теста юмористических фраз, выяснилось, что у испытуемого недостаточно осознаваемые, но наиболее сильные (по сравнению с дугими) потребности в сфере моды, серьезные проблемы, вызванные эмоциональными переживаниями, а так же присутствуют комплексы в данной сфере.
6. Тест на определение типа темперамента
Темперамент — это одна из важнейших врождённых характеристик индивида. Он определяет уровень общей способности человека к активности, энергию, ритм жизни и эмоциональность. Существует несколько различных тестов на тип темперамента. Ниже будут представлены два самых распространённых из них. Отличие, в основном, заключается в способе определения результата, а единство, прежде всего, — в отнесении к одному из четырёх типов темперамента: меланхолик, сангвиник, флегматик или холерик.
Испытуемому потребовалось ответить на 57 вопросов теста Айзенка, чтобы определить тип его темперамента.
Если процентное содержание какого-либо типа темперамента составляет от 40% и более, то он считается преобладающим в человеке. Если доля типа 30-39%, то его качества выражены в человеке достаточно ярко. 20-29% — качества выражены заметно, и их надо учитывать. 10-19% — выражены слабо, а менее 10% вообще не в счёт.
По результатам теста выяснилось, что испытуемый относится к типу флегматика, что относится к сильному уравновешенному инертному типу темперамента. Инертность психических процессов означает, что таких людей тяжело вывести из равновесия. Но если флегматика «завести», то быстро успокоить уже не получится. Правда, в основном, такие люди обладают ровным настроением и мало реагируют даже на сильные эмоциональные потрясения.
7. IQ тест, на определение уровня интеллекта
Проведение теста Векслера занимает около 1 часа. Необходимое время для обработки результатов зависит от способа. Вручную понятно дольше.
Общее правило при проведении интеллектуального тестирования — не тестировать человека если онутомлен или плохо себя чувствует.
Тест Векслера WAIS состоит из двух больших частей — вербальной и невербальной. Вербальная часть состоит из шести субтестов, невербальная из пяти.
Субтесты вербальной части следующие:
1. Субтест общей осведомленности. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов, оценка — 1 балл за правильное решение каждого вопроса.
2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в описанной ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа — 0, 1 или 2 балла.
3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, легкость оперирования числовым материалом. Испытуемый должен устно решить серию арифметических задач. Дается оценка не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.
4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов, в зависимости от достигнутого уровня обобщения: конкретного, функционального, концептуального. В субтесте предлагается 13 пар понятий.
5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, состоит из двух частей: запоминания и повторения чисел в прямом и обратном порядке.
6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова: первые 10 — весьма распространенные, повседневного употребления; следующие 20 — средней сложности; третью группу составляют 12 слов высокой степени сложности. Оценка — от 0 до 2 баллов.
1. Субтест шифровки цифр. Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Задача состоит в том, чтобы написать под каждой цифрой в клеточке соответствующий ей символ (набор символов предлагается). Время выполнения лимитировано. Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.
2. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21 изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какую-либо недостающую деталь или какое-то несоответствие. Правильный ответ оценивается одним баллом. Время выполнения — 20 секунд.
3. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и от времени исполнения задания.
4. Субтест последовательности картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается восемь серий картинок. В каждой серии картинки объединены сюжетом, в соответствии с которым испытуемый
Диагностика личности. Самоанализ контрольная работа. Психология.
Практическое задание по теме Изучение способа измерения расхода воды по показаниям счетчика количества воды
Михаил Зощенко Рассказ Сочинение
Реферат На Тему Повышение Конкурентоспособности Сельскохозяйственной Продукции
Эссе На Тему Любовь
Как лучше вести себя на защите дипломной работы
Дипломная Работа На Тему Особенности Рынка Труда Кукморского Муниципального Района Рт
Учебное пособие: Методические указания к проведению практических занятий для студентов 3 курса педиатрического факультета по лучевой терапии утверждено на методическом совещании кафедры 2009г
Курсовая работа по теме Гра як метод виховання молодших школярів
Реферат по теме Природа и сущность сознания
Курсовая работа по теме Организация деятельности специализированных предприятий розничной торговли рыбой
Реферат по теме Preventing disasters in Ukraine
Контрольная работа по теме Проект организации производства товаров народного потребления
Отчет По Производственной Практике Юриста В Ип
Реферат по теме Значение Урала как важного экономического региона страны
Диагностика психологического развития младенцев и детей раннего возраста.
Параметры Страницы Для Курсовой
Доклад: Анна Леопольдовна
Курсовая работа по теме Робота майстра виробничого навчання з сім’єю учня
Курсовая работа по теме Рынок ссудных капиталов, его виды и роль
Дипломная работа по теме Разработка и продвижение мобильного приложения
Микроконтроллер типа AVR компании ATMEL — Программирование, компьютеры и кибернетика курсовая работа
Обнаружение явных дефектов при внешнем осмотре отливки — Производство и технологии практическая работа
Разработка интегрального цифрового устройства — Коммуникации, связь, цифровые приборы и радиоэлектроника курсовая работа