Çíàêîìñòâî ÷åëîâåêà ñ ìèðîì ëèòåðàòóðû íà÷èíàåòñÿ ñî ñêàçêè. Ñêàçêà çàíèìàåò âåñîìîå ìåñòî â ëèòåðàòóðå, è, ïîæàëóé, ýòî åäèíñòâåííûé ëèòåðàòóðíûé æàíð, îáëàäàþùèé îãðîìíûì ðàçíîîáðàçèåì.
Êàêèå áûâàþò ñêàçêè?
Ïðåæäå âñåãî, ñêàçêè äåëÿòñÿ íà ôîëüêëîðíûå è ëèòåðàòóðíûå:
Èç âèêèïåäèè
Ñêàçêà ôîëüêëîðíàÿ ýïè÷åñêèé æàíð ïèñüìåííîãî è óñòíîãî íàðîäíîãî òâîð÷åñòâà: ïðîçàè÷åñêèé óñòíûé ðàññêàç î âûìûøëåííûõ ñîáûòèÿõ â ôîëüêëîðå ðàçíûõ íàðîäîâ. Âèä ïîâåñòâîâàòåëüíîãî, â îñíîâíîì, ïðîçàè÷åñêîãî ôîëüêëîðà (ñêàçî÷íàÿ ïðîçà), âêëþ÷àþùèé â ñåáÿ ðàçíîæàíðîâûå ïðîèçâåäåíèÿ, òåêñòû êîòîðûõ îïèðàþòñÿ íà âûìûñåë. Ñêàçî÷íûé ôîëüêëîð ïðîòèâîñòîèò «äîñòîâåðíîìó» ôîëüêëîðíîìó ïîâåñòâîâàíèþ (íå ñêàçî÷íàÿ ïðîçà) (ñì. ìèô, áûëèíà, èñòîðè÷åñêàÿ ïåñíÿ, äóõîâíûå ñòèõè, ëåãåíäà, äåìîíîëîãè÷åñêèå ðàññêàçû, ñêàç, ïðåäàíèå, áûëè÷êà).
Ñêàçêà ëèòåðàòóðíàÿ ýïè÷åñêèé æàíð: îðèåíòèðîâàííîå íà âûìûñåë ïðîèçâåäåíèå, òåñíî ñâÿçàííîå ñ íàðîäíîé ñêàçêîé, íî, â îòëè÷èå îò íå¸, ïðèíàäëåæàùåå êîíêðåòíîìó àâòîðó, íå áûòîâàâøåå äî ïóáëèêàöèè â óñòíîé ôîðìå è íå èìåâøåå âàðèàíòîâ. Ëèòåðàòóðíàÿ ñêàçêà ëèáî ïîäðàæàåò ôîëüêëîðíîé (ëèòåðàòóðíàÿ ñêàçêà, íàïèñàííàÿ â íàðîäíî ïîýòè÷åñêîì ñòèëå), ëèáî ñîçäà¸ò äèäàêòè÷åñêîå ïðîèçâåäåíèå (ñì. äèäàêòè÷åñêàÿ ëèòåðàòóðà) íà îñíîâå íå ôîëüêëîðíûõ ñþæåòîâ. Ôîëüêëîðíàÿ ñêàçêà èñòîðè÷åñêè ïðåäøåñòâóåò ëèòåðàòóðíîé.
Âàæíåéøèå èäåè, îñíîâíàÿ ïðîáëåìàòèêà, ñþæåòíûå ñòåðæíè è ãëàâíîå ðàññòàíîâêà ñèë, îñóùåñòâëÿþùèõ äîáðî è çëî, ïî ñóòè, åäèíû â ñêàçêàõ ðàçíûõ íàðîäîâ.  ýòîì ñìûñëå ëþáàÿ ñêàçêà íå çíàåò ãðàíèö, îíà äëÿ âñåãî ÷åëîâå÷åñòâà. Ñóòü è æèçíåñïîñîáíîñòü ñêàçêè, òàéíà åå âîëøåáíîãî áûòèÿ â ïîñòîÿííîì ñî÷åòàíèè äâóõ ýëåìåíòîâ ñìûñëà: ôàíòàçèè è ïðàâäû.
Íà ýòîé îñíîâå âîçíèêàåò êëàññèôèêàöèÿ âèäîâ ñêàçîê, õîòÿ è íå âïîëíå åäèíîîáðàçíàÿ.
Âûäåëÿþò 3 îñíîâíûõ âèäà ñêàçîê:
Ñêàçêè î æèâîòíûõ
Âîëøåáíûå ñêàçêè
Áûòîâûå ñêàçêè.
Íàøà ïåðâàÿ òåìà — Ñêàçêè î æèâîòíûõ
Èçäðåâëå ÷åëîâåê ñóùåñòâîâàë áîê î áîê ñ æèâîòíûìè. Íåò íè÷åãî óäèâèòåëüíîãî â òîì, ÷òî ïîäîáíîå ñîñåäñòâî íàøëî ñâîå îòðàæåíèå â íàðîäíîì òâîð÷åñòâå.
Ïðèìå÷àòåëüíî, ÷òî æèâîòíûå êàê òàêîâûå ëèøü èçðåäêà ñòàíîâÿòñÿ ó÷àñòíèêàìè ïðîèçâåäåíèé.  áîëüøèíñòâå ñâîåì, â ñêàçêàõ î æèâîòíûõ ïðèíèìàþò «æèâîòíûå» íàäåëåííûå ÷åëîâå÷åñêèìè ÷åðòàìè.
Òàêîé îáðàç äåëàåò ïåðñîíàæà ïîíÿòíûì è ïðèâëåêàòåëüíûì îäíîâðåìåííî.
Ïðîèçâåäåíèÿ ýòîãî âèäà ìîæíî óñëîâíî êëàññèôèöèðîâàòü:
Ïî õàðàêòåðó ïåðñîíàæåé:
Äèêèå æèâîòíûå
Äîìàøíèå æèâîòíûå
Îáúåêòû íåæèâîé ïðèðîäû (ñîëíöå, âåòåð, ìîðîç)
Ïðåäìåòû (ïå÷ü, ëàïîòü)
Ñìåøàííûå âàðèàöèè
Ïî ðîëè ÷åëîâåêà â ñþæåòå:
Ãëàâåíñòâóþùàÿ
Ðàâíîïðàâíàÿ
Âòîðîñòåïåííàÿ
Èìåííî ñî ñêàçêè î æèâîòíûõ íà÷èíàåòñÿ çíàêîìñòâî ìàëåíüêîãî ÷åëîâåêà ñ áîãàòåéøèì ìèðîì ñêàçêè.
Âû ñîáèðàåòåñü íàïèñàòü ñêàçêó? Ýòî çàìå÷àòåëüíî! Íàäåþñü, âû, â òàêîì ñëó÷àå, ÷èòàëè ìíîãî óæå íàïèñàííûõ ñêàçîê è ïîìíèòå, ÷òî ìèð ñêàçîê î÷åíü-î÷åíü ðàçíîîáðàçåí. È òàê
äàâàéòå ïîäóìàåì î öåëåâîé àóäèòîðèè âàøèõ áóäóùèõ òâîðåíèé. Äëÿ êàêèõ ÷èòàòåëåé âû ïèøèòå ñâîè èñòîðèè: ìîæåò áûòü äëÿ ñàìûõ ìàëåíüêèõ, êîòîðûì ÷èòàòü âàøè ñêàçêè íà íî÷ü áóäóò ðîäèòåëè, èëè äëÿ äåòèøåê ïîñòàðøå, òåõ, ÷òî ñàìîñòîÿòåëüíî âîäÿò ïàëü÷èêàìè ïî ñòðîêàì è ÷èòàþò ïî ñëîãàì ïåðâûå êíèæêè, èëè äëÿ äîøêîëÿò-ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ.
Òàêèì îáðàçîì, ñíà÷àëà âàì íóæíî îïðåäåëèòü «öåëåâóþ àóäèòîðèþ», ïðåäïîëîæèòü ñâîèõ ÷èòàòåëåé. Äåëî â òîì, ÷òî ñêàçêà äëÿ êàæäîé èç âîçðàñòíûõ ãðóïï èìååò «êàíîíû», ïðåäïîëàãàåò ñâîè çàäà÷è. Âîçüìåì, íàïðèìåð, ñàìûõ ìàëåíüêèõ ÷èòàòåëåé åñòåñòâåííî äëÿ íèõ íå íóæíî ïèñàòü ñëèøêîì äëèííûõ ñêàçîê, ââîäèòü áîëüøîå êîëè÷åñòâî ñëîæíûõ ïåðñîíàæåé. Çàäà÷à ñêàçîê äëÿ «êàðàïóçîâ» — íàó÷èòü ìàëûøåé ïðîñòûì, îáûêíîâåííûì, êàê êàæåòñÿ âçðîñëûì, âåùàì ðàçíèöå ïîëîâ, âðåìåí ãîäà, âðåìåíè ñóòîê, óìåíèþ îòëè÷àòü è óçíàâàòü ïðåäìåòû, ðàçëè÷àòü âèäû æèâîòíûõ. Ïåðâûå ñêàçêè îáû÷íî î÷åíü êðàòêèå («Êîëîáîê», «Êóðî÷êà ðÿáà»), ïðè ýòîì, ìîãóò ïèñàòüñÿ â íàèïðîñòåéøåé ñòèõîòâîðíîé ôîðìå ñî ñìåæíîé ðèôìîâêîé («Íà ëóãó, íà ëóãó, Íà ëóãó ïàñóòñÿ ãó ?»). Âñåãäà òåêñò ýòèõ êíèã òåñíî ïåðåïëåòåí ñ èëëþñòðàöèåé. Ïðè ÷åì çàäà÷è èëëþñòðàöèè çäåñü ïðèìåðíî òàêèå æå ïîêàçàòü íåñêîëüêî óïðîùåííî, íî äîñòàòî÷íî ðåàëèñòè÷íî, óçíàâàåìî, ïðåäìåòû îêðóæàþùåé ñðåäû. Íè÷åãî íåïîíÿòíîãî, ïî íàñòîÿùåìó ñêàçî÷íîãî â ýòèõ ñêàçêàõ åùå íå äîëæíî áûòü, íàîáîðîò íóæíî ïèñàòü òàê, êàê áóäòî âû ó÷èòå èíîïëàíåòÿíèíà æèòü íà çåìëå. Âîò ñêàæèòå âû èíîïëàíåòíîìó ãîñòþ ÷òî ó êîøêè âîñåìü íîã è äåâÿòü æèçíåé îí âåäü íå ïîéìåò, ÷òî ýòî «õóäîæåñòâåííûé âûìûñåë», çà ÷èñòóþ ìîíåòó ïðèìåò, è ïðè ôîðìèðîâàíèè ñâîåé êàðòèíû çåìíîãî ìèðà, ôàêò íàëè÷èÿ âîñìèíîãîé êîøêè ó÷òåò. Òàê è ñ ìàëåíüêèìè äåòüìè.
Òåïåðü î äåòÿõ ïîñòàðøå â èõ ñêàçêàõ óæå ïîÿâëÿåòñÿ ðàçäåëåíèå íà æàíðû. Íåêîòîðûå èç æàíðîâ: ýòî ñêàçêè î æèâîòíûõ, âîëøåáíûå ñêàçêè, áûòîâûå ñêàçêè, íåáûëèöû. Òî åñòü, åñëè âû âûáðàëè êàòåãîðèþ ïîñòàðøå, òî ñëåäóþùèì øàãîì áóäåò îïðåäåëèòü ñêàçî÷íûé æàíð, â êîòîðîì âû ñîáèðàåòåñü ðàáîòàòü. Åñëè âû âîçüìåòå ñêàçêè î æèâîòíûõ òî, ê âàøåé ðàäîñòè, â òåêñòå äëÿ äîøêîëÿò, æèâîòíûå óæå ìîãóò áûòü àíòðîïîìîðôíûìè (òî åñòü õîðîøåíüêî íàäåëåííûìè ÷åëîâå÷åñêèìè ÷åðòàìè), èëè íåîáû÷íûìè, âûäóìàííûìè. Ïðîñòîð äëÿ ôàíòàçèè â âîëøåáíûõ ñêàçêàõ åùå áîëüøå. Âîëøåáíûå ñîáûòèÿ è ïðåäìåòû, ïðèêëþ÷åíèÿ âûäóìûâàòü ìîæíî áåñêîíå÷íî. Íåáûëèöû ÷åì îíè áóäóò àáñóðäíåé, òåì áîëüøå áóäóò ñîîòâåòñòâîâàòü ñâîåìó æàíðó.
Âíóòðè êàæäîãî èõ ýòèõ æàíðîâ ìíîãî ïîäðàçäåëîâ, æàíðû ìîãóò «ïåðåòåêàòü» äðóã â äðóãà (íàïðèìåð «áûòîâàÿ ñêàçêà î æèâîòíûõ»), íî ñî ñòðàòåãè÷åñêèì íàïðàâëåíèåì, âàì âñå æå ñòîèò îïðåäåëèòüñÿ. Ñêàçêè äëÿ äåòåé, ïåðåøàãíóâøèõ ðóáåæ ìëàäåí÷åñòâà, äîëæíû óæå ó÷èòü íðàâñòâåííîñòè, âîñïèòûâàòü äîáðûå ñòðåìëåíèÿ â ÷åëîâåêå, ïîîùðÿòü ëó÷øèå ÷åðòû õàðàêòåðà, ñïîñîáñòâîâàòü ðàçâèòèþ ôàíòàçèè, ó÷èòü æèòåéñêîé ìóäðîñòè.
Ïðèìåðíî ýòè æå, íî â óñëîæíåííîì âèäå, çàäà÷è îñòàíóòñÿ è äëÿ ñêàçîê ñòàðøèõ âîçðàñòíûõ ãðóïï.
Ñòðóêòóðà ñêàçêè:
Ñêàçêà, îáû÷íî ñîñòîèò èç òðåõ ÷àñòåé: Çà÷èíà, Îñíîâíîé ÷àñòè è êîíöîâêè. Çà÷èí («Æèëè-áûëè»), îñíîâíàÿ ÷àñòü ñîáûòèéíàÿ, â êîíöîâêå (Ñòàëè îíè æèòü ïîæèâàòü è äîáðà íàæèâàòü) ñèòóàöèÿ ðàçðåøàåòñÿ (îáû÷íî, ñ÷àñòëèâûì ôèíàëîì).
Ñóùåñòâóþò óñòîÿâøèåñÿ ñêàçî÷íûå ôîðìóëû «»Æèëè-áûëè», «Ñêîðî ñêàçêà ñêàçûâàåòñÿ, äà íå ñêîðî äåëî äåëàåòñÿ», «È ÿ òàì áûë, ì¸ä-ïèâî ïèë, ïî óñàì òåêëî, äà â ðîò íå ïîïàëî». Êëèøèðîâàííûå îïèñàíèÿ, ôîðìóëû, ìåñòà, äåéñòâèÿ, ïðåäìåòû: «Áàáà ÿãà, êîñòÿíàÿ íîãà», ïîëåòåòü íà êîâðå-ñàìîëåòå, ðàññòåëèòü ñêàòåðòü-ñàìîáðàíêó, âñòðåòèòüñÿ «íà êàëèíîâîì ìîñòó, íà ðåêå ñìîðîäèíîâîé». Ýòè êëèøå íå ÿâëÿþòñÿ àòðèáóòîì êàêîé-òî îïðåäåëåííîé ñêàçêè, à êî÷óþò èç îäíîé ñêàçêè â äðóãóþ, ïîä÷åðêèâàÿ «âîëøåáíîñòü» äåéñòâèÿ.
Ïîñëå êðàòêîé òåîðåòè÷åñêîé ïîäãîòîâêè ìîæíî ïðèñòóïàòü íåïîñðåäñòâåííî ê íàïèñàíèþ ñêàçêè. Íà÷íåòñÿ ýòî äåéñòâèå, ñêîðåå âñåãî, ñ âîïðîñîâ ê ñåáå: 1) Êàêèìè ìûñëÿìè ÿ õî÷ó ïîäåëèòüñÿ ñ ÷èòàòåëÿìè ñ ïîìîùüþ ñâîåé ñêàçêè? ×òî äîíåñòè äî ÷åëîâåêà â èíîñêàçàòåëüíîé, ñêàçî÷íîé ôîðìå? (Âàì íóæíî ÷åòêî ïîíèìàòü ñàìîìó, êàêîâà èäåÿ âàøåé áóäóùåé ñêàçêè, òîëüêî òîãäà îíà èìååò øàíñû áûòü âíÿòíîé, äîíåñòè äî ÷èòàòåëÿ âàøè ìûñëè). Õîðîøî, åñëè âû âîçüìåòå òåòðàäêó èëè îòêðîåòå òåêñòîâûé ðåäàêòîð è íàïèøèòå ïåðâîé ñòðî÷êîé : «Èäåÿ- äîáðî âñåãäà ïîáåæäàåò çëî»,( «Ëþäåé íóæíî ëþáèòü è ïîíèìàòü, õîòü ýòî è áûâàåò ñëîæíî», «Åñëè õîðîøî ó÷èòüñÿ òî æèòü áóäåò èíòåðåñíî», «Æàäèí íèêòî íå ëþáèò, íî æàäèíà âñåãäà ìîæåò èñïðàâèòüñÿ».) Ëþáàÿ èç ýòèõ è ïîäîáíûõ èì ñòðî÷åê, ìîæåò áûòü èäååé ñêàçêè.
2) Çàïèøèòå âîçðàñòíóþ êàòåãîðèþ, êîòîðîé ïðåäíàçíà÷àåòñÿ ñêàçêà.
3) Òðåòüÿ çàïèñü â âàøåé òåòðàäêå: æàíð ñêàçêè.  êàêîì èç æàíðîâ âàøó èäåþ áóäåò ëåã÷å âñåãî è èíòåðåñíåé âñåãî âîïëîòèòü, îáúÿñíèòü.
4) Ñþæåò. Ïîäóìàéòå, — êàêèì îáðàçîì â ðàìêàõ âûáðàííîãî æàíðà ìîæíî âàøó èäåþ ïðîèëëþñòðèðîâàòü. Ïðåäëîæèòå ñàìîìó ñåáå íåñêîëüêî âàðèàíòîâ, ïîòîì èç êàæäîãî âîçüìèòå ëó÷øåå è ñîñòàâüòå «êîñòÿê» ñþæåòà ïðèìåðíûé ïëàí, åùå áåç ÷åòêèõ äåéñòâóþùèõ ëèö, èìåí è ïð.
5) Êàêèå ãåðîè íåîáõîäèìû â âàøåì ñþæåòå? (Íå áåðèòå ñëèøêîì ìíîãî ãåðîåâ). Ñîñòàâüòå ñïèñîê.
6) Ïðîðàáîòàéòå îáðàç êàæäîãî ãåðîÿ : êàê åãî çîâóò, êàê îí âûãëÿäèò, âî ÷òî îäåò, êàêîâà åãî ðîäîñëîâíàÿ, åãî ÷åðòû õàðàêòåðà, ïðèâû÷êè, îñîáåííîñòè ïîâåäåíèÿ.
7) Òåïåðü, êîãäà îñíîâà ó âàñ åñòü, ìîæåòå ïðèñòóïàòü ê íàïèñàíèþ ñêàçêè.  ýòîì ïðîöåññå âû ìîæåòå ìåíÿòü è ÷åðòû ãåðîåâ, è óñëîæíÿòü èëè óïðîùàòü ñþæåò, äîáàâëÿòü â íåãî êàêèå-òî íîâûå õèòðîñïëåòåíèÿ. Åñëè âàì òîëüêî ýòî áóäåò íóæíî.
Êîãäà ñêàçêà íàïèñàíà ïåðå÷èòàéòå åå, óáåäèòåñü â òîì, ÷òî ÿçûê âàøåé ñêàçêè æèâîé, ÿðêèé, è, ãðàìîòíûé, ëåêñèêà âàøåé ñêàçêè ïîäõîäèò äëÿ âûáðàííîé âàì öåëåâîé âîçðàñòíîé ãðóïïû, ñìûñë ïîíÿòåí, èäåÿ ÷èòàåòñÿ. Åñëè âñå òàê — ïîçäðàâëÿþ âàñ. Íî, íå ðàäóéòåñü ðàíüøå âðåìåíè îñòàâüòå ñêàçêó íà êàêîå-òî âðåìÿ â ïîêîå. ×åðåç íåñêîëüêî äíåé, âåðíèòåñü è ïåðå÷èòàéòå íå ñòîèò ëè ÷òî-òî èñïðàâèòü, âñå ëè èíòåðåñíî è âíÿòíî íàïèñàíî. Åñëè äà- òî ïðåäëîæèòå ïðî÷åñòü íîâîå òâîðåíèå âàøèì äðóçüÿì, ïðèñëóøàéòåñü è ê èõ ñîâåòàì.
Òàêèì îáðàçîì, ÷åëîâåêó ðåøèâøåìó íàïèñàòü ñêàçêó, ñëåäóåò åå õîðîøåíüêî ïðîäóìàòü, çàïèñàòü ãðàìîòíûì, êðàñèâûì ÿçûêîì è, çàòåì «îòøëèôîâàòü» òåêñò, äîáèòüñÿ òî÷íîñòè, ïîíÿòíîñòè, ñòèëèñòè÷åñêîãî ñîâåðøåíñòâà.
 ðåöåíçèÿõ ê äàííîé òåìå íàïèøèòå ñêàçêó î æèâîòíûõ. Îáúåì íå áîëåå 2000 çíàêîâ word
Æåëàþ âàì óäà÷è!
Íàäåæäà Ñåðãååâà
Каждый человек имеет представление о том, что такое сказка. С ней мы знакомимся в детстве, храня всю оставшуюся жизнь обаяние и красоту этих волшебных повествований. Малыши в самом раннем возрасте знакомятся с такими сказками, как «Теремок», «Репка» и «Колобок». Они могут слушать их бесконечно и пытаются повторить сюжет истории. Одновременно с этим ребенок учится говорить, удивляться и сопереживать.
Став взрослыми, мы начинаем обращать внимание на то, что такие простые и любимые для нас рассказы устроены не так-то и просто. В их основе лежит удивительный прием, который предусматривает неоднократное повторение. Персонажи и действия подобных сказок образуют своеобразную цепь, словно нанизываясь друг на друга. Именно такие повествования называют кумулятивными.
Определение понятия
Цепочкой, или кумулятивной, рекурсивной или цепевидной сказкой называют такую, в которой все действия или диалоги развиваются или повторяются при становлении сюжета. Эффект подобного повествования чаще всего основан на характерной рифме.
Большинство кумулятивных сказок – это реликтовые, то есть очень древние произведения фольклора. Причем найти их можно у разных народов. Вне зависимости от страны и континента все кумулятивные сказки – это истории, имеющие похожую структуру.
Чаще всего их рассказывают самым маленьким детям. Ведь основной целью таких историй является развитие речи у малышей, только начинающих говорить. Многие ученые-фольклористы полагают, что создатели цепевидных сюжетов являлись людьми с детским (юным) сознанием. Другими словами, они были членами самого примитивного общества. Считается также, что кумулятивная структура повествования соответствовала мышлению архаического типа.
Научные исследования
Интересовался вопросами кумулятивной сказки Пропп Владимир Яковлевич – известный российский фольклорист. Построение и особенности историй с цепочным сюжетом он описывал в своих работах. В одной из своих статей автор указал на то, что в каждом из научных направлений есть маленькие вопросы, имеющие большое значение. Есть подобное и в фольклористике. Это вопрос о кумулятивных сказках. То, что они существуют, специалистами было отмечено давно. Однако кумулятивные повествования ранее не изучались и не классифицировались. Так, делая перевод указателя сказок Аарне на русский язык, профессор Андреев внес все цепочные повествования под одним сводным номером.
Владимир Яковлевич Пропп отмечал, что среди русских сказок существует приблизительно 20 различных типов кумулятивных историй. Каковы же их отличительные черты?
Особенности композиции
Кумулятивные сказки — это повествования, которые обладают весьма простым жизненным описанием. Нередко подобная история рассказывает нам о каком-нибудь незначительном событии или о ситуации, которая часто встречается в повседневности и является обыденной. Примером тому может служить цепочная сказка «Репка». Начинается она с того, что дед посадил репу. Обыденные ситуации можно наблюдать и в других кумулятивных русских народных сказках. Это и баба, которая печет колобок, и девушка, направляющаяся на речку, чтобы выполоскать тряпку, и яичко, которое разбивается, и мужик, который целится в зайца. Подобную экспозицию даже сложно назвать завязкой. В цепочной сказке совершенно непонятно, откуда начнет развиваться действие. Оно возникает совершенно неожиданно, что и является одним из основных художественных эффектов подобного повествования.
В сказке «Репка» цепь создается тем, что дед не может вытащить выросший корнеплод. Ему на помощь приходят другие герои повествования.
А история «Терем мухи» начинается с того, что цокотуха решает поселиться в заброшенной рукавице. Так и возникает кумулятивная сказка о животных. После к рукавице подходят звери. Причем делают это в порядке нарастания величины. Звери напрашиваются к мухе пожить. Последним приходит медведь. Им и заканчивается сказка. Ведь этот большой зверь садится на терем и разрушает его.
И если в сказке «Репка» создание цепочки вызвано внутренней необходимостью и мотивировано, то в «Теремке» появление все новых и новых зверей мухе вовсе и не нужно. Исходя из этого признака различают два вида кумулятивных сказок. Это такие, в которых присутствует логика повествования, а также те, где она не требуется.
Принципы построения цепочки событий
В некоторых рекурсивных сказках композиция выстраивается на последовательном появлении тех или иных непрошеных гостей. Есть и такие истории, в которых происходит целый ряд обменов. Причем вновь приобретенные предметы постепенно проходят путь либо от худшего к лучшему, либо, наоборот, от лучшего к худшему.
В некоторых кумулятивных сказках для самых маленьких в основе всех действий лежат различные по своему виду бесконечные комические диалоги.
Цепочка, по которой происходит наращивание сюжета, бывает весьма разнообразной. Например, читая историю «Петушок подавился», мы видим целый ряд отсылок. Вначале курочка бежит к реке за водой. Туда ее посылает петушок. Река посылает курочку за листом к липе. Дерево же направляет ее за нитками к девке, а та – за молоком к корове, и т.д. В этой сказке отсутствует всякая логика того, какие персонажи и за какими предметами отправят курочку дальше. Собственно, никаких объяснений такая сказка не требует. Логику в ней никто не ищет и никто ее не требует.
Порой цепочка событий кумулятивных сказок строится на ряде обменов. Причем одни из них происходят от худшего к лучшему, а другие, напротив, от лучшего к худшему. В доказательство этому можно привести историю «За курочку уточку», которая повествует о том, что лиса потребовала за будто бы пропавшую курочку (она ее съела сама) гусочку. После этого она решила поменять гусочку на индюшечку, и так постепенно добралась до лошади.
В сказке «Мена» мужик совершает обмен от лучшего к худшему. За заработанный им слиток золота он получает вначале лошадь. После он ее меняет на корову и т.д. В итоге в его руках остается иголка. Да и то, придя домой, мужик понимает, что потерял ее.
В кумулятивных сказках обмен может происходить в действительности или в мечтах. Так, мужик, который еще только прицеливается из ружья в зайца, уже начинает думать о том, как продаст его, а на вырученные деньги сможет купить вначале поросенка, после корову, дом, и даже жениться. В итоге заяц просто убегает.
Существуют и такие кумулятивные сказки, в которых весь сюжет построен на появлении друг за другом компаньонов или непрошенных гостей. Так, к бабе и к мужику напрашивается в сани заяц, а после него лиса, волк. Последний непрошенный гость – медведь. Он разваливает сани. Обратный случай описывает, как назойливую козу, которая заняла избушку маленького зайчика, выгоняли кабан и волк, бык и медведь. В итоге сделать это получилось комару, пчеле и ежу.
Особым видом кумулятивных сказок являются такие, которые построены на создании цепочки из тел людей или животных. Так, волки встают друг на друга для того, чтобы съесть сидящего на дереве портного. Хитрый человек при этом грозит, что более всего от него достанется нижнему. Зверь испугался и убежал. Стоящие на нем волки упали.
Есть и такая группа кумулятивных сказок, в которых складывается цепочка людей, горюющих по пустякам. Примером тому может служить разбитое яичко. О нем начинает плакать дед и баба. К ним присоединяются просвирня и дьячок, а также поп. Причем они не только поднимают вой. Эти герои кумулятивных сказок начинают выражать свое отчаяние какими-либо нелепыми поступками. Например, звонят в колокола, рвут книги и т.д. В результате дело завершается тем, что сгорает либо церковь, либо вся деревня.
Кумулятивными считаются и такие сказки, в основе действий которых лежат бесконечные комические диалоги. Например, в повествовании «Хорошо да худо», говорится о том, что худо от того, что редок уродился горох. При этом хорошо, что он стручист, и т.д. Особой связи между звеньями здесь не наблюдается.
Смысл кумулятивной сказки
Однотипные сюжетные звенья в цепочных повествованиях обязательно соединены друг с другом. Тем не менее смысл подобной сказки заключен вовсе не в ее композиции. Основное внимание слушателя привлекает удивительный контраст причин и их следствий, а также причудливость зависимостей и связей. Все они, как правило, обладают ироническими нотками.
Шутливый замысел сказки подчеркивает нарочитость ее складной речи. Все произносимые героями фразы предельно коротки и имеют черты словесной формулы. Так, в сказке под названием «Лиса, заяц и петух» лисица выгоняет зайчика из его избушки. Ему вызываются помочь бык, медведь и собака. Каждый из этих зверей вначале спрашивает, о чем же плачет зайчик. Его ответы одинаковы для всех. Бык, медведь и собака по очереди подходят к избушке и пытаются выгнать лису. При этом каждый из этих зверей произносит одну и ту же фразу. Это требование «Поди, лисица, вон!». На что она им отвечает так же одинаково, что их клочки, стоит ей только выскочить, полетят по закоулочкам.
Повтор каждого из звеньев сюжетной цепочки в сказке сопровождается словесной формулой, к которой постепенно присоединяются новые подробности. Так, медведь слышит от зайца, что до него лису не могла выгнать собака, а бык узнает, что домик от рыжей хитруньи пытались освободить собака и медведь. Наращение словесной формулы происходит и при появлении петуха.
Сказки о животных
Во всех повествованиях, где присутствуют звери, очень много энергии, действия и движения. Все это очень нравится детям. Сюжеты в сказках о животных развиваются быстро и стремительно. При этом их комическое содержание помогает развить у ребенка чувство реальности. Оно просто веселит детей, активизируя их душевную суть.
Тем не менее в кумулятивных сказках есть и печаль. Причем переходы от грустного к веселому у них довольно контрастны. Такими же яркими являются и эмоции малышей. Ребенка порой огорчает пустяк. Но малыша столь же легко утешить.
Резкие границы между положительным и отрицательным, между светом и тенью нередко присутствуют в детских сказках. Малыши всегда понимают, как им следует относиться к тому или иному персонажу. Так, петух является героем, а лиса – зверь коварный. Медведь – глупый, а волк – жадный. Причем это объясняется вовсе не примитивностью в подаче жизненного материала. Это простота, усваиваемая ребенком еще до того как он будет воспринимать более сложные вещи.
Особенности стиля
Итак, кумулятивные сказки-цепочки обладают своей четкой системой композиции. Но кроме этого от других фантастических повествований они отличаются и другими особенностями. Необычным для таких сказок является стиль, словесный «наряд» и форма исполнения. Описанные выше удивительные истории для малышей рассказываются медлительно и спокойно. Кумулятивными их можно назвать только по той композиции, которая лежит в их основе.
Однако существует и другой тип подобных повествований. Нарастание событий в них идет параллельно с нагромождением слов. Такие сказки называют формульными. Четкой границы между двумя этими видами историй провести невозможно. У разных мастеров один и тот же тип повествование может быть исполнен или тем, или другим способом. Однако общее тяготение сказки к определенному виду все же можно наблюдать в любом случае. Так, при нарастании событий одновременно с нагромождением слов присоединение каждого из последующих звеньев цепочки сопровождается повтором всех предыдущих фраз. В подобном повторении и состоит особая прелесть рекурсивной сказки. Ведь смысл повествования кроется в красочном художественном мастерстве его рассказчика. При исполнении таких сказок порой требуется произносить текст в виде скороговорок, а иногда он просто поется. Весь интерес слушателя при этом кроется в нагромождении слов. Именно поэтому кумулятивный сюжет в сказках оформлен стихами и рифмой. При этом нередко используется ассонанс и консонанс.
Такие особенности кумулятивных сказок приводят к тому, что они очень нравятся детям. Малыши любят яркие и острые новые словечки, скороговорки и т.д. Именно поэтому жанр кумулятивной сказки с полным правом может быть назван детским.
Происхождение
В настоящее время не существует даже примерного перечня тех сказок, которые можно было бы отнести к кумулятивным. Но сам принцип построения их сюжета вполне можно отнести к реликтовому. Конечно, современный читатель с удовольствием послушает такие истории. При этом он будет восхищаться имеющейся в произведениях словесной тканью. Однако такие сказки никак не могут соответствовать нашим формам художественного творчества и сознания. Они, как уже было сказано выше, созданы при примитивном мышлении автора. Ведь оно не знакомо с пространством как с продуктом абстракции, а также не знает обобщений. Нанизывание одних действий и событий на другие в таких сказках является не только художественным приемом. Оно указывает и на форму мышления, которая имеет место не только в фольклоре, но и в явлениях языка.
Стоит отметить, что принцип кумуляции можно отнести не только к цепочным сказкам. Его можно увидеть и в сюжете других историй. Это, например, «Сказка о рыбаке и рыбке». В ее сюжете желания старухи постоянно нарастают. Это и есть кумуляция.
Значение цепочных сказок
Истории с простым сюжетом, которые родители рассказывают своим деткам в 1-2 года, порой вызывают у взрослых некоторое недоумение. Зачем нужны малышам «Репка», «Колобок» или «Теремок»? Все они являются примерами кумулятивной сказки, в которой происходит повторение речевой формулы. Нужно ли детям по пять раз выслушивать такие фразы как «бабка за дедку» и прочие повторы?
Родители должны понимать, что их малышам просто необходимы кумулятивные сказки. Их место и роль в воспитании ребенка достаточно велики. Такие повествования необходимы детям для развития речи и мышления.
Рассмотрим подробнее композицию кумулятивной сказки. Примеры сюжета подобного повествования явно указывают нам на то, что с каждым повтором в такой истории, предназначенной для самых маленьких слушателей, происходит определенное усложнение с непременным добавлением нового элемента, но с использованием прежней формулы. Подобное построение композиции позволяет малышам развивать алгебраическую логику. Например, в сказке «Репка» берется формула «кто-то за кого-то». В нее помещают новые значения переменной. В итоге получается «Жучка за внучку» или «мышка за кошку».
Аналогичный примером может служить и кумулятивная сказка «Колобок». В ней есть формула «я ушел от кого-то». При этом «кто-то» рассматривается в качестве переменной. Ее последовательно замещают теми животными, которых Колобок повстречал на своем пути, то есть зайцем, волком, медведем.
Персонажи в цепочные сказки также вводятся последовательно. Например, в «Репке» это происходит от большего к меньшему. В «Теремке» наоборот – от меньшего к большему.
Структурированной является и сказка «Маша и медведь». В каждой из ее частей девочка знакомится с набором предметов. Причем первым всегда идет большой, затем средний, а напоследок и маленький. Уже к середине повествования дети начинают помогать взрослым излагать сюжет. При этом размер вещей они непременно связывают с величиной медведей. Таким образом, кумулятивные сказки помогают формировать у детей логическое мышление. Малыши начинают учиться причинно-следственным связям и построению последовательностей. На первых порах это самые простые модели, но ими детки уже могут воспользоваться в других ситуациях, которые будут для них более сложными.
Визуализация
В воспитательных целях, а также для развития своего ребенка родители могут разыгрывать для него сказку. Это поможет малышу быстрее адаптироваться, легче понять действие и заинтересоваться им.
Возможности визуализации для современных родителей огромны. Выполнить ее можно с применением готовых объемных книг. Они бывают не только красочно оформленными, но и снабжены звуковым сопровождением. Картинки героев сказки родители могут прикрепить к поверхности, создав при этом свой небольшой кукольный театр. Главное условие при этом – красочность и объемность происходящего.
Дети младшего возраста еще не могут долго удерживать внимание. В связи с этим постановка сказки для детей до 3 лет не должна длиться более 20 мин. К приятному чтению родители могут вернуться после некоторого перерыва.
Постепенно ребенок должен быть привлечен к осуществлению действия. Например, ему может быть предложено выяснить, кто из героев пойдет помогать деду тянуть репку, или какой зверь следующим будет проситься в теремок или повстречается на пути у Колобка.
В 2-3 года кумулятивная сказка может быть превращена в игру, которая позволяет сравнить признаки. Наиболее удачным сюжетом для этого явится история «Маша и медведь». Перед малышом ставятся картинки предметов, принадлежащих медведем, и он должен собрать те из них, которые принадлежат папе, затем маме и их сыночку. Подобная игра позволит сформировать у ребенка причинно-следственные связи. Постепенно задачи могут быть усложнены. Например, ребенок должен сгруппировать все вещи не только по размерам, но и по цветам.
Метод наглядного моделирования при работе над
сказкой
Метод наглядного моделирования был глубоко
изучен психологами более всего в области дошкольной методики и рекомен% дован
для использования в практике обуче% ния дошкольников еще в 80%е годы ХХ в., когда
специалистами под научным руковод% ством Л.А. Венгера исследовались пробле% мы
диагностики развития и познавательных способностей детей, выявлялись скрытые
резервы становления личности ребенка. К сожалению, в то время большинство
педаго% гов%практиков не обратило особого внима% ния на опубликованные
рекомендации. Вернулись к ним лишь в начале 90%х годов, когда в ряде изданий по
проблемам воспи% тания и образования детей (см. журналы
«Дошкольное воспитание», «Семья и шко% ла» и
др.) вышла серия статей с популяриза% цией метода наглядного моделирования. Их
авторы дают рекомендации по использова% нию данного метода в условиях семьи и
детского сада на занятиях познавательного цикла (в связи с ознакомлением с
предмет% ным миром и природой), в развитии речи, математике, конструировании,
изобрази% тельной деятельности, игре и труде.
Психологические исследования А.В. За% порожца,
А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера и других позволяют утверж% дать,
что еще в дошкольном детстве форми% руется общая познавательная способность
ребенка — способность к опосредствованию, одним из видов которой является
способ% ность к наглядному моделированию. Под наглядным моделированием
психологи понимают совокупность действий по пост% роению, преобразованию и
использованию наглядно воспринимаемой системы (схемы, абстракции, модели),
«элементы которой находятся в отношении подобия к элемен% там некоторой другой
системы» (А.Н. Ле% онтьев). В основе моделирования лежит
принцип замещения реального предмета, яв%
ления, факта другим предметом, изображе% нием, знаком, символом.
Поиски резервов познавательных спо% собностей
ребенка привели к определению средств, которые помогают ему обнару% жить
существенные стороны окружающей действительности, важнейшие признаки и
взаимоотношения объектов и явлений и сделать их содержанием познавательной
деятельности. Задача состояла в том, что% бы своеобразно «материализовать» эти
су% щественные признаки и взаимоотношения, спроецировать их в плоскость
непосред% ственно воспринимаемых моделей, кото% рые можно видеть, осязать, с
которыми можно действовать. Такой подход позволя% ет детям уже на уровне
наглядно%образно% го мышления усваивать более сложные знания и умения, понимать
некоторые принципы, связи и закономерности, лежа% щие в основе окружающих нас
предметов и явлений, выстраивать целостную картину мира. Таким образом, данный
метод пред% лагается применять тогда, когда нужно по% казать детям внутренние,
порою скрытые от непосредственного восприятия свой% ства, качества, содержание
и отношения разнообразных объектов в реальном мире.
Думается, многое из отмеченного выше
справедливо и для поисков наиболее эф%
фективных путей и средств образования и развития способностей младших школьни%
ков. Так, В.В. Давыдов убедительно дока% зывал, что содержанием учебной
деятель% ности учащихся являются теоретические знания, усвоение которых
осуществляется детьми успешнее при решении учебных за% дач с помощью
моделирования. Называя знаки или модели «искусственными сред% ствами мышления»,
он подчеркивает, что знаки позволяют человеку создавать мыс%
ленные модели реальных объектов и действовать
с ними, планируя при этом пу% ти решения различных задач. Исследова% тель
связывает знак с действиями человека, а в широком смысле — с его деятельностью.
Анализируя резервы использования ме% тода наглядного моделирования в развитии
речевых способностей дошкольников и младших школьников, укажем, что, по на%
шему мнению, работа педагога и детей с мо% делями в речевой деятельности может
опре% деляться следующей последовательностью: а) на первом этапе целесообразно
ис% пользовать метод наглядного моделирова% ния в обучении детей восприятию и
анализу разнообразных предметов, живых объектов и явлений окружающего мира и
составле% нию на этой основе описательных, сравни% тельных и объяснительных
рассказов, в соз% дании которых ученики испытывают нема%
ло трудностей;
б) в дальнейшем возможности данного метода
могут быть расширены путем его при% менения в процессе ознакомления дошколь%
ников и школьников с художественными произведениями и обучения их пересказу;
в) на следующем этапе наглядное моде%
лирование может успешно использоваться в такой области речевой деятельности де%
тей, как составление собственных сюжет% ных рассказов, сочинение сказок,
историй, приключений, придумывание загадок, что требует от ребенка достаточно
высокого уровня владения связной монологической речью, обширного словарного
запаса, твор% ческого воображения, активного речевого поведения, навыков
планирования моноло% гического высказывания и т.д.;
г) с помощью схематического моделиро% вания
можно способствовать освоению старшими дошкольниками и младшими школьниками
наиболее сложных текстов — текстов%рассуждений, доказательств, опи% рающихся на
некоторые законы элементар% ной логики.
Методика обучения детей дошкольно% го возраста
сочинению сказок восходит своими истоками к отдельным рекоменда% циям Л.С.
Выготского, В.В. Зеньковского,
Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной и других, но
начала интенсивно развиваться в пос% ледние десятилетия в связи с публикаци% ей
работ Дж. Родари, А.Е. Шибицкой, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Л.П. Стрел%
ковой, Л.Е. Стрельцовой, Л.Б. Фесюко% вой, О.А. Белобрыкиной и др.
На данных этапах обучения педагог мо% жет
использовать методы и приемы, спосо% б%ствующие пониманию и более глубокому
восприятию традиционных фольклорных приемов развития сюжета и построения сказки
(приема повторности, троекратнос% ти ключевых эпизодов, их сходства, цепной
композиции, принципов построения сюже% та «от большого к малому» и «от малого к
большому»).
А.Е. Шибицкая отмечает, что обучение может
вестись разнопланово. Так, во время занятий педагог напоминает детям ту или
иную знакомую сказку, а они учатся пере% сказывать и демонстрировать ее с
помощью наглядного материала. Педагог обращает их внимание на характер и особенности
построения сюжета, указывает на последо% вательность появления персонажей, оче%
редность эпизодов, выразительные сред% ства языка и пр.
Для освоения сказки школьники включа% ются
педагогом в различные виды художест% венно%речевой деятельности. В одних случа%
ях они могут выступать исполнителями тене% вого, кукольного и других видов
театра, веду% щими при показе спектакля на фланелеграфе, в других случаях —
активными зрителями. Эти же сказки можно рисовать по отдельным эпизодам и
составлять коллективное панно [12]1. Мы рекомендуем создавать из детских
рисунков «кино%» или «телефильм» и демон% стрировать его по импровизированному
«те% левизору». В этом случае панно или «теле% фильм» могут служить наглядной
моделью в обучении детей пересказу знакомых сказок.
Педагогу следует обращать особое вни% мание
детей, прежде всего, на основной принцип организации повествования той или иной
сказки. Например, после того как дети пересказали и выложили на фланеле% графе
сказку «Репка», взрослый обращает
1 В статье в квадратных скобках цифрами
указываются порядковые номера работ и страниц в них из раздела «Использованная
литература». — Ред.
их внимание на последовательность распо%
ложения фигур: от самой большой фигур% ки (дедушки) постепенно они уменьшают%
ся до самой маленькой (мышки). После пе% ресказа детьми сказки «Репка» (с
помощью фланелеграфа) или «Теремок» (теневой те% атр) с расстановкой
плоскостных фигурок в обеих сказках педагог предлагает срав% нить расположение
фигурок в них по мере появления персонажей и помогает сделать вывод, что в
первом случае изображения движутся от самой большой фигурки к са% мой
маленькой, а во втором случае — нао% борот. Он может изменить порядок фигу% рок
в каждой сказке, объяснив ученикам, что в результате сказка нарушается, она по%
лучается «нескладной».
На наш взгляд, именно на данном этапе обучения
целесообразно использовать по% пулярный в наше время метод наглядного
моделирования, который может служить в одно и то же время эффективным сред%
ством овладения смысловой стороной текс% та (т.е. последовательностью отдельных
эпизодов и появления персонажей произве% дения), его структурой (т.е.
представления% ми о завязке, развитии действия и развяз% ке) и пересказом
текста.
В дошкольной методике, где накоплен некоторый
опыт подобной работы, рекомен% дуется использовать в обучении пересказу
художественных произведений несколько типов моделей. По нашим представлениям,
целесообразно вести детей от предметной модели к схематической, последовательно
усложняя методику работы.
В начале обучения моделированию и пе% ресказу
художественных произведений ра% зумно предложить детям предметную мо( дель,
которая может быть представлена в виде серии сюжетных картин, книжных ил%
люстраций, набора открыток, детских ри% сунков (панно или «кинофильма»),
изобра% жений на фланелеграфе или в плоскостном театре и т.п., последовательно
отражающих движение сюжета. Примером предметной модели являются и «карты
Проппа», реко% мендованные Дж. Родари для моделирова% ния сказки и
представляющие собой набор нарисованных по сказке картинок, выпол% ненных или
самими детьми, или педагогом вместе с учащимися [8].
В дальнейшем, усложняя методику обу% чения,
педагог вводит схематическое моде( лирование, где, как известно, вместо конк%
ретного, наглядного изображения предме% тов и явлений используются условные,
символические или схематические обозна% чения. Наиболее упрощенные модели
смысловых отношений в сказке представ% ляют собой схематические изображения
персонажей каждого эпизода. В этом слу% чае последовательность основных событий
произведения передается пространствен% ным расположением их отображений (за%
местителей). При этом главная задача пе% дагога — научить детей замещению. Дети
с помощью педагога учатся обозначать пер% сонажи и атрибуты сказки
заместителями (психологи рекомендуют воспользоваться для этого плоскостными
изображениями геометрических фигур разной величины и разного цвета) или
принимают предложе% ние педагога, а затем самостоятельно выби% рают и
располагают заместители в прост% ранстве — на поверхности доски, стола, по% ла
и пр.
На первых порах дети слушают рассказ
педагога и наблюдают за схемой, которой он
сопровождает свой рассказ на столе или фланелеграфе. Затем договариваются о за%
местителях персонажей на основе какого% либо одного признака или нескольких
признаков (величины, формы, цвета) или принимают предложение взрослого и учат%
ся пересказывать сказку, используя замес% тители. Например, в сказке «Репка»
таким признаком является величина, а для моде% лирования могут быть
использованы по% лоски разной длины. Указанная модель наглядно демонстрирует
учащимся извест% ный принцип построения сюжета по прин% ципу «от большого к
малому» и может выг% лядеть так:
Данную модель О.М. Дьяченко назвала
сериационным рядом. Она соответствует ку% мулятивным сказкам, в которых
происходят
многократные нарастающие повторения, по сути,
одних и тех же действий, и представля% ет собой постепенно увеличивающиеся (или
уменьшающиеся) полоски или кружки. Мо% дель рассчитана на детей младшего и
средне% го дошкольного возраста. Согласимся с пси% хологами, что наглядная
пространственная модель такого типа помогает ребенку понять
«логику» текста, «увидеть» способ построе%
ния, начало и конец сказки. Аналогичным образом строится модель сказок «Курочка
Ряба» и «Три медведя» («от большого к ма% лому»), «Теремок», «Рукавичка» и
«Коло% бок» («от маленького к большому»).
Дальнейший шаг в обучении может быть связан с
освоением, по выражению О.М. Дьяченко, двигательного моделирова( ния. Оно может
быть использовано при оз% накомлении детей с бытовыми сказками и сказками о
животных и заключается в восп% роизведении основной последовательности действий
сказки. Как известно, в сюжете сказок о животных основные действия как бы
присоединяются друг к другу, следуют одно за другим («Волк и лиса», «Зимовье»,
«Лиса, заяц и петух»), а для бытовых сказок
характерны нечеткость структуры и рядо% положенность отдельных эпизодов.
Овладевая двигательной моделью, дети учатся
подбирать заместителей героев сказ% ки по заданному признаку (например, по
цвету) и создавать схематическую модель по ходу изложения сказочного сюжета.
Так, для моделирования сказки «Лиса, заяц и петух» каждому ученику предлагаются
кружки оди% наковой величины, но разного цвета (белый, оранжевый, серый,
коричневый, красный). Ребенок обозначает каждого героя сказки со% ответствующим
кружком и объясняет свой выбор. Затем сказка рассказывается взрос% лым, а дети
с помощью кружков разыгрыва% ют ее основные действия (эпизоды). Данная модель
рекомендуется также в работе с деть% ми младших и средних групп детского сада и
учит детей самостоятельно разыгрывать сказку, пересказывать ее, гибко сочетая
«ло% гику» сказки с эмоциональной и художест% венной выразительностью.
Наконец, в дальнейшем обучении модель
смысловых отношений представляет собой уже
набор карточек, где каждая карточка — это одна смысловая часть, отдельный
эпизод
с изображением заместителя персонажа или
предмета. Стрелки между карточками обоз% начают переход от одного эпизода к
другому. Эту модель О.М. Дьяченко назвала времен( но(пространственной моделью,
подчеркивая, что она более всего соответствует структуре волшебных сказок.
Ссылаясь на исследова% ния В.Я. Проппа, Ольга Михайловна отмеча% ет, что
подобная модель становится возмож% ной благодаря четкой структуре волшебных
сказок и определенной и обязательной пос% ледовательности действий в волшебной
сказ% ке («Гуси%лебеди», «Царевна%лягушка», «Пе% рышко Финиста, ясна сокола»,
«Сказка об Иване%царевиче, Жар%птице и сером волке»,
«Морозко»). Практически всегда волшебная сказка
начинается с какой%нибудь «беды» — нарушения запрета, похищения, разлуки. За%
тем появляется герой, отправляющийся на поиски, встречающий на своем пути
дарите% ля, который передает ему волшебные пред% меты, и т.д. (см. выше
описание функций волшебной сказки). Какие%то действия могут быть пропущены или
изменены, но структу% ра сказки всегда сохраняется [6].
Использование временно%пространст% венной
модели возможно в работе со стар% шими дошкольниками. Слушая рассказ пе%
дагога, дети находят у себя соответствую% щую карточку и выкладывают ее на стол
в соответствии с содержанием эпизода. Та% ким образом, из карточек с
заместителями выстраивается наглядная модель произве% дения. В результате
схематическая модель сказки «Репка» может быть представлена следующим образом:
Временно%пространственная модель сказки
«Хаврошечка» выглядит так:
Обучение моделированию знакомых сказок можно
завершить творческими зада% ниями детям, например, пересказом по наг% лядной
модели, которую дети строят само% стоятельно. Вместо готовых карточек с на%
рисованными заместителями и стрелочка% ми дети самостоятельно рисуют на листе
бумаги рамочки (смысловые части, эпизо% ды), располагают заместители в каждой
ра% мочке и соединяют рамочки стрелками. Прослушав произведение, они самостоя%
тельно делят его на эпизоды, выбирают тип замещения, строят изображение каждой
смысловой части и модель всего произведе% ния в целом. Правильно построенной
счи% тается та модель, которая полностью соот% ветствует сюжету и включает все
эпизоды художественного текста, не пропуская, не повторяя и не переставляя их.
Другой вариант заданий связан с тем, чтобы
дети могли показать умение ориенти% роваться в уже предложенной модели худо%
жественного произведения. С этой целью студентами дошкольного отделения ТГПУ в
курсовых и дипломных исследованиях разработано немало дидактических игр с
элементами моделирования типа «Угадай, какая сказка здесь спрятана?», «Верно ли
«записана» сказка?», «Найди ошибку и исп% равь
ее», «Салат из сказок», «Сказки из ба% бушкиного сундучка», «Сундучок сказок» и
т.д. При этом в предлагаемых моделях педа% гог намеренно допускает разного рода
ошибки: переставляет или опускает эпизо% ды, вводит дополнительных героев,
меняет местами завязку и развязку и т.д.
Однако, знакомя детей со сказкой, важ% но
учить их не только видеть и передавать
«логику» основных ее событий, но и выра% жать
свое оценочное отношение к ним, свои переживания. Тем самым, по выражению Л.С.
Выготского, добиваться слияния «аф% фекта и интеллекта». В связи с этой задачей
особый интерес представляет опыт В. Анд% росовой [1]. Автор предлагает
моделиро% вать содержание (смысловую сторону) ху% дожественного произведения с
точки зре% ния его эмоционального восприятия ребен% ком, используя цветные
прямоугольные фигуры. Для решения этой задачи более всего подходят тексты, где
ярко заметен пе% реход от одного переживания к другому,
например, сказки К.И. Чуковского «Тара%
канище», «Федорино горе» и др.
Для моделирования сюжета сказки «Та% раканище»
можно использовать флане% леграф, плоскостные фигурки зверей и цвет% ные
прямоугольники. Последовательность действий такова. Вначале воспитатель об%
суждает с детьми ряд вопросов (Вспомните, с чего начиналась сказка? Какое у
зверей бы% ло настроение? Каким по цвету прямоуголь% ником можно обозначить эту
часть сказки?). Педагог выставляет на фланелеграфе красный прямоугольник и
продолжает вос%
станавливать содержание сказки:
— Увидев таракана, звери испугались,
по полям и лесам разбежались, а когда тара% кан потребовал на ужин маленьких
зверят, стали выть, рыдать и прощаться с малыша% ми. Как вы думаете, каким
прямоугольни% ком можно обозначить беду зверей и их трусость?
Педагог ставит рядом с красным черный
прямоугольник, а победу воробья обознача% ет по решению детей желтым прямоуголь%
ником. Снова задает детям вопросы, теперь уже связанные с концовкой сказки (Чем
за% канчивается сказка? Какое настроение поя% вилось у зверей? Каким
прямоугольником обозначим радость зверей, их праздник?).
После того как педагог выложит на фла% нелеграфе
последний прямоугольник, он подводит итог, опираясь на полученную модель:
— С хорошим настроением гуляли
звери. Увидев таракана, испугались, стали трево% житься за своих детенышей, а
когда воробей склевал таракана, для всех зверей наступил праздник. Они на
радостях стали веселиться. Затем организуется работа детей с раз% даточным
материалом. Каждый ребенок по% лучает четыре прямоугольника разного цвета
(красного, розового, черного и желто% го) и силуэты животных, которые можно
изготовить на основе рисунков В. Пивова% рова к книге «Тараканище». Задание
детям: вспоминая содержание сказки, расположи% те силуэты зверей на
соответствующих их настроению прямоугольниках. Для первого блока дети подбирают
три силуэта: медведи на велосипеде, комарики на воздушном ша% рике, жаба на
метле. На втором блоке поме% щают девять персонажей: таракана, слона,
крокодила, раков, быка, носорога, медведи% цу
с медвежонком, кенгуру и обезьяну с че% моданом. На третьем блоке располагают
во% робья, а на четвертом — пляшущую слони% ху и баранов, которые бьют в
барабаны. Опираясь на созданную модель, дети крат% ко передают содержание
сказки, отмечают, как изменяется в ней настроение, а в даль% нейшем, используя
модель, значительно легче запоминают и обыгрывают это произ% ведение в
театрализации и инсценировках [1, 4–8].
После выполнения подобных заданий педагог
может предложить детям придумать свою сказку, которая не должна повторять уже
известную детям. Но герои в ней могут появляться также по принципу «от малого к
большому» или «от большого к малому». В сказке могут быть повторы, встречи
героев, однако надо заранее подумать, как закон% чится сказка. При этом педагог
может широ% ко использовать приемы совместного твор% чества: он помогает детям
выбрать тему, по% добрать персонажей — героев будущей сказ% ки, продумать план
(модель) сказки, начать сказку, с помощью вопросов, отдельных реплик и советов
уточняет и подсказывает дальнейшее развитие сюжета.
Таким образом, под руководством взрос% лого
дети активно овладевают фольклорным материалом, в элементарной форме анали%
зируют принципы построения сказочного повествования, выявляют особенности ска%
зок (повторность и схожесть эпизодов, цеп% ную композицию, постоянство
персонажей, традиционные зачин и концовку, характер% ные средства
художественной выразитель% ности и пр.) и учатся их моделировать.
В последующей работе педагог добива% ется от
детей сочинения таких произведе% ний, которые по жанровым особенностям были бы
близки сказке, учитывали ее ха% рактерные особенности. А.Е. Шибицкая ре%
комендует предлагать детям задания с пос% тепенным усложнением: придумать
сказку по заданной теме и персонажам, самостоя% тельно выбрать тему,
персонажей, сюжет и т.д. Подобные задания она условно делит на две группы: а)
для сочинения детьми по предложенным темам, персонажам, сюже% ту; б) для
сочинения с самостоятельным выбором детьми темы, сюжета, персонажей.
При выполнении ребенком творческих заданий
необходимо обязательно, подчер% кивает А.Е. Шибицкая, четко ставить перед ним
задачу: придумать и рассказать свою сказку, чтобы она не повторяла известную
народную сказку, но могла быть на нее похо( жей. Для того чтобы дети не
увлекались из% лишне длинным и растянутым повествова% нием, им следует
напоминать, что сказка должна быть интересной, складной, но не% длинной.
Полезно, отмечает А.Е. Шибицкая, если свои
сочинения дети демонстрируют с по% мощью какого%либо вида наглядности — те%
атра, фланелеграфа, игрушек, картинок, ил% люстраций и пр. В качестве
персонажей мо% гут использоваться фигурки людей, живот% ных, птиц и т.д. Эти же
персонажи могут быть даны в сюжетных картинках, представ% лены в виде игрушек,
театральных атрибу% тов, в детских рисунках. При этом дети мо% гут использовать
и декорации для постано% вок своих сказок (изображения деревьев, домиков,
скамеек, окон и пр.).
Творческие задания обеих групп посте% пенно
усложняются. Так, при сочинении сказок по предложенным персонажам (с наг%
лядным материалом) сначала целесообразно использовать не более 2–3 персонажей,
а за% тем 4–5 и более. Задания усложняются и по содержанию: а) дети придумывают
конец предложенной сказки; б) продолжают и за% вершают сказку, начатую
педагогом; в) при% думывают сказку по названным персонажам, теме, опорным
словам.
Сегодня очевидно, что для достижения
наибольшего эффекта рекомендуемые ме% тоды и приемы обучения необходимо до%
полнить и обогатить инновационными ре% комендациями, которые учитывают не
только обучающую и воспитывающую роль сказки, но и ее развивающий потенциал.
Новый взгляд отражен в альтернативных программах для дошкольных учреждений:
«Развитие» и «Одаренный ребенок», «Ра% дуга»,
«Детство» и т.д., активно публикуе% мых и известных в кругу специалистов. Все
методы и приемы работы со сказкой, пред% ложенные авторами этих программ,
ориен% тированы на развитие творческих, познава% тельных, умственных и
художественно%ре% чевых способностей дошкольников.
О.М. Дьяченко в своих работах предла% гает
начинать обучение по формированию у детей способностей к моделированию сказ% ки
с трех лет. Первоначально в обучение вводятся различные геометрические фигу% ры
разного цвета с заданием: «Придумать, на что (на кого) этот кружок (полоска,
тре% угольник и пр.) похож. Что он напомина% ет?» В течение года педагог
использует раз% нообразные формы разного цвета и разме% ра, но задание остается
тем же.
Далее в работе с детьми от четырех до пяти лет
обучающая задача усложняется: предлагается придумать «некоторую цело% стную
ситуацию», опираясь на условную наглядность. Соответственно усложняются и
творческие задания детям. Так, после чте% ния новой сказки им демонстрируется
гео% метрическая фигура и предлагается поду% мать, какого бы героя этой сказки
они мог% ли обозначить данной фигурой. Например, в сказке «Бычок смоляной
бочок» оранже% вым кружком дети обозначили новых геро% ев сказки — рыжую лису,
белочку и даже солнышко.
В старшей и подготовительной к шко% ле группах
решается новая задача: на% учить создавать план%замысел сказки. При ее решении
детей ведут от использо% вания готового плана, предложенного пе% дагогом (в
старшей группе), к построению собственной пространственной модели (в
подготовительной группе и начальной школе). Таким образом, от ребенка требу%
ется представить себе некоторый схемати% ческий замысел сказки, зафиксировать
этот замысел в виде модели, а затем рас% сказать свою сказку, пользуясь
построен% ной моделью. Последующее обучение, считала О.М. Дьяченко, может быть
свя% зано с переводом умения моделировать сказку во внутреннем плане, иными
сло% вами, с его интериоризацией. Однако ста% новление этого умения в большей
мере связано со школьным обучением.
Развивая систему работы, предложен%
ную О.М. Дьяченко, можно разнообразить
творческие задания детям, предлагая им не полную, а частичную модель, например
лишь завязку и развязку будущего сюжет% ного рассказа или сказки.
«Подружилась лиса с зайцем, пригласи%
ла она зайца на концерт… (Пауза.) Загляну%
ла лиса в норку, а заяц уже спит».
— Как вы думаете, что произошло
между началом и концом сказки? Какие события могли произойти?
Можно продемонстрировать детям лишь завязку
повествования, а развить действие и закончить его необходимо са% мостоятельно.
«Жила%была лиса — рыжая шубка, пу% шистый
хвост. Вот захотелось лисоньке рыбкой полакомиться. Прибежала к реч% ке —
ходит%ходит по берегу, рыбу видит, а поймать не может. «Поищу себе помощни%
ков», — думает лиса…»
Подумайте, как дальше развивалось действие?
Чем могла завершиться эта сказка?
Таким образом, на протяжении до% школьного
детства у детей активно разви% вается способность моделировать знако% мые произведения
и затем использовать самостоятельно составленные модели в собственном сочинении
сказок. При этом модель позволяет понять и усвоить ком% позиционную основу
сказок, научиться их содержательному и структурному анали% зу, что значительно
повышает уровень собственных сочинений.
Итак, наш экскурс в методику взаимо% действия
со сказкой еще раз убеждает в том, что сказка — это не только средство приоб%
щения ребенка к культурному простран% ству и духовному богатству, накопленному
человечеством, но и «золотой ключик» к творческому, созидательному преобразова%
нию окружающего мира. От того, из чьих
рук получает ребенок этот «золотой клю% чик»,
во многом зависит его продвижение в пространстве ценностей, становление его
личности, представления о реальности и мечты о будущем.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Андросова В. Чтение произведений
худо% жественной литературы: Старшая группа // Дошкольное воспитание. 1991. №
4. С. 4–8.
2. Базик И. Развитие способности к
нагляд% ному пространственному моделированию: Стар% ший дошкольный возраст //
Там же. 1984. № 11. С. 34–36.
3. Белобрыкина О.А. Речь и общение.
Ярос% лавль: «Академия развития»: «Академия К», 1998.
4. Воспитание детей раннего
возраста / Смирнова Е.О., Авдеева Н.Н., Галигузова Л.Н., Дробинская А.О.,
Ермолова Т.В., Мещеряко% ва С.Ю. М.: Просвещение. Учеб. лит., 1996.
5. Выготский Л.С. Воображение и
творчество в детском саду. М.: Просвещение, 1991.
6. Дьяченко О.М. Возможности
умственного развития способностей дошкольников в процес% се ознакомления со
сказкой // Дошкольное вос% питание. 1993. № 11. С. 43–47.
7. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н.
Литература как предмет эстетического цикла: Метод. пос. 1 кл. Томск: Пеленг,
1994.
8. Родари Дж. Грамматика фантазии:
Введе% ние в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1990.
9. Фесюкова Л.Б. Воспитание
сказкой. Харь% ков: Фолио, 1997.
10. Шибицкая А.Е. Влияние русского
фольклора на сочинение сказок детьми // Ху% дожественное творчество и ребенок /
Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972.
11. Шибицкая А.Е. Роль фольклора в
разви% тии детского словесного творчества // Художест% венное творчество в
детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 1974.
12. Шибицкая А.Е. Словесное
творчество де% тей 6–7 лет на материале русских народных ска% зок // Там же.
«Инновационные технологии и приемы
анализа художественного текста русских народных сказок»
(из опыта работы воспитателя Корневой Е.А.)
Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда,
когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии.
Без этого он засушенный цветок.
/В.А. Сухомлинский/
Как никакой другой литературный материал, русские народные сказки дают богатый потенциал для развития творческих способностей, познавательной активности, для самовыражения личности. Волшебные сказки вызывают особый интерес у детей. В равной степени привлекательны для них и развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел, и идеализированные герои, и, счастливый конец. Важно показать детям, из чего состоит сказка, как она «складывается», дать представление о героях, о системе событий, о роли персонажей в сказке, о богатстве изобразительных средств и образности народной речи, что будет способствовать развитию фантазии, словесного творчества детей.
За захватывающим фантастическим сюжетом, за разнообразием персонажей нужно помочь ребенку увидеть главное, что есть в народной сказке, – гибкость и тонкость смысла, яркость и чистоту красок, поэзию народного слова. Эта проблема находит своё решение только в комплексном подходе к изучению русской народной сказки. Идея комплексного подхода к изучению волшебной сказки, принципа целостного её анализа пока ещё не стали общепринятыми в методиках.
В многочисленных публикациях мы находим отдельные интересные наблюдения, касающиеся образов героев, сюжета, языка волшебной сказки, указания на эффективность применения тех или иных приемов её изучения.
Однако эти замечания остаются разрозненными и, не будучи сведены в систему, не обеспечивают продуктивное развитие детей к постижению глубокого метафорического смысла изучаемого текста. Только целостный анализ волшебных сказок позволяет рассматривать все нюансы художественной структуры в тесной связи с содержанием произведения и, тем самым, будет способствовать более высокому уровню понимания его идейного содержания, изобразительных особенностей и художественных достоинств.
Работа в данном направлении состоит из нескольких этапов:
- содержательный анализ сказки: выделение основных сказочных персонажей, определение черт их характера и составление их оценочной характеристики;
- определение типов персонажей по роли, которую они играют в сказке, и их особенностям; создание их словесного портрета (с учетом содержания и функции образов-деталей – портретных подробностей, пейзажных зарисовок, предметного мира и пр.);
- обобщение подобранного материала о главных героях, составление их полной характеристики; нахождение значимых связей между образами в сюжете сказки;
- определение специфики сказки через особенности ее системы образов.
При верном, профессионально грамотном руководстве этим процессом дети легко, с большим интересом осваивают методику и технологические приемы анализа художественного текста. Как показывает практика, они хорошо усваивают алгоритм анализа, а умения превращаются в навыки, остаются в сознании ребёнка, что в свою очередь развивает творческое мышление, а, следовательно, словесное творчество.
Взрослым, которые возьмутся за реализацию данной разработки, необходимо владеть достаточным запасом знаний сказок, творчески подходить к организации занятий, чтобы достичь применения детьми полученных знаний в словесном творчестве. Все виды работы осуществлять с опорой на текстовой и наглядный материал. Особое внимание уделять методическим приемам, облегчающим детям составление связного последовательного сообщения на основе выделения существенных смысловых звеньев сюжета (воспроизведение текста по опорно-графическим схемам с изображением персонажей и главных моментов сюжета, по развернутому словесному плану). Подвести детей к пониманию, что такое видимые результаты коллективного творчества. Показать детям, каких успехов они достигли за время обучения, дать им возможность оценить результаты коллективного труда (спектакль или инсценировка, сборник сказок и сборник рассказов, рисунки и т.п.).
Технология анализа художественного текста
русских народных сказок
- Знакомство со сказками о животных.
В этих сказках в качестве главных героев выступают животные, птицы, рыбы, а также предметы, растения и явления природы. В сказках они обладают присущими только человеку качествами и живут человеческой жизнью. Они так же разумны, как и люди, и разговаривают, как люди. В сказках о животных человек либо 1) играет второстепенную роль (старик из сказки «Лиса и волк» лиса крадёт рыбу из саней), либо 2) занимает положение, равноценное животному (мужик из сказки «Мужик и медведь»). Существует около 50 видов разновидностей сюжетов сказок о животных. Идейный смысл данного типа – ум всегда побеждает силу.
- Знакомство с кумулятивными сказками.
Кумуляция – увеличение, скопление, цепная композиция, когда эпизод цепляется за эпизод, пока не наступит развязка. При изучении кумулятивных сказок необходимо помнить, что кумуляция как явление свойственна не только этому жанру. Нередко используют кумуляцию сказки о животных, а в волшебных сказках, будучи редуцирована до цепочки в три эпизода, выступает обязательным композиционным приёмом – приёмом троекратных повторов, «троичности». Также необходимо помнить, что кумулятивные сказки часто используют не одну, а две или даже несколько цепочек, которые могут строиться по разным принципам. В результате в тексте одной сказки взаимодействуют разные типы кумуляции. Например, «Репка», «Теремок», «Колобок», «Петушок и бобовое зёрнышко» и др.
- Типы персонажей в кумулятивной сказке.
Типы персонажей выделяются в зависимости от того, какой принцип лежит в основе кумуляции, и какую роль играет персонаж в цепочке сказочных событий. Существует прямая связь между типом персонажа и цепочкой событий кумулятивной сказки. Выделяют четыре основных типа персонажей: тупой болван (прожорливое чудище) – связан, прежде всего, с цепочкой пожираний, разрушений; дурачок (глупый путаник, глупец, чудак) — организует сюжеты, построенные на рядах отсылок, действий невпопад; хитрый обманщик (плут, хитрец) — реализуется в сюжетах, основанных на ряде мен, честных и нечестных обменов, коварных советов; хранитель дома, семейного очага — выступает организующим началом в сказках с разными цепочками, среди которых «непрошеные гости», «приобретения и награды» и др.
- Знакомство с социально-бытовыми сказками.
Социально-бытовая сказка имеет одинаковую с волшебной сказкой композицию, но качественно отличающаяся от неё. Сказка данного жанра прочно связана с реальностью, здесь существует лишь один, земной мир и реалистично передаются особенности быта, а главный персонаж — обычный человек из народной среды, борющийся за справедливость с властями предержащими и добивающийся своего с помощью смекалки, ловкости и хитрости. Ему противостоят царь, поп, барин, помещик и т.п. «Что общего в этих сказках?» (Состязание умов и победителем всегда выходит человек из народа. Например, «Как мужик гусей делил», «Как мужик генерала кормил», «Каша из топора» и др.).
- Знакомство с волшебными сказками.
В основе сюжета волшебной сказки находится повествование о преодолении потери или недостачи, при помощи чудесных средств, или волшебных помощников. Волшебная сказка имеет в своей основе сложную композицию, которая имеет экспозицию, завязку, развитие сюжета, кульминацию и развязку. В волшебных сказках заложена мечта человечества о безграничных возможностях покорения природы человеком. Существенными отличиями волшебной сказки от сказки другого жанра являются ее композиционные особенности: замкнутость сказочного действия, троекратные повторы, типичные сказочные зачины и концовки, особенное пространственно-временное построение и др.
- Знакомство с зачином сказки.
Чтение разных вариантов зачина сказки. Проговаривание зачина сказки вслух.
(«Жил да был…», «жили-были…», «В некотором царстве, в некотором государстве…», «В тридевятом царстве, в тридесятом государстве…» и т.п.) и сравнение с началом рассказа («Однажды…», «Как-то раз …», «Вдруг…» и т.п.).
- Любимые сказочные герои.
Объяснение способов создания сказочного героя разными приемами:
- Гипербола – преувеличение (парадоксальные увеличения персонажа: «Гулливер», великан, богатырь);
- Лилота – преуменьшение (парадоксальные уменьшения персонажа: Мальчик-с-пальчик, Дюймовочка);
- Комбинация – соединение в создаваемом образе героя двух и более частей тела («Русалка»: женщина + рыба, «Кентавр»: мужчина + лошадь, «Феникс»: женщина + птица);
- Схема – отдельные представления сливаются, различия сглаживаются. Отчётливо прорабатываются основные черты сходства. Это может быть любой схематический рисунок);
- Типизация – характерное выделение существенных, повторяющихся, однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе. Например, образ врача («Доктор Айболит», «Дядя Стёпа – милиционер»).
- Акцентирование — в создаваемом образе выделяется какая-то часть, деталь, особо подчёркивается («Карлик Нос», карикатура, шарж).
- Жилище любимого героя
Рассматривание репродукций, фотографий необычных строений, пейзажей в разных точках земного шара, в разное время года. Беседа о домиках сказочных героев (Дюймовочки, Чебурашки, Снегурочки, и др.) Задание детям придумать жилище для своего героя или героини. Помощь детям – наводящие вопросы:
а) может ли «Огневушка – поскакушка» жить в воде?
б) удобно ли Гулливеру жить у лилипутов?
Рисование или составление с детьми конструкций, макетов игрушечных домов из бросового материала для своих героев.
- Злые персонажи сказок.
1. Обращение к детям с вопросом, кого из злых героев сказок они знают и как их можно сгруппировать:
а) чудовища – люди: ведьмы, колдуны, лешие, водяные;
б) чудовища – животные: звери, птицы, змеи;
в) злые силы в обычном облике – мачеха, отчим.
2. Обсуждение того, надо ли бояться чудовищ. (Нет, их просто придумали люди, боясь темноты, леса, грозы…). «Вот посмотрите, обыкновенный ком бумаги. А теперь (выключить свет), как он выглядит?»
3. Дидактическая игра «Придумай необычное существо». Обращение к детям с просьбой сесть поудобнее, и попытаться придумать («Можно нарисовать») для своей сказки злое чудовище по плану:
— какая внешность;
— какой голос;
— во что он одет;
Напомнить о приемах создания сказочных образов: преуменьшение, преувеличение, комбинирование и т.п.
10. Место обитания злых героев.
1. Обсуждение с детьми, что такое свет и тьма (день и ночь), почему злые герои живут в чащобе, на болоте, в развалинах и т.п. (Потому что жадность, зависть, злоба омерзительны, противны, они это знают и прячутся от людей).
2. Задание детям придумать и описать место, где живет злой герой. Рассказы детей. «Не забудьте, каким должен быть голос, когда вы рассказываете о темных и мрачных местах». Обсуждение.
11. Завязка сказки или начинающееся противодействие.
1. Знакомство с завязкой – основными 3 функциями сказки: посредничество, начинающееся противодействие, отправка героя в путь-дорогу.
2. Чтение и обсуждение некоторых отрывков из сказок. Например, посредничество («Иди, Марьюшка, братца искать…»), начинающееся противодействие («Позволь и мне, царь, попытать счастья…»), отправка героя в путь – дорогу («Отправился царевич в дальнюю дорогу за своим счастьем… »).
12. Запрет или предписание, нарушение запрета или предписания
Чтение и обсуждение отрывков из 2 – 3 сказок. «Не пей из копытца…», «Не заходи только в десятую комнату…», «Не оставляй братца одного…» и др.
Задание детям придумать, кто или что может заставить доброго героя нарушить запрет. Очевидно – персонажи сказок и со двора отлучаются, и водицу из лужи пьют; при этом в сказке появляется новое лицо – Антагонист, вредитель.
13. Отъезд героя.
Объяснение того, что может случиться в пути:
а) нападение;
б) засада;
в) природные преграды (буря, камнепад, разливается море, дремучий лес, непроходимое болото, исчезает дорога и т.п.).
Дети вспоминают знакомые сказки, в которых с героями в пути происходят разные происшествия.
14. Подвох, вредительство.
Чтение и обсуждение некоторых отрывков из сказок. Например, волк подражает голосу козы; Царевна ест предложенное Чернавкой яблоко; схватили гуси-лебеди Иванушку; заболел царь тяжёлой болезнью и др.
15. Путешествие сказочного героя.
1. Беседа о природных явлениях, во время которых путешествует герой сказки, рассматривание иллюстраций.
— В какое время года происходят события в этих сказках?
— Посмотрите, какой пейзаж на картинах художников – иллюстраторов.
2. Дидактическая игра «Волшебные очки». «Придумайте, по какой дороге пойдет, полетит, поплывет ваш герой, в какое время года. Можно нарисовать».
16. Волшебные дары.
1. Подборка книг-сказок с красочными иллюстрациями, в которых есть волшебные предметы (ковер-самолет, скатерть-самобранка, шапка-невидимка, волшебная палочка, сапоги-скороходы и др.). Рассматривание иллюстраций и обсуждение.
2. Беседа «Зачем нужны волшебные предметы?» (Чтобы с их помощью герою справиться с предстоящими трудностями, найти спасительную ситуацию).
3. Знакомство с действием волшебного средства. (Это может быть полёт на ковре-самолёте, использование меча-кладенца и т.п.).
4. Рассказ детей о действии своего волшебного предмета. «Например, предмет становится волшебным и добрым людям помогает, а у злых людей меняет свои качества наоборот».
17. Встреча с дарителем.
1. Рассматривание портрета дарителя и обсуждение. «Кто их дарит герою и при каких условиях».
2. Игра-задание «Придумай необычное существо». Придумать свой портрет дарителя.
3. Знакомство с условиями получения волшебного средства. (Волшебное средство может передаваться, указываться, изготовляться, покупаться, появляться неведомо откуда, похищаться, выступать в лице разных персонажей, представляющих себя в распоряжение героя (н-р, «Двое из ларца») и т.п.).
4. Задание детям, при каких условиях произойдёт встреча дарителя с героем. Дети предлагают свои портреты дарителя, и при каких условиях происходит получение волшебного средства.
18. Сверхъестественные свойства антигероя.
1. Дается задание детям вспомнить сказки, где злые герои превращаются в добрых людей (зверей). «Для чего они это делали? Как им это удалось?»
Герои меняли обличье, т.е. внешний вид: голос, лицо, прическу, одежду.
2. Дидактическая игра «Превращение на фланелеграфе чудовища в человека (животное)».
«Мы изменили облик, внешность чудовища, но сделали ли его добрым?
Помните в «Аленьком цветочке» чудище внешне страшное, а внутри, в душе какое? Обличье, облик могут обмануть, поэтому злые герои и притворяются».
3. Детям дается задание нарисовать любое чудище, а потом убрать из его внешности все противное, страшное.
19. Трудные испытания в пути.
1. Демонстрация обложек известных сказок. «Как эти сказки называются? Я прочитаю маленькие отрывки из сказок «Гуси-лебеди», «Хаврошечка». А вы ответьте на вопросы. Назовите героев сказки. (Не только Аленушка, но и яблонька, реченька, печка.) Природа помогает герою, и она же отказывает в помощи. Почему?
2. Задание детям придумать, как растения, камни, реки и др. будут помогать в дороге выбранному герою. Напомнить способы, которыми природа помогает человеку. «Не забудьте посмотреть на пейзажи (иллюстрации) на столах».
3. Обсуждение:
а) соответствует ли природа внешнему облику героя (великана, гномика);
б) или несоответствие выбрано специально;
в) какой вариант самый интересный.
20. Борьба добра и зла.
1. Беседа о героях сказок, которые победили чудовищ, колдунов, злодеев.
2. Знакомство с функцией борьбы — клеймение антагонистом главного героя сказки. («Расцарапал ему Змей всю щеку», «Воткнула Финисту-Ясну Соколу в волосы гребень»).
3. Рассматривание иллюстраций, зачитывание отрывков с описанием эпизодов, как добро побеждает зло.
21. Победа. Возвращение домой.
1. Задание детям: выбрать оружие для своего героя, как главный герой одерживает победу над антигероем. («Можно нарисовать»).
2. Знакомство с основными функциями сказок: достижение цели, ликвидация недостачи и преследование (вышла к Ивану из подземелья Царь-девица; героев могут преследовать гуси-лебеди; Змей-Горыныч, Баба Яга, Лихо Окаянное и прочие не менее симпатичные персонажи).
3. Задание детям: «Будет замечательно, если вы придумаете свой вариант борьбы, как главный герой побеждает злодея и пути возвращения домой».
22. Изобличение и наказание ложного героя.
1. Знакомство с развязкой сказки – основными функциями: необоснованные притязания, обличение и трансфигурация.
2. Чтение и обсуждение некоторых отрывков из сказок. Например, необоснованные притязания («Генерал заявляет царю: Я – змеев победитель …»), обличение («Рассказала тогда всё царевна, как было…»), трансфигурация («Искупался Иван в горячем молоке, вышел молодцем, лучше прежнего… »).
23. Чем заканчиваются сказки.
1. Беседа о том, как заканчиваются сказки, зачитывание концовок различных сказок:
а) типичные для народных сказок;
б) типичные для волшебных сказок;
— Чем похожи концовки всех этих сказок? (Хорошо заканчиваются).
— Сказки всегда хорошо заканчиваются, потому что люди всегда мечтают о победе добра над злом.
2. Чтение нетипичных концовок (двух – трех), где добро не всегда побеждает зло. «Почему лиса съела колобок?»
3. Дидактическая игра «Старая сказка на новый лад». Задание детям придумать, чем закончится их сказка.
24. Сочиняем сказку.
1.«Мы учились придумывать героев, добрых и злых, действия волшебных предметов и превращения с героями, происшествия. Сегодня попробуем придумать сказку. Итак…»
2. Ребёнок сочиняет сказку. Взрослый играет направляющую роль, удачные варианты записывает на кассету.
3. «Послушаем, что получилось». После рассказа ребёнка задаются вопросы: похоже на настоящую сказку? (есть волшебство); какая интонация? (сказочная).
4. «Как много мы всего сделали, чтобы научиться сочинять целую сказку».
Сказкотерапия в ДОУ
Сказкотерапия — самый детский метод психологии, и один
из самых древних. Ведь ещё наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили
наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой
становился ясным смысл поступка. Сказки служили моральным и нравственным
законом, предохраняли детей от напастей, учили их жизни. Зная, как сказка
влияет на жизнь человека, можно очень многим помочь своему ребёнку. У него есть
любимая сказка, которую он просит почитать вновь и вновь? Значит, эта сказка
затрагивает очень важные для ребёнка вопросы. Сеансы сказкотерапии помогут вам
понять, что привлекает ребенка в сюжете этой сказки, какой из героев нравится
ему больше всех, почему он выбирает именно эту сказку. Со временем пристрастие
ребенка к той или иной сказке меняется, и это означает, что малыш растет,
развивается и ставит перед собой новые жизненные вопросы.
Исследования психологов показывают, что в любимых сказках
запрограммирована жизнь ребенка. «Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я
скажу, кто ты» — так перефразировали известную пословицу психоаналитики. Сказки
для сказкотерапии подбираются разные: русские народные и авторские, специально
разработанные психокоррекционные и медитативные сказки, и многие другие.
Сочинение сказок ребёнком и для ребёнка — основа сказкотерапии.
Через сказку можно узнать о таких переживаниях детей, которые они сами толком
не осознают, или стесняются обсуждать их со взрослыми.
В зависимости
от настроения дети могут представлять себя тем или иным героем; и Снежной
королевой, с ее неприступностью и холодностью, то и Гердой с пламенным сердцем,
не отступающей ни перед какими преградами, то принцессой из «Бременских
музыкантов».
Сейчас многие
педагоги в своей практике сталкиваются с тем, что многие родители не читают
сказки. А ведь это так важно! В сказках дети находят частички своей души,
отголоски своей жизни. Кроме того, сказки вселяют в ребенка надежду. Чем дольше
ребенок верит в волшебного Деда Мороза, который приносит подарки в новогоднюю ночь,
тем оптимистичнее будут его взгляды на жизнь.
Дети сталкиваются с какими-нибудь проблемами, приходят к нам,
взрослым, но чаще всего способы, которые предлагаем мы, для них не подходят.
Тогда они приходят к выводу, что мы им помочь не можем. А куда же девать
накопившуюся печаль, раздражение, гнев или радость, которые уже переполняют
ребенка? И здесь на помощь может прийти сказкотерапия. Что же это такое? Это те
же самые сказки, только ориентированы на какую-либо проблему. Это рассказ об
определенных ситуациях, в которые часто попадает ребенок, также в нем
описываются чувства, возникающие у ребенка, которые могут быть связаны с
совершенно различными событиями жизни. Важную роль здесь играет воображение.
Умственное развитие детей от трех до шести лет характеризуется
формированием образного мышления, которое позволяет ребенку думать о предметах,
сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Ребенок начинает
формировать модели той действительности, с которой имеет дело, строить ее
описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка — это такая знаковая система,
с помощью которой ребенок интерпретирует окружающую действительность.
У каждой группы сказок есть своя возрастная аудитория. Детям 3-5
лет наиболее понятны и близки сказки о животных и сказки о взаимодействии людей
и животных. В этом возрасте дети часто идентифицируют себя с животными, легко
перевоплощаются в них, копируя их манеру поведения.
Начиная с 5
лет, ребенок идентифицирует себя преимущественно с человеческими персонажами:
Принцами, Царевнами, Солдатами и пр. Чем старше становится ребенок, тем с
большим удовольствием он читает истории и сказки о людях, потому что в этих
историях содержится рассказ о том, как человек познает мир. Примерно с 5-6 лет
ребенок предпочитает волшебные сказки.
Основной
принцип подбора сказок – это направленность проблемной ситуации, характерной
для данного возраста, нравственный урок, который дает сказка, доступный для
осмысления детям старшего дошкольного возраста.
Работа со
сказкой строится следующим образом:
1) чтение или
рассказ самой сказки; ее обсуждение. Причем, в обсуждении ребенок должен быть
уверен, что он может высказывать любое свое мнение, т.е. все что он ни говорит
не должно подвергаться осуждению.
2) рисунок
наиболее значимого для ребенка отрывка;
3) драматизация,
т.е. проигрывание сказки в ролях. Ребенок интуитивно выбирает для себя
«исцеляющую» роль. И здесь надо отдавать роль сценариста самому ребенку, тогда
проблемные моменты точно будут проиграны.
Сказка
поможет решить многие психологические проблемы. У сказкотерапии есть
специальные условия при работе с детьми: ребенок должен чётко представлять то,
что существует сказочная действительность, отличная от реальной
жизни. Формы работы со сказкой также многоцветны и разнообразны, как сама
жизнь. Абсолютно всё, что нас окружает, может быть описано языком сказок.
Сказки
разовьют воображение ребёнка, научат свободно, не страшась опасностей,
импровизировать, дадут ему чудесное умение использовать для решения проблем
волшебную силу творчества!