Придумайте небольшой рассказ используя предложения различные по цели высказывания

Формирование «гибких» навыков
на уроках русского языка с помощью
школьной цифровой платформы

Автор: Ситникова Юлия Валерьевна

Организация: МАОУ СШ №51 г. Липецка

Населенный пункт: г. Липецк

В статье рассматриваются основные особенности персонализированной модели образования и школьной цифровой платформы как инструмента персонализации, раскрывается понятие «”гибкие” навыки», приводится перечень «гибких» навыков, анализируются различные виды учебных заданий для формирования «гибких» навыков.

Ключевые слова: персонализация; платформа; «гибкий» навык; модуль; социализация.

Каждый человек уникален и обладает особыми качествами и чертами характера, мыслит по-своему, каждому присущ свой темп обучения. Согласно персонализированной модели образования, вся учебная деятельность, методы и стили должны быть направлены на обучаемого и адаптированы к каждому индивидуально. Вместе с тем, персонализация – это осознанное образование, в основе которого лежит умение учиться самостоятельно.

Учащийся становится активным участником учебной деятельности, сам принимает решение, сам планирует, отвечает за результат, получает оперативную обратную связь от учителя. Знание становится более осмысленным, ученик понимает, какие практические навыки позволят ему достичь поставленной цели. Допущенные ошибки становятся не столь травматичными: ошибка – органическая часть учебы, ученик может изменить, скорректировать свой выбор целей и заданий.

Именно поэтому основным технологическим инструментом персонализированной модели образования является цифровая платформа. Она имеет все необходимые ресурсы для реализации учебных целей с учётом индивидуальных запросов ученика, помогает учителю проектировать образовательный процесс, содержит инструменты для мониторинга и оценки качества образования, тиражируется для широкого круга пользователей. Кроме того, автоматизация рутинных процессов снижает количество ручных проверок, снижается нагрузка при планировании учебной деятельности, автоматизированный контент дает максимальную гибкость при составлении учебной программы. Учитель имеет возможность планировать сразу на всех уровнях: класс, группа, ученик. Изменение принципов оценивания, включение ученика в процесс оценивания мотивирует педагога на поиск новых оптимальных оценочных процедур.

Уинстон Черчилль говорил: «Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать». Учитель в персонализированном образовании выполняет важную роль. Именно он является разработчиком или редактором учебного модуля, помогает определиться с целями и заданиями, сопровождает процесс освоения модуля, осуществляет проверку, при необходимости оказывает помощь. Применение информационных технологий значительно расширяет возможности предъявления учебной информации, позволяет усилить мотивацию учения, активно вовлекать, погружать учащихся в учебную деятельность, формируя у них универсальные компетентности.

Используя школьную цифровую платформу, одновременно с предметными («жесткими») навыками мы формируем и «гибкие» (метапредметные) навыки. «Гибкие» навыки (от англ. soft skills) – это «комплекс неспециализированных социально-психологических умений и навыков, обеспечивающих успешность и эффективность деятельности» [1]. Такое сочетание системно обеспечивает обучение, воспитание и социализацию, а также развитие ученика, наполняет процесс учения дополнительными личностными смыслами.

Почему же рассматриваемые нами навыки назвали «гибкими»? Во-первых, они универсальны, то есть не зависят от сферы и предмета деятельности. Во-вторых, они динамичны, то есть могут и должны совершенствоваться с течением времени, а также в зависимости от ситуации и контекста. В-третьих, именно эти навыки выступают основой предадаптации к жизни в изменяющемся мире, в условиях неопределенности, поэтому должны носить упреждающий характер.

Перечислим основные принципы формирования и диагностики «гибких» навыков:

– «гибкие» навыки не специализированные, надпредметные, сквозные, связаны не с тем или иным объектом деятельности, конкретной предметной областью, а со способами деятельности;

– «гибкие» навыки связаны с личностными особенностями, ценностными установками человека и общества;

– «гибкие» навыки для ученика ориентированы как на учебную деятельность, так и на будущие виды деятельности (в том числе профессиональной);

– «гибкие» навыки формируются в основном не отдельно, а в процессе учебной деятельности в предметных областях (весте с «жесткими» навыками);

– оценивание сформированности «гибких» навыков в основном осуществляется без дополнительного социального вмешательства (вместе с оцениванием «жестких» навыков в рамках освоения предметных и междисциплинарных учебных модулей);

– для формирования и коррекции отдельных «гибких» навыков учеником могут быть освоены специальные учебные модули.

Рассмотрим перечень «гибких» навыков.

1. Когнитивные:
   1. 1.1.«Понимаю себя и других» (навыки, связанные с адекватным восприятием и пониманием самого себя и других людей): самоосознание, рефлексия, эмоциональный интеллект;
   2. 1.2.«Управляю собой» (навыки, связанные с организацией и эффективной реализацией самостоятельной работы): планирование, ориентация на результат, самоконтроль, целеустремленность;
   3. 1.3.«Познаю мир» (навыки, связанные с адекватным восприятием и познанием окружающей действительности): системное мышление, вариативное мышление, выдвижение и доказательство гипотез;
   4. 1.4.«Учусь учиться» (навыки, связанные с организацией и эффективной реализацией самостоятельной учебной деятельности): анализ и использование информации, моделирование, смысловое чтение, эффективное самообразование;
2. Социальные:
   1. 2.1. «Действуем в команде» (навыки, связанные с организацией и эффективной реализацией совместной деятельности с другими людьми): сотрудничество, коммуникация, координация, лидерство, разрешение конфликтов;
   2. 2.2.«Решаем проблемы» (навыки, связанные с эффективным разрешением проблемных ситуаций): логическое мышление, интуитивное мышление, нестандартное мышление;
   3. 2.3.«Создаем новое» (навыки, связанные с организацией и эффективной реализацией самостоятельной и коллективной творческой деятельности): исследование, проектирование.

В процессе реализации персонализированной модели образования осуществляется предварительная диагностика ученика (один раз в год) для выявления его индивидуальных особенностей, что делает процесс обучения осмысленным для ученика, который понимает, зачем и как он учится. По результатам диагностики учителю и ученику даются рекомендации по предпочтительным уровням и способам освоения предметных учебных целей, а также по развитию «гибких» навыков.

На школьной цифровой платформе, являющейся инструментом реализации персонализированной модели образования, есть следующие виды учебных модулей:

– предметные (направлены на освоение содержания отдельных учебных предметов);

– межпредметные (на стыке нескольких учебных предметов, позволяют компенсировать фрагментарность содержания образования, повысить его актуальность);

– дополнительные (направлены на развитие «гибких» навыков и «новых» грамотностей).

Ученик, который завершил изучение модуля раньше, чем было запланировано, может использовать освободившееся время для изучения дополнительного модуля (например, по развитию «гибких» навыков).

Как же можно формировать «гибкие» навыки с использованием школьной цифровой платформы? Приведем примеры заданий, развивающих различные «гибкие» навыки, на материале изучения курса русского языка в 5 классе.

Для формирования «гибкого» навыка «Понимаю других» можно предложить учащимся задание «Вопросы друг другу» (автор задания Пекарев Игорь):

Объединитесь в пары. Поочерёдно задайте друг другу вопросы. Выслушайте ответы друг друга, согласитесь или приведите свои доводы, почему не согласны. В случае несогласия или сомнения проверьте себя по ключам. Приготовьтесь ответить на вопросы учителя по пройденному за год материалу по русскому языку.

1. Какое слово можно написать правильно, не изучая правил орфографии: град, дождь, гром, гроза, солнце, снег? Почему?
2. Может ли быть в слове две приставки? А два суффикса? А два окончания?
3. В каком падеже у существительных всех трёх склонений может быть окончание -И?
4. Каким по цели высказывания может быть предложение, в конце которого стоит восклицательный знак?
5. Какие знаки препинания, по-вашему, самые распространённые? Почему?
6. К какому второстепенному члену предложения мы можем задать больше всего вопросов?

При выполнении этого задания учащиеся строят связные высказывания, учатся слушать и понимать друг друга, приводят доводы в пользу своей точки зрения. Кроме того, после выполнения задания на школьной цифровой платформе учащиеся могут проверить себя по ключам и сделать выводы о правильности своих рассуждений.

Чтобы развить навык «Управляю собой», учащиеся могут выполнить задание «Приторные уменьшительные суффиксы» (автор задания Панова Анна):

Посмотрите видео известных английских комиков Стивена Фрая и Хью Лори. Какие чувства вызывает у вас обильное использование в речи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Как вы понимаете конец этой истории?

Школьная цифровая платформа дает нам возможность прикреплять к заданиям видео, аудиофайлы, ссылки на различные источники и т.д. Учащимся очень нравится чередовать различные виды деятельности на уроке. Кроме того, они могут выбирать, в каком формате выполнять то или иное задание, что тоже помогает развить навык «Управляю собой».

Задание «Значения приставок» может служить одним из вариантов для формирования «гибкого» навыка «Познаю мир» (автор задания Панова Анна):

Прочитайте текст.

Каждая приставка имеет свое значение, а иногда несколько. Например, приставка анти- обозначает противоположность, отрицание: антивещество, антивоенный. Приставка в- имеет значение «поместить или поместиться внутрь чего-либо», например: вклеить, влететь, влить. Несколько значений имеет приставка вы-: «удалить/ся» (выгрузить, выйти), «выдержать» (выжить, выстоять), «довести до результата» (вылечить, выучить).

Выполните задания.

1. Выпишите слова в тетрадь.
2. Выделите приставки в словах.
3. Подумайте и обсудите в группе, какой смысл добавляет каждая приставка в значение слова.

Влить, взреветь, вскарабкаться, выломать, вынести, доварить, довезти, допрыгнуть, забросить, затанцевать, наклеить, надстроить, объехать, отлететь, перепрыгнуть, припаять.

Здесь учащиеся знакомятся со значениями приставок и размышляют, какой смысл изучаемая морфема вносит в конкретное слово. Таким образом, при выполнении этого задания учащиеся познают новое, расширяют лингвистический кругозор.

Рассмотрим примеры заданий для формирования социальных «гибких» навыков. Так, «гибкий» навык «Действуем в команде» можно развить при выполнении задания «Карта королевства “Фонетика”» (автор задания Семененко Екатерина):

Разделитесь на группы по 4-5 человек. Создайте карту королевства «Фонетика». Постарайтесь отметить или нарисовать на этой карте всё, что узнали в этом модуле. Особое место на своей карте отведите разным понятиям, которые присущи этому разделу лингвистики. Подготовьте рассказ-путеводитель по нарисованному вами королевству.

Выполняя такое задание, учащиеся учатся правильно организовывать свою работу, распределять обязанности между участниками группы, помогать друг другу.

Развить «гибкий» навык «Решаем проблемы» может помочь такое задание, как «Исправлять или не исправлять?» (автор задания Агусев Виктор Андреевич):

Прочитайте фрагмент ответа лингвиста Владимира Пахомова на вопрос: «Корректно ли исправлять человека, если он неправильно произнёс слово?». Выпишите только грамматические основы, сохраняя средства связи в сложных предложениях и союзы между однородными членами; напишите, чем выражены главные члены, укажите типы сказуемых. Проанализируйте результаты: в каких предложениях при сохранении только грамматической основы осталась ключевая информация, а какие предложения перестали быть информативными? Достаточно ли грамматической основы для понимания предложения? Оформите свои выводы письменно в виде 4-6 предложений.

Когда учащиеся перейдут по указанной ссылке, они увидят фрагмент текста главного редактора портала «Грамота.ру» Владимира Пахомова. Выполняя предложенное задание, учащиеся не только анализируют синтаксические особенности текста, но и размышляют над поставленным вопросом, то есть приобщаются к решению лингвистической проблемы.

Для формирования «гибкого» навыка «Создаем новое» можно предложить учащимся задание «Исследование “Облако прилагательных”» (автор задания Пекарев Игорь):

Выбери любую тему, о которой твои одноклассники могут легко рассказать. Например, «Мой обычный день» или «Школьный Новый год». Попроси пятерых ребят рассказать об этом в свободной форме. До опроса подумай, какие прилагательные могут быть использованы в рассказе на эту тему. Во время рассказов записывай произнесённые прилагательные.

Ответь на следующие вопросы:

1. Какие прилагательные записаны тобой до рассказов и почему?
2. Какие прилагательные встретились в рассказах большинства? Как ты думаешь, почему?
3. Какие прилагательные встречались редко, по одному разу?
4. Были ли в рассказах краткие прилагательные?

С помощью сервиса WordsCloud создай облако слов, которое отобразит результаты исследования. Помни, что прилагательные нужно вводить в поле столько раз, сколько они встретились в рассказах. Расскажи о результатах исследования в классе. Представь эти результаты любым удобным способом: в виде облака, в виде презентации, в виде устного доклада. Твой рассказ должен быть коротким, но ясным, убедительным и подкреплённым примерами из собственного исследования.

При выполнении этого задания ребята учатся правильной организации и эффективной реализации самостоятельной и коллективной творческой деятельности. Учащиеся представляют конкретный результат своей работы (в данном случае – облако слов). Кроме того, школьная цифровая платформа позволяет выполнять подобные задания на одном ресурсе: учащиеся переходят по ссылке и находят нужное для работы приложение, что помогает им сэкономить время и сразу приступить к исследованию. Необходимо отметить, что использование в работе современных ресурсов повышает мотивацию учащихся к изучению русского языка и делает процесс обучения интересным, увлекательным, познавательным.

Таким образом, используя школьную цифровую платформу, одновременно с предметными навыками мы формируем у учащихся и «гибкие» навыки, что помогает нам воспитать успешного человека, который осознанно относится к жизни, понимает смысл своих действий, способен эффективно планировать и проектировать, конструктивно выстраивать коммуникацию и работать в команде, решать имеющиеся и предупреждать возникающие проблемы.

Литература:

1. Персонализированная модель образования: методическое пособие / АНО «Платформа новой школы». – М., 2019. – 36 с.

Приложения:

1. file0.doc.. 58,0 КБ

Опубликовано: 16.02.2021

Текст как предмет работы корректора и редактора

Работа автора над формой литературного произведения начинается задолго до того, как текст ложится на бумагу. Уже в процессе формирования замысла будущего произведения и осмысления фактов действительности складываются его жанровые особенности, приёмы изложения. Но вот текст написан… Мысль автора воплощена в конкретную форму, выражена средствами языка и закреплена знаками письма. Для автора текст становится материалом завершающей стадии создания литературного произведения, работы, которую А.С. Пушкин называл «редко замеченным трудом отделки и отчётливости».1 Для редактора работа над авторским текстом – основной этап литературного труда. Редактора принято называть помощником автора, но даже при самой широкой трактовке обязанностей редактора, принятой сегодня в практике периодической печати, анализ, оценка и правка текста авторского произведения остаются его главной задачей. Чёткое осознание предмета деятельности существенно для любой практической дисциплины. Благодаря этому становится возможным очертить круг необходимых для неё знаний, избежать случайностей при выборе приёмов, заимствованных у других дисциплин, целеустремлённо и последовательно применять эти приёмы, придать методике практической дисциплины черты системы.

Разработка научных основ редактирования опирается на фундаментальные знания о тексте, его теорию. Следует иметь в виду, что термин «текст» многозначен. В филологии принято троякое его толкование. Текст понимается как результат целесообразной речетворческой деятельности, как письменный источник, как речевое произведение. Первая трактовка – наи­более широкая. Она представляет текст как сознательно организованный результат речевого процесса, как мысль, облечённую в определенную форму для выражения определённого смысла. Примером понимания текста как письменного источника могут служить исследования в области текстологии и палеографии. В практике научных исследований текст речевого произведения долгое время считался специфическим объектом литературоведческого анализа, а текст как объект лингвистики был в большинстве случаев ограничен рамками предложения. Структурная лингвистика и оформившаяся впоследствии как самостоятельная дисциплина лингвистика текста распространили свои наблюдения на большие, чем предложения, речевые единицы – сверхфразовое единство и текст в целом, трактуя его как «организованный на основе языковых связей и отношений отрезок речи, содержательно объединяющий синтаксические единицы в некое целое».

Разработка теории коммуникации, изучение реальных условий функционирования языка сделали возможным определение: «текст – это речевое произведение». Текст рассматривается как результат взаимодействия плана выражения и плана содержания, как система, предполагающая двух участников – автора и адресата (отправителя и получателя).

В отличие от широкой концепции текста, когда текст «открыт» и в нём в любой момент можно поставить точку, текст в понимании редактора всегда ограничен рамками литературного произведения, конкретен и завершён. Однако в теории редактирования термин «текст» специально не расшифровывался и употреблялся в ограниченном смысле, ему предпочитали термин «авторская рукопись» или «текстовой оригинал». Текстом, исходя из особенностей редакционного процесса, называли как любую представленную автором для опубликования рукопись статьи или книги, так и часть готовой рукописи, вплоть до отдельной её фразы или абзаца, над которой работает редактор. Такое определение не отражало – и не ставило своей задачей отразить – сложнейшую природу феномена «текст» и не могло служить основой для науч­ного подхода к выработке практических решений.

Редактирование самым непосредственным образом заинтересовано в решении задач, выдвинутых теорией текста. Назовем важнейшие:

1.  исследование смысловой стороны текста в процессе его порождения, восприятия и понимания;
2.  наблюдение над текстом как единицей коммуникации;
3.  изучение проблемы информативности текста, создание методик кодирования и декодирования информации, которую несёт текст.

Основные свойства текста

Теорией текста выявлены его основные характеристики, из которых для редактирования первостепенное значение имеют целостность, связность, закреплённость в определённой знаковой системе, информативность. Понимание сути этих характеристик важно редактору не только в плане теории. Пренебрежение ими неизбежно скажется в его практической работе, приведёт к редакторской близорукости, когда оценка текста как целого подменяется рассмотрением частных недостатков, выискиванием авторских промахов, перечнем частных неудач. При этом не учитывается, что текст – всегда «связное речевое высказывание с характерным для него стойким смысловым единством».

Ошибочной и вредной для практики представляются также трактовка цели литературного редактирования лишь как обработка языка и стиля готовящегося к печати произведения, с которой до сих пор можно встретиться в пособиях по редактированию. Задачи редактора неизмеримо шире и глубже.

1. Целостность текста обеспечивается смысловой нитью, которая должна проходить через весь текст. Выявить эту нить, идя от внешних значений к смыслу, – первоочередная задача редактора. Оценка им целостности текста идёт по двум направлениям: анализ его как органического единства и выявление полноты и точности составляющих его элементов. Стремясь к целому, никогда не забывать о частях, и, работая над частями, всё время видеть целое – так формулируют эту задачу опытные редакторы. Методика анализа текста как системы не тождественна методике анализа его частей. Целостность текста как литературного единства не соотносится непосредственно с лингвистическими единицами и имеет психолингвистическую структуру. Она достигается един­ством замысла и точностью построения текста, целостностью образного осмысления материала, ясностью логического развёртывания мысли, стилистическим единством текста. Анализируя ком­поненты текста, редактор должен проявить глубокое и всестороннее знание предмета, широкую лингвистическую эрудицию.

Целостность текста при редакторской правке требует сохранения смыслового тождества при переходе от одной степени компрессии речевого высказывания к другой, более глубокой, устой­чивости по отношению к побочным, посторонним влияниям. Практический смысл этих наблюдений психологов для редактора очевиден.

Подход к тексту как к литературному целому – основополагающая концепция многих современных исследований в области редактирования – берёт свое начало в первых пособиях, адресованных редакторам. Этот принцип был сформулирован уже К.И. Былинским в его книге «Литературное редактирование газеты»: обязанность литературного правщика «проверка и исправление текста как литературного целого». Идея – над каждой фразой можно работать, только имея представление о тексте в целом – проходит через все работы учёного. Методика, созданная им, не допускала возможности полагаться на чутьё, на то, «звучит» фраза или «не звучит». Особого внимания редактора требуют гладкие, по первому впечатлению безукоризненные фразы, – предупреждал он. Нельзя править вслепую. Прежде чем править, надо точно установить не­достатки целого текста, выявить его смысл.

Обзоры печати, с которыми регулярно выступал перед журналистами К.И. Былинский, до сих пор представляют не только методический, но и практический интерес. Современный редактор, без сомнения, извлечёт из них полезный урок. Приведём небольшой отрывок из обзора тассовских материалов конца 50-х годов.

Корреспонденцию читаешь один раз. Если она написана так, что не сразу поймешь и её нужно перечитывать, значит, она неудачна. Прочтите, например, следующую корреспонденцию:

«Нижний Тагил, 31 марта.

На Ново-Тагильском металлургическом заводе ведутся большие работы по сооружению рельсо-балочного цеха. С пуском в этом цехе двух новых станов на заводе будет завершён полный цикл производства. Сданы в эксплуатацию первые агрегаты и мощные краны в машинном зале и становом пролёте.

На строительстве рельсо-балочного цеха предстоит вынуть сотни тысяч кубометров грунта, уложить много тонн бетона, миллионы штук кирпича.

Рельсо-балочный цех будет оснащён новейшим оборудованием. Автоматическое управление агрегатами, полная механизация всех трудоёмких процессов значительно облегчат труд прокладчиков».

А теперь скажите, что происходит на Ново-Тагильском заводе. С одной стороны, речь идёт о пуске двух станов, пущены в эксплуатацию агрегаты и станы, а с другой стороны, ещё нужно вынуть сотни тысяч кубометров грунта, т. е. только приступить к работе. Ничего не дают читателю и такие неопределённые показатели, как «сотни тысяч кубометров», «много тысяч тонн», «миллионы штук».

Лишь после общей характеристики корреспонденции и в связи с этой характеристикой в обзоре даётся анализ её лексических и стилистических недочётов, грамматических неправильнос­тей. Подобный порядок анализа, отражающий особенности редакторского подхода к тексту, вошел в методику редактирования.

2. Связность текста – условие его целостности. Сам термин «текст» (от латинского – textus) означает связь, буквально – «ткань». Отзвук изначального смысла сохранило выражение «языковая ткань», которое часто употребляют, оценивая литературное произведение, но при этом далеко не всегда помнят о том, как легко эту ткань повредить неосторожным прикосновением. Чтобы понять текст, недостаточно уяснить значение изолированной фразы: каждая фраза включает в себя значение предыдущей. Оценке текста, любому, даже самому незначительному, изменению его должен предшествовать анализ, идущий от связей внешних к связям глубинным, постижение и уточнение их смысла.

Текст, рассмотренный вне системы коммуникаций, в которых он существует, прерывист. В содержании его всегда имеются различной величины смысловые скважины, которые читатель в процессе своего восприятия текста должен заполнить. Чтобы текст был понят правильно, либо сам читатель должен располагать необходимыми для этого знаниями, либо предыдущее изложение должно подводить его к заполнению очередной смысловой скважины. Если эти условия не будут соблюдены, понимания между автором и читателем не возникнет. Понятно, как важно учитывать эту особенность текста при редактировании.

Экспериментальными исследованиями установлено, что связи между далеко отстоящими друг от друга элементами текста трудно фиксировать из-за ограниченного объёма нашей кратковре­менной памяти. Фрагменты текста, между которыми существует связь, должны одновременно храниться в ней.

И ещё одна рекомендация для редактора: если слово нуждается в уточнении, сразу же давать его, предупреждая возможность двоякого толкования.

Средства, которыми осуществляется связь (сцепление) между элементами текста, различны, и лишь в небольшом числе случаев это средства грамматические. В официальных материалах, в научной прозе ведущими являются чётко выраженные логические связи. В художественных и публицистических произведениях связи между элементами текста предопределены его образной системой и зачастую ассоциативны.

В коротком информационном сообщении на странице газеты, где ведущий принцип – максимум информации передать минимумом слов, а каждое предложение может быть рассмотрено как самостоятельное сообщение, связь между предложениями осуществляется самим порядком их следования. Распространённым принципом связи между элементами текста в информационных материалах служат также повторы, которые помогают читателю следить за мыслью. Эти повторы не являются проявлением стилистической избыточности, если повторяются лишь ведущие, несущие основной смысл слова, замена которых синонимами чревата утратой точности выражения мысли, искажением терминологии.

В информационных жанрах редактор стремится к тому, чтобы при заполнении смысловой скважины читатель однозначно с автором толковал смысл текста, не допускал от него отклонений, в жанрах аналитических и художественно-публицистических функция прерывистости текста иная. Именно в момент заполнения смысловой скважины здесь возникает то сотворчество читателя и автора, которое так важно в процессе восприятия литературного произведения. «Если бы я добросовестно выписывал натуралистические портреты моих героев: чемберленов, макдональдов, взяточников и бюрократов, – это было бы нестерпимо скучно, – говорил М. Кольцов. – Так теперь не пишут даже в Кашире и Гомеле. А вот штрихи – один, другой, какая-нибудь тонкая деталь, намёк, – читатель, будьте уверены, всё поймет и додумает сам. Дайте не только себе, но и ему, выросшему, поумневшему читателю, простор фантазии».

При редактировании, стремясь во что бы то ни стало предотвратить неверное толкование текста, его легко засушить, сделать для читателя неинтересным. Однако для редактора реальна и другая опасность — оставить в тексте смысловые разрывы, заполнить которые читатель не может.

Прочтём внимательно отрывок из напечатанного в газете судебного очерка:

В 9 часов 03 минуты этого дня в сберкассу, что находится на Пионерской улице, вошёл молодой человек спортивного вида. Он огляделся.  И тут же в кассу вошла женщина с книжкой для оплаты коммунальных услуг. Молодой человек сел за стол и стал заполнять бланк.  Женщина попрощалась и вышла из помещения, тут же незнакомец встал, он тяжело ранил кассира Носову. Последняя, падая, сделала несколько шагов к розетке и стала опускаться на пол. Через несколько минут в кассе появился наряд милиции.

Стремление подчеркнуть документальную достоверность рассказа типично для подобных публикаций. Мы обращаем внимание на точное – до минуты – указание времени происшествия, узнаём, где именно находится сберкасса, нам сообщены детали происходившего, и в то же время связь между многими смысловыми звеньями текста мы уловить не в состоянии. Непонятно, какая роль отведена автором женщине с книжкой для оплаты коммунальных услуг. Не проявлены смысловые связи между предложениями: тут же незнакомец встал, он тяжело ранил кассира Носову. Неизвестно, дошла ли кассир до розетки, и что это за розетка. Только последующее позволяет предположить, что ей удалось нажать на кнопку розетки и что это была кнопка вызова милиции. В приведённом тексте отмечены смысловые разрывы, заполнение которых вызывает у читателя трудности. Можно предположить, что они возникли из-за поспешного сокращения текста при вёрстке полосы. С подобными неудачами приходится сталкиваться достаточно часто, но для редактора это не может служить оправданием.

3. Закреплённость – важнейшее качество письменной речи – даёт ей известные преимущества перед речью устной. Две формы речи – письменная и устная – располагают разными средствами для того, чтобы облегчить адресату путь к её пониманию. Известно, что никогда не говорят так, как пишут, и почти никогда не напишут так, как говорят. Письменная речь не может передать ни мимику, ни жест автора – то, что Ираклий Андроников, мастер устного рассказа, называл маленьким театром лица и рук исполнителя. Читатель не слышит его интонацию, не фиксирует пауз, не связывает так непосредственно, как при слушании устной речи, высказывание с его психологическим и социальным контекстом. Однако, слушая, мы следим за смыслом по мере произнесения слов, читая, можем воспринять текст или достаточно большой его фрагмент в целом, сразу окинуть его взглядом. Мы можем отложить прочитанное в сторону, подумать и потом вернуться к нему снова. В устной же речи возврат к уже высказанной мысли подразумевает обязательный её повтор. Письменная речь может быть более сложной по структуре, она допускает включение элементов различных знаковых систем (цифр, формул, рисунков, чертежей) и требует от адресата большей, чем речь устная, самостоятельности и аналитичности мышления. Немаловажно и то, что за одно и то же время прочитать можно почти в три раза больше слов, чем внимательно прослушать. Многие графические приёмы письменной речи не имитируют приёмы речи устной и имеют самостоятельное значение. Так, не имеет аналога в устной речи табличная форма организации материала. Прописные и строчные буквы могут указывать в тексте не только на значение грамматических форм, но и на эмоциональную окраску слов. Абзацный отступ не только графически проясняет архитектонику текста, но и сохраняет во многих случаях значение написанного «с красной строки». Публицисты широко пользуются этим свойством абзаца, привле­кая внимание к графической форме текста:

Одно имя хочу написать с красной строки, потому что заслуга человека, носящего это имя, особая:

Герман Андреевич Третьяков, генерал.

Действенным способом акцентировки мысли служит сочетание графических приёмов оформления текста и авторского комментария, например:

Таковы нормальные (подчеркиваю это слово жирной чертой) перспективы развития рабочего движения в Кузбассе.

Тончайшие оттенки смысла способны передать знаки препинания, принятые нашей пунктуацией. Убедительным доказательством этому могут служить дебаты при обсуждении текста законов и документов, имеющих государственное значение. Вспомним эпизод обсуждения проекта Закона о печати. Три варианта записи одного из положений отличались лишь тем, что в первом между предложениями: «Печать и другие средства массовой информации свободны» и «Цензура массовой информации не допускается» – стояло двоеточие, во втором – точка, в третьем – точка с запятой. Двоеточие давало основание сузить понятие «свобода печати», свести его к отсутствию цензуры. Точка позволяла более широко толковать его, разграничивая эти утверждения. Точка с запятой предлагала промежуточный, компромиссный вариант. Из этого обсуждения журналист должен извлечь не только политический, но и профессиональный урок.

Существуют различные способы закрепления текста: рукописный, машинопись, различные виды полиграфического воспроизведения, фиксирование текста на экране дисплея. Редактор должен представлять себе возможности и особенности каждого из этих способов.

Для многих авторов закрепление текста на письме – необходимая часть творческого процесса. «Писать своей рукой, держа ручку в пальцах, – самое непосредственное соотношение наше с листом бумаги»,6 – говорила писательница и очеркистка Мариэтта Шагинян, никогда не пользовавшаяся пишущей машинкой.

Печатный текст теряет индивидуальные черты ручной записи, но ему свойственна большая чёткость и организованность. В газете форма закрепления текста диктуется требованиями удобочи­таемости. Этому подчинены выбор кегля, длина строк, интерлиньяж. Варьируя приёмы закрепления текста и его графического оформления, редактор выявляет для читателя тематическую и жанровую структуру номера, подчёркивает взаимосвязь элементов внутренней формы газетной полосы, помогает ориентироваться, быстро находить нужную публикацию.

При поисках оригинальных графических решений следует помнить, что погоня за внешним эффектом не даёт хороших результатов. Мы часто убеждаемся в этом, читая броско оформленные заголовки. Вот один из них: «Черноморская бесКозырка». Подзаголовок «Торговый флот рискует быть битым в нынешней политической игре» отчасти расшифровывает его, соотнося значение слов козырь и игра. Но искусственность этой «игры словами» очевидна и не находится в прямой связи с содержанием публикации. Графические приёмы закрепления текста должны быть предельно точны и требуют от редактора не только содержательной, но и эстетической оценки.

Закрепление текста на письме – сложный процесс. Наверное, каждому знакомо то ощущение немоты перед белым листом бумаги, о котором свидетельствуют многие литераторы. Письменная речь – самая точная и развёрнутая форма речевой деятельности. Современная теория текста исходит из того, что буквальная запись звучащей речи не имеет права именоваться текстом. Текст – сознательно организованный результат речетворчества, речевое произведение.

Создание текста, передающего речь собеседника, – особый вид журналистской литературной работы. Включение конструкций разговорной речи вызвано стремлением подчеркнуть докумен­тальность материала и эмоционально воздействовать на читателя, но этот приём достигнет цели лишь в том случае, если он обусловлен общим замыслом, а сам текст тщательно отделан:

Кто ж вызвал яго в Москву? Суседка встрелась: «Выступал ваш Кузьмич!». А про што не сказала… Может, тайное што? Нас не помяне. Видал ты яго? отец небольшой, а он? семья есть? Хата у них маленькая, ребятишек умного. Они бедного поколения, это Тереховка зажиточная. Я капусту покупала у их. Капуста хорошая, белая. Сто рублей отдала за восимисят кочанов…

Казалось бы, бесхитростный рассказ, на первый взгляд – необработанная запись устной речи. Однако обратим внимание на способы пунктуационно оформить высказывания, подчеркнуть фонетические и лексические особенности речи. Причём автору не изменило при отборе их чувство меры, что очень важно в этом случае. Мы привели лишь один фрагмент публикации, состоящей из подборки таких фрагментов. Каждый из них – этап биографии простой деревенской женщины. Части материала примерно равны по объёму и последовательность их далеко не случайна.

С обработкой записи устной речи сталкивается каждый журналист при подготовке к печати интервью. Понимание отличия письменной речи от речи устной в этом случае необходимо. В частности, следует предостеречь авторов таких публикаций от расхожих рекомендаций максимально использовать приёмы риторики, организующие устную речь, и от попыток механически перенести их в текст.

Именно в устной речи часто рождаются неологизмы, встречаются нетрадиционные грамматические формы, и редактор должен решить, правомерно ли их употребление. Однако самое сложное – воспроизвести при литературной обработке текста интонацию собеседника. Даже точная дословная запись не может передать её оттенков. Важно найти способ воссоздать обстановку, в которой берётся интервью, понять настроение собеседника, выявить черты его личности, передать ритмический рисунок речи.

4. Информативность – важнейшая характеристика текста журналистского произведения. В отличие от общепринятого толкования термина «информация», понимаемого как сообщение сведений, журналистика требует новизны этих сведений. Публикации СМИ предназначены для широкой читательской аудитории и представляют сведения, различные по степени важности и тематике. Это, прежде всего, сообщения об актуальных событиях и проблемах в сфере политики, экономики, культуры, общественной жизни, заслуживающих всеобщего внимания, и наряду с ними – сообщения, представляющие «прозу жизни», неожиданные ситуации, поступки, конфликты, нередко дающие повод для сенсации. Определение информативности журналистского текста основывается на представлении об уровне знаний читателя и учёте фактора времени.

Отрезки текста могут содержать различную по своему прагматическому назначению информацию. Для большинства публикаций СМИ на первом месте стоят отрезки текста, содержащие сообщения о фактах и процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить. Они непосредственно соотносят текст с действительностью. Информация в этих отрезках текста выражается вербально, единицы языка употребляются в их прямом, предметно-логическом значении.

Выявление информации, передающей авторскую точку зрения, выяснение отношений между явлениями, их значения и причин, требует толкования смысловых связей и способов авторской оценки. Эта информация извлекается из всего текста.

Наиболее сложна для восприятия так называемая подтекстовая информация, особое значение приобретающая в текстах художественной литературы. Эта информация вербально не выражена, она сосуществует с сообщениями о фактах и способна порождать дополнительные, зачастую трудно уловимые смыслы. В публикациях СМИ подтекстовая информация находит ограниченное употребление.

В тексте информация распределяется неравномерно. Речевые отрезки, насыщенные информацией, чередуются с малоинформативными. Такое построение текста предопределено объёмом нашей оперативной памяти и общим, «пульсирующим» характером работы мозга. По степени насыщенности и мере новизны различают информацию ключевую, уточняющую, дополнительную, повторную и нулевую. Ключевая информация уникальна. Это сообщение новости. Уточняющая информация связана непосредственно с единицами текста, несущими основную информацию. Она не сообщает новости, а лишь уточняет то, что уже сообщено. Это указатели времени и места, подробности, которые конкретизируют новость, подчёркивают её достоверность и точность. В отличие от уточняющей дополнительная информация не связана непосредственно с единицами текста, содержащими ключевую информацию. При введении её возникает новая тема и образуется смысловая скважина, нарушающая связность текста.

Повторная информация не содержит новости, она лишь повторяет уже сообщённые сведения. Как сообщение уже известного, повторная информация избыточна и может служить лишь риторическим целям. Речевые отрезки, лишённые семантической информации (оговорки, «пустые слова», нейтральные речения), иначе говоря, отрезки текста, содержащие нулевую информацию, могут играть лишь конструктивную роль в процессе организации целостного текста и зачастую свидетельствуют о низкой речевой культуре автора. Соотношение речевых отрезков, несущих ключевую информацию, и отрезков, представляющих другие её виды, позволяет вывести коэффициент информативности текста. Оптимальная информационная насыщенность текста – 0,4–0,6. Если этот показатель выше, тексты сложны для восприятия. При меньшем значении коэффициента тексты могут не вызвать интереса у читателя.

Анализ текста делает очевидной разницу в информационной нагруженности его фрагментов. 

Рассмотрим текст газетной заметки.

В КЕМЕРОВЕ НАШЛИ АРСЕНАЛ

Автомат Калашникова, два самодельных глушителя, три взрывных устройства, снабженные магнитами и пультом дистанционного радиоуправления, были найдены в квартире лаборантки областной станции переливания крови. Таков итог операции, которую провели сотрудники Кемеровского УБОПа, используя оперативную информацию.

Как сообщил «Ъ» начальник УБОПа Владимир Мархинин, операция готовилась и проводилась совместно с коллегами из Красноярского УБОПа. Задержан и хозяин арсенала – друг лаборантки, по национальности ингуш. Он пять лет проживал в Кемерове, занимался коммерцией и был замешан в торговле оружием. Имя задержанного не разглашается, но стало известно, что в тот же день в Красноярске был задержан его брат и там при обыске так же был обнаружен склад оружия и взрывчатки. По словам Владимира Мархинина, речь идёт о пресечении деятельности группы преступников, действовавших в двух сибирских регионах.

Ключевая информация, сообщённая в заметке, фиксирует суть новости, которая не может быть подсказана контекстом (речевые отрезки, выделенные жирным). Новизна уточняющей ин­формации не абсолютна, она актуальна не для каждого читателя (речевые отрезки, подчёркнутые одной чертой). Введение дополнительной информации (текст выделен курсивом) оправдано далеко не всегда. Так, сообщение о том, что квартира принадлежит лаборантке областной станции переливания крови, не находит развития, вызывает появление смысловой скважины и нарушает связность текста. Дополнительная информация о хозяине оружия может послужить основой нового сообщения, но в заметке этого не сделано. Читатель может лишь предположительно судить о значении этих фактов. Повторная информация (таков итог операции…; по словам Владимира Мархинина, речь идёт о пресечении деятельности группы преступников, действовавших в двух сибирских регионах…) преследует риторические цели. Она содержится в абзацах, подводящих итог сказанному, и не несёт нового знания.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

УУД

1.Организационный момент(1 мин.) Цель: создание положительного эмоционального настроя

Слайд 1

Слышите, звенит звонок?

       Начинать пора урок!

Сегодня к нам пришли гости посмотреть на вашу работу на уроке. Мы им очень рады. Повернитесь к ним и улыб­нитесь — поделитесь своею радостью. Они вам тоже улыбнутся. От улыбок в классе стало так теп­ло и уютно! Спасибо всем.

А теперь за работу!

Проверяют готовность к уроку, здороваются с гостями, настраиваются на работу

Регулятивные:

-нацеливание на успешную деятельность, эмоциональный настрой

Личностные:

— выражать положительное отношение к процессу познания

Коммуникативные:

— готовность к сотрудничеству и дружбе;

— формирование умения слушать и слышать.

2.Актуализация знаний (2мин) Цель: подготовка к выразительному чтению

Проведем дыхательную гимнастику и подготовим голос к работе: Слайд 2

Слайд 3

Чтобы выразительно и грамотно читать, проведём речевую разминку:

-Читаем чистоговорку 3 раза: шёпотом, вполголоса, громко.

— Прочитайте конец 1-го предложения с вопросительной интонацией.

-Конец третьего предложения прочитайте с восклицательной интонацией.

Выполняют упражнения на дыхание

— нюхаем цветок (вдох через нос — выдох через нос)

— вдох носом, выдох через рот (плавно и медленно, чтобы не задуть свечу)

— тушим 1 свечу (вдох, задержали дыхание, резкий выдох) -3свечи, торт

-надуваем шарик (вдох, выдыхаем, надув щёки)

— нюхаем цветок (вдох через нос — выдох через нос)

Работают над четкостью произношения, интонацией:

Ар-ар—арь-арь — на дворе уже октябрь

Ок- ок- ок –ок –с неба падает снежок

Ро-ру-ре-ра — начинается игра

Регулятивные:

-нацеливание на успешную деятельность, эмоциональный настрой

Личностные:

— выражать положительное отношение к процессу познания

Коммуникативные:

— готовность к сотрудничеству и дружбе;

3.Мотивация к учебной деятельности (1мин) Цель: организовать работу в группах

Сегодня на уроке вы будете работать в группе.

Девиз нашего урока: Слайд 4

«Вместе не трудно,
вместе не тесно,
вместе легко
и всегда интересно!»

Правила работы в группе Слайд 5

Уважай своих товарищей.

Говори спокойно и ясно и только по делу

Говори по очереди, не перебивая друг друга

Если непонятно, попроси помощи

Читают девиз урока хором

Повторяют правила работы в группе

Регулятивные:

-нацеливание на успешную деятельность.

Коммуникативные:

Продуктивное сотрудничество и взаимодействие со сверстниками

4.Формулирование темы урока, постановка цели (3 мин).

Цели:

— самостоятельно сформулировать тему урока, цель

-Вам, конечно, интересно узнать тему нашего урока. Тогда вам нужно разгадать загадки, выполнив задание на карточках:

1 группа — отгадывает имя писателя.

2 группа – отгадывает фамилию писателя.

3 группа – отгадывает название произведения.

4 группа – работает с толковым словарём (ищет значение слова, которое встретится в произведении).

(Учитель внимательно наблюдает за работой групп и при необходимости оказывает помощь)

Проверка выполнения работы 1,2,3 группы: Слайды 6-11

—Сформулируйте тему урока. Слайд 12

Цели урока:

Узнать новые сведения о писателе; составить картинный план произведения, выразительно читать отрывки из произведения. Понаблюдать за главными героями, их поведением и поступками.

Работают над заданием в группах по 6 человек:

1 группа

ПППЕЕНЕЕППИ КППЕПЕОЕЕЛЕЕ

АППППППЙППП

    —     Зачеркните все буквы П и Е. Прочитайте имя писателя.

2 группа

— Отгадайте фамилию писателя, используя шифр.

1-а	2-б	3-в	4-г	5-д	6-е	7-ё	8-ж	9-з	10-и	11-й
12-к	13-л	14-м	15-н	16-о	17-п	18-р	19-с	20-т	21-у	22-ф
23-х	24-ц	25-ч	26-ш	27-щ	28-ъ	29-ы	30-ь	31-э	32-ю	33-я

3 группа

Разгадайте анаграмму: название произведения (состоит из двух слов)

А Н К Е Г О Р

-Догадайтесь по названию, о ком и чём может идти речь в этом произведении?

4 группа ( проверить позже)

Работа над лексическим значением слова ДВОРНИЦКАЯ.

— Как вы понимаете значение этого слова?

— Найдите значение этого слова в толковом словаре.

Дети формулируют тему урока:

-Сегодня мы познакомимся с произведением Н.Носова « На горке».

Регулятивные:

— постановка учебной задачи

Познавательные:

— постановка и решение проблемы;

Личностные:

— развитие познавательных интересов учебных мотивов;

-развитие внимания, логического мышления

Коммуникативные:

— умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;

Изучение нового.

5. Знакомство с биографией писателя (2 мин.)

Цель: расширить знания о Н.Носове.

Рассмотрите внимательно фотографию писателя. Слайд 13

— Попробуйте понять, каким был человек, изображённый на слайде?

— Обратите внимание на глаза, улыбку. Какие они?

Проверьте свои догадки:

послушайте сообщение ребят о писателе.

Слайд 14

Наблюдают, высказывают своё мнение.

Слушают рассказ товарищей:

(3 ученика рассказывают о Носове)

1.Николай Николаевич Носов родился в 1908 году в городе Киеве. В этом году 23 ноября ему исполнилось бы 105 лет. В школьные годы он увлекался музыкой, театром, шахматами, электротехникой, фотографией. После окончания института Николай Носов работал режиссёром, снимал мультфильмы. Он был отзывчивым, добрым, очень честным человеком.

2.Николай Носов не сразу стал писателем. Первые рассказы сочинял для своего сына. Он написал много разных произведений: «Фантазеры», «Мишкина каша», «Живая шляпа», «Приключения Незнайки и его друзей» В своих произведениях он очень просто и доступно сообщает что-нибудь интересное и полезное; учит понимать шутку, посмеяться над собой. Многие его произведения переведены на разные языки.

3. Есть такие писатели, произведения которых намного переживают их самих. К их числу принадлежит и Н.Н. Носов. Несмотря на то, что писатель умер более 30 лет назад он остаётся одним из самых популярных в мире русских писателей

Коммуникативные:

— умение ясно и четко излагать свое мнение, выстраивать речевые конструкции

— владение монологической формой речи;

— слушать товарищей

Личностные:

— выражать положительное отношение к процессу познания; проявлять внимание, желание узнать больше

6.Прогнозирование содержания произведения по его названию (1 мин.)

Цель:

— Как вы думаете, про какую горку нам предлагает узнать Николай Носов? (про снежную горку) Слайд15

 — О чем, о ком может идти речь в этом произведении?

 Откройте учебник на стр. 138.

— Посмотрите на текст произведения. Подумайте, к какому жанру может относиться это произведение?

 — Что ж, скоро мы проверим ваши предположения.

Прогнозируют содержание, тему и жанр произведения.

Познавательные:

— выдвижение гипотез, их обсуждение, доказательства;

Регулятивные:

— составление плана и последовательности действий.

Личностные:

— выражать положительное отношение к процессу познания; проявлять внимание, желание узнать больше.

Коммуникативные:

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

7.Словарная работа (2 мин.) Цель:

— формировать навык беглого и правильного чтения;

-развивать умение пользоваться словарём

-расширять словарный запас

-Прежде чем мы начнем читать это произведение, давайте подготовимся к чтению трудных слов, которые встретятся в тексте.

— Читаем по слогам, а затем целыми словами:

Слайд 16

Среди этих слов вам встретилось одно, значение которого устарело.

Какое это слово?

Работа над лексическим значением слова ДВОРНИЦКАЯ.

— Как вы понимаете значение этого слова?

Слайды17,18

Ребята нашли значение этого слова в толковом словаре. Прочитайте.

— Подберите слова, которыми можно заменить данное слово (склад, подсобка…)

Читают по слогам, а затем целыми словами:

СГРЕ-БА-ЛИ СГРЕБАЛИ

СВА-ЛИ-ВА-ЛИ СВАЛИВАЛИ

ТРУ-ДЯТ-СЯ ТРУДЯТСЯ

СКОЛЬЗ- КА-Я СКОЛЬЗКАЯ

ВЗОБ-РАЛ- СЯ ВЗОБРАЛСЯ

ДВОР –НИЦ-КА-Я ДВОРНИЦКАЯ

ОТ-ТОЛК-НУЛ-СЯ ОТТОЛКНУЛСЯ

ЧЕТ-ВЕ-РЕНЬ-КИ ЧЕТВЕРЕНЬКИ

НА-ПОР-ТИЛ НАПОРТИЛ

Находят устаревшее слово, пробуют объяснить его значение

Проверка выполнения работы 4 группы:

Дворницкая – (устаревшее), помещение для дворника.

Познавательные:

— выдвижение гипотез, их обсуждение, доказательства;

-Умение пользоваться толковым словарём

Коммуникативные:

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

8. Знакомство с произведением

(7 мин).

Цели:

— ознакомить учащихся с рассказом «На горке»;

— развивать навык беглого и правильного чтения;

— учить осознанно воспринимать содержание текста;

— проверить первичное восприятие произведения.

Знакомство с текстом (Текст читает учитель и хорошо читающие учащиеся)

Я начну читать, а вы будете мне помогать читать отрывки из текста.

Ваша задача: быть внимательными и проследить, как развивались события; читать громко, чётко, без ошибок.

Сильные учащиеся читают отрывки, слабые следят за чтением

Познавательные:

Умение слушать и следить, воспринимать текст на слух

Проверка первичного восприятия текста (эмоционально-оценочная беседа) Слайд 19

— Кому понравилось это произведение?

— Какой момент вам особенно понравился? Почему?

Отвечают на вопросы, участвуют в обсуждении, высказывают своё мнение.

Личностные:

Свободно выражать своё мнение

9.Работа по моделированию обложки (5мин)

Цель: включить каждого ребёнка в активный процесс анализа произведения, формирование специальных читательских умений (понимать особенности литературного произведения).

— А сейчас, ребята, вам надо определить тему и жанр этого произведения, сделать модель обложки. Приготовьтесь объяснить своё решение.

Учитель внимательно наблюдает за работой групп и при необходимости оказывает помощь. Слайд 20

Проверка.

-Какое произведение мы прочитали сегодня?

— Почему вы решили что это рассказ?

— Кто является главным героем рассказа? (Котька и его друзья)

Работа в группах (дети наклеивают элементы обложки на лист А-4, обсудив предварительно свой выбор)

Защищать модель обложки выходят к доске по 1 человеку от группы.

Дети аргументируют свой выбор.

Познавательные:

— создание модели в соответствии с содержанием учебного материала и поставленной учебной целью.

-Умение определять жанр произведения

Коммуникативные:

— умение строить продуктивное взаимодействие со сверстниками.

— проявлять активность в деятельности.

10. Физкультминутка(1мин.) Цель:

Снятие мышечного напряжения, утомления

Мы сейчас все дружно встанем

И немножко отдохнём.
Вправо, влево повернитесь,
Наклонитесь, поклонитесь!
Руки вверх и руки вбок,
И на месте прыг да скок!
А теперь бегом вприпрыжку!
Молодцы вы, ребятишки!

Дети выполняют движения физкультминутки

11. Составление картинного плана рассказа (4 мин.)

Цель: восстановить последовательность событий рассказа; развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, логически излагать свои мысли.

— Художник нарисовал к этому рассказу картинки. Рассмотрите их. Слайд 21

— Соответствует ли порядок рисунков событиям рассказа? (нет)

Давайте расставим картинки по порядку (учитель раздаёт каждой группе рисунки, внимательно наблюдает за работой групп и при необходимости оказывает помощь).

Проверка:

Восстановите последовательность событий рассказа Н.Носова «На горке».

У нас получился картинный план из 5 частей (проверка на доске)

Рассматривают рисунки на слайде. Делают вывод, что рисунки расположены не по порядку.

Работа в группе: проводят сравнительный анализ рисунков, составляют картинный план рассказа.

Дети по очереди от каждой группы выходят к доске, выстраивают рисунки по порядку, объясняют свой выбор.

Проверяют последовательность рисунков.

Познавательные:

-анализировать объекты с целью выделения существенных признаков

— ориентироваться в тексте

-находить ответы на вопросы в иллюстрациях;

Коммуникативные:

-умение строить продуктивное взаимодействие со сверстниками

— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

12.Беседа по содержанию рассказа, озаглавливание частей рассказа (5 мин.)

Цель: усвоение содержания произведения, развитие внимания и памяти детей, выделение главной мысли прочитанного

1 часть.

— Что делали ребята?

— А что делал Котька, когда ребята трудились?

-Почему же он не вышел? (не хотел трудиться, но хотел кататься)

-Какой он? (хитрый – найти в тексте авторскую оценку)

Придумайте название к этой части рассказа (проверка на слайде)

( Котька наблюдает как ребята строят горку. ) Слайд22

2 часть.

— Что сделал Котька, когда ребята ушли?

— Понравилась ему горка?

— Получилось прокатиться с горки?

— Почему?

Придумайте название к этой части рассказа. ( Хитрец на скользкой горке.) Слайд23

3 часть.

— Что Котька придумал?

— Получилось прокатиться?

Придумайте название к этой части рассказа. (Испорченная горка.) Слайд24

4часть.

-Как отреагировали ребята, когда прибежали на горку после обеда?

(Рассердились, расстроились, поругали Котьку и заставили его засыпать горку снегом).

— Котька сразу согласился это сделать? (нет, он предложил подождать, пока выпадет снег)

Придумайте название к этой части рассказа.

(Ребята рассердились.) Слайд25

5 часть.

— Понравилось ли Котьке работать? (подтвердите словами текста)

Придумайте название к этой части рассказа.

(Котьке понравилось трудиться.) Слайд26,27

Сделайте вывод:

— Как вы думаете, изменился ли Котька? (да, он стал лучше).

— Кто помог ему стать лучше? (его товарищи)

-Какую характеристику вы дали бы этим ребятам? Какие они?

-Хотели бы вы иметь таких друзей?

Отвечают на вопросы, участвуют в обсуждении.

Рассказывают о героях, отражая собственное отношение к ним, доказывают свои ответы словами текста.

Придумывают заголовок к каждой картинке, составляют план.

Личностные:

— понимать эмоции других людей, сопереживать

-умение правильно и чётко построить ответ на вопрос

Познавательные:

-умение составлять план рассказа, выделять главное.

— ориентироваться в тексте

-находить ответы на вопросы в иллюстрациях;

Коммуникативные:

-осознанное построение речевого высказывания в устной форме

13.Выразительное чтение диалога по ролям. Игра «Радиотеатр» (4 мин.) Цель: продолжить формирование навыков выразительного чтения по ролям;

Давайте подготовимся к выступлению в «Радиотеатре»- прочитаем выразительно разговор Котьки с ребятами. Слайд28

Рассмотрите ещё раз внимательно рисунок, обратите внимание на позы, жесты детей, определите настроение героев, их чувства.

-Чьи слова будут выражать возмущение; угрозу; досаду; обиду, недовольство? (ребят)

— А каким тоном читать слова Котьки? (растеряно, тихо, неуверенно)

Распределите роли, разметьте слова (К.- Котька, Р.- ребята), подготовьте в паре выразительное чтение.

Слайд 29

Определяют настроение героев, их чувства, выбирают правильную интонацию.

Работают в паре: распределяют роли, читают выразительно отрывок по ролям (на карточке)

Личностные:

— понимать эмоции других людей, со-переживать;

— знание основных норм работы в паре (справедливого распределения, взаимопомощи, ответственности);

— оценивать и себя и товарища

14.Работа с пословицами: (1мин.) Цель:

определение главной мысли рассказа

Вам нужно найти пословицу, которая выражает главную мысль рассказа: Слайд 30

1. Поспешишь – людей насмешишь

2. Семь раз отмерь, а один раз отрежь.

3. Умел ошибиться, сумей и поправиться.

Работа в группе: Соотносят смысл пословиц с содержанием произведения, объясняют свой выбор (3 пословица)

Личностные:

-умение слушать друг друга, договариваться, приходить к общему мнению

Коммуникативные:

-умение строить продуктивное взаимодействие со сверстниками

Итог урока. Рефлексия. (2мин.) Цель: Подвести итоги работы, выявить удовлетворенность работой

Заканчивается наша встреча с замечательным произведением Н.Носова. Слайд 31

-Посоветуете ли вы друзьям прочитать это произведение? Почему?

Вспомните свои впечатления на уроке:

Что было самым интересным? Что запомнилось больше всего? Как бы вы оценили свою работу?

Продолжите предложение. Слайд 32

«Мне было интересно…»

«У меня получилось…»

«Я узнал…»

«На этом уроке я похвалил бы себя за …»

Подводят итог урока

(Происходит осознание учащимися уровня освоения, способ действий, их продвижение)

На слайде находят нужное утверждение, высказывают своё мнение

Познавательные:

Рефлексия способов и условий действия

Умение находить главное

Личностные:

-Свободно выражать своё мнения

-Самооценка на основе критерия успешности

Коммуникативные:

— оценивание качества своей и общей учебной деятельности

Домашнее задание (1 мин.)

По выбору:

-Пересказать рассказ «На горке» по плану. Слайд 33

-Прочитать любой другой рассказ Н.Носова (рассмотреть несколько книг с выставки книг писателя)

-Придумать свой смешной рассказ, героями которого будут твои ровесники Слайд 34

Записывают домашнее задание по выбору

развитие рефлексивных умений самоактуализации через различные виды деятельности

---

С этим файлом связано 1 файл(ов). Среди них: Теплообменник.docx.
Показать все связанные файлы

---

Подборка по базе: Лингвистические особенности обучения грамматике иностанного язык, Мини учебник по дизайну.pdf, 2. По ТВИ конспект параграфа 1 из учебника по всеобщей истории.d, ТГП УЧЕБНИК.pdf, влияние праздников и развлечений на развитие детей дошкольных уч, ~$рченко Учебник ТГП.doc, Электронные учебники.doc, рабочая программа по математике 5 классапо учебнику Виленкина 20, Психология Учебник для вузов.pdf, Приемы работы с учебником..ppt

---

ФИО учителя, образовательное учреждение, населенный пункт:

Плюснина Александра Александровна, МБОУ «СОШ № 26»
Предмет: русский язык
Название учебно-методического комплекса или иных пособий издательства «ДРОФА», использованных при подготовке конспекта: Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений/ М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И.Капинос и др.; под ред. М.М.Разумовской, П.А.Леканта. -17-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2010. – 286.
Класс: 5
Тема: Буквы и-ы после ц
Тип урока (комбинированный.):

Цели учителя: помочь учащимся усвоить орфограмму «Буквы и-ы после ц», указать, что наличие звука ц является «сигналом» орфограммы; развивать орфографическую зоркость, речевой слух у учащихся. Навыки графического обозначения данной орфограммы; совершенствовать орфографические и пунктуационные умения и навыки учащихся.

Цели учащихся: научиться распознавать изученную орфограмму в тексте; уметь применять изученное правило на практике.

Задачи:

Познавательные:

Перерабатывать информацию для получения необходимого результата:

-выстраивать логическую цепь рассуждений,

-относить объекты к известным понятиям.

Преобразовывать информацию из одной формы в другую:

— представлять информацию в виде схемы-опоры.

Коммуникативные:

Доносить свою позицию до других, владея приёмами монологической и диалогической речи:

-оформлять свои мысли в устной и письменной речи,

-отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее,

Договариваться с людьми, согласуя с ними свои интересы и взгляды, для того чтобы сделать что-то сообща:

-организовать учебное взаимодействие в группе,

-ставить вопросы и искать ответы.

Регулятивные:

Определять и формулировать цель деятельности:

-учиться обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем.

Личностные:

-положительное отношение к уроку, понимание необходимости учения,

-следование в поведении моральным и этическим нормам.
Ход урока.
1.Организационный момент.
2.Повторение. Работа над ошибками.
— Комментированное письмо. Ученик работает у доски, проговаривая все орфограммы.
Косит – (косить), разбудить, расписание, слагать, сложить, рожь, мощный, жизнь, ширь, выр

асти, выросла, росток, цирк, шов, чёрный, объяснение, семья, съемка .
— Фонетический разбор слова «съемка». Ученик работает у доски.

Съемка- 2 слога.

[с] – согласный, твердый, глухой;

[j’] – согласный, мягкий, звонкий;

[о] – гласный, ударный;

[м] – согласный, твердый, звонкий;

[к] – согласный, твердый, глухой;

[а] – гласный, безударный.

6 букв, 6 звуков.
— Составьте предложение с любым словом. Ученик работает у доски.

Пример: На арене цирка выступали жонглеры.

— Выполните синтаксический разбор данного предложения.
3. Объяснение нового материала
-Проблемное слово учителя.
На доске записаны слова в три столбика.
Циклон Станция Птицы

Цикорий Информация Ножницы

Цитата Конституция Синицы

Цистерна Цивилизация Молодцы
Во всех столбиках записаны существительные. Значит, нельзя разделить эти слова по частям речи. Подумаем, по какому принципу можно разделить данные слова на такие столбики? Мы видим, что во всех существительных встречается буква «Ц». Но почему в первом и втором столбиках у нас после Ц пишется И, а в третьем и четвертом – Ы? Выясним, от каких условий зависит выбор написания букв И-Ы. В первом столбике, в какой морфеме находится орфограмма?

В корне. Значит, в корне слова после Ц пишется И. Во втором столбике все слова заканчиваются на –ЦИЯ. Значит, все слова на – ЦИЯ пишутся с буквой И. В третьем столбике орфограмма находится в окончании слова. Значит, в окончаниях слов после Ц пишем Ы.

Попробуйте сформулировать тему нашего урока. Вы уже догадались?

//Ребята предлагают свои варианты.

Слово учителя.

— Мы познакомимся с новой орфограммой «Буквы и-ы после ц».

-А теперь составьте схему – опору по изученной орфограмме.

Ребята, но из любого правила есть исключения! Нужно не забыть и о них!

Обратимся к учебнику.Стр.115-116. Пользуясь статьей учебника, составьте схему-опору определения орфограммы «Буквы и-ы после ц».

Запись в тетради примерной схемы-опоры определения орфограммы.

И после Ц → в корнях слов (циркуль, цинга, цифра, цирк.)

→ в словах на –ция (лекция, нация, акация.)

Ы после Ц → в окончаниях (улицы, ножницы, куцый.)
→ в суффиксах (сестрицын)
ИСКЛЮЧЕНИЯ: цыган, цыпленок, на цыпочках, цыц, цыкнуть.

— Ребята комментируют и представляют классу свои схемы-опоры.
— А теперь давайте поиграем в игру «Кто больше». Подберите слова на изученную орфограмму, применяя известное вам правило.

Ребята записывают свои примеры на доске.
Примеры: цинга, куцый, акация, цыплята, циркуль, секция, цыган, у гостиницы, панцирь, нарцисс, сигнализация, у ящерицы, молодцы, огурцы, храбрецы, умницы, дикция и др
— Разбейтесь на пары, составьте задание партнеру на изученную орфограмму.

— Коллективное обсуждение составленных заданий.
4.Физкультминутка

-А теперь немного отдохнем. Встанем.
Раз, два, три, четыре, пять!

Все умеем мы считать,

Отдыхать умеем тоже-

Руки за спину положим,

Голову поднимем выше

И легко-легко подышим.
Чтобы нам добыть огонь,

Трем ладонью о ладонь.

Вдруг ладошка заискрится,

И бумажка загорится.

— Молодцы!

5. Закрепление.

-«Четвертое лишнее»

1. Реорганизац..я, демонстрац…я, полиц..я, ц..на.
2. Ц..фры, ц..кл, ц..нк, уц..леть.
3. Ц..ган, ц..пленок, ц..кнуть, ц..лина.

-А почему слова (цена, целина, уцелеть) являются лишними? Докажите.

Какому правилу они подчиняются!
— Разобьемся на группы и составим кроссворды.

1-й ряд составляет кроссворд (Буква И после Ц в корне слова);

2-й ряд составляет кроссворд (Буква И после Ц в словах на -ЦИЯ);

2-й ряд составляет кроссворд (Буква Ы после Ц)
-Ребята представляют кроссворды от каждой группы. Коллективное решение.

— Напишите ответы на вопросы.

1. Знак для обозначения числа на письме (цифра)

2. Детеныш курицы (Цыпленок)

3. Зрелищное учреждение, в котором выступают клоуны и воздушные гимнасты (Цирк)

4. Одноглазое мифологическое существо (Циклоп)

5. Дословный отрывок из какого-либо произведения (Цитата)

6. Инструмент для вычерчивания окружности (Циркуль)

7. Альпийская фиалка (Цикламен)
— Взаимопроверка. Ответы на доске (открываются после ответа на все вопросы).
6. Подведение итогов урока.

-Ребята, попробуйте составить ряд вопросов для одноклассников по изученной теме.

// Примерные вопросы:

— Какую орфограмму сегодня мы изучили?

— Когда после Ц будем писать И?

— Когда после Ц будем писать Ы?

-Назовите слова исключения.

— Придумайте и напишите небольшой рассказ из школьной жизни на тему «Репетиция», используя в нем слова с орфограммой «Буквы и-ы после ц».

-Слушаем несколько рассказов. Оценивание.
7. Домашнее задание.

Составьте словарный диктант из 20 слов на изученную орфограмму. Стр. 116, упр. 355.

Список литературы

1.Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений/ М.М. Разумовская. С.И. Львова, В. И. Капинос и др. Дрофа, 2011.М.

2. Рабочая тетрадь к учебнику «Русский язык. 5 класс» под редакцией М.М. Разумовской, П.А.Леканта. Л.Г.Ларионов. Дрофа, 2011.М.

3.Проблемное обучение русскому языку и литературе в жанрах педагогической речи. Учебно-методическое пособие для учителей-словесников. Т.Ю.Перова. Новокузнецк МАОУ ДПО ИПК 2009.

Использование дидактических игр, основанных на методе наглядного моделирования, в работе учителя-логопеда

Одним из популярных методов обучения детей дошкольного возраста является наглядное моделирование. Используя этот метод, педагог и ребенок изображают предметы, явления, действия, понятия, эпизоды текста с помощью упрощенных схематических изображений – символов, знаков.

Схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов. Наглядное моделирование успешно используется в качестве метода сообщения детям разнообразных знаний, а также средства

развития их умственных и речевых способностей.

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается как процесс применения наглядных моделей (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения

отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.М. Хализева и др.). В основе  метода лежит использование заменителя (модели), в роли которого могут выступать схемы, чертежи, планы, условные обозначения,

стилизованные и силуэтные изображения, пиктограммы, другие предметы.

Умение создавать и применять модели дает возможность ребенку в наглядной форме выделять свойства предметов, скрытые отношения вещей,

учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных

задач. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных

действий.  

              Моделирование состоит из следующих этапов:

• усвоение и анализ сенсорного материала;
• перевод его на знаково-символический язык;
• работа с моделью;

Формирование навыков наглядного моделирования предполагает определенную последовательность приемов решения таких задач, знакомство с графическим способом представления информации, развитие умения дешифровки модели, формирование навыка самостоятельного моделирования.

       На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. К примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

        Многие авторы разрабатывают вопросы применения наглядного моделирования для опосредованного решения познавательных задач, формирования представлений о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева и др.). Ряд авторов придает большое значение формированию графического моделирования в продуктивных видах деятельности детей дошкольного возраста с нормально развитой речью (Л.И. Цеханская) и детей с речевой патологией (Ю.Ф. Гаркуша).

          Опыт работы показывает широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, осуществляемого учителем-логопедом.

          Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет логопеду более целенаправленно  развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарный запас, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

           Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом, используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия»- прилагательное в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

            Так, например, в процессе игр и заданий закрепляется понимание детьми значений глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»); развивается понимание категории рода у прилагательных (игра «Угадай, какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающий субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку»), достигается более полное и точное понимание последовательности связного речевого высказывания логопеда (задания из серии «Времена года») и др.

            Приведем фрагменты описания некоторых игр.

            Игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»  

Цель: Закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.

Оборудование: Большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа, журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки , изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.

Инструкция логопеда: «Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т.п.)? Где лежит тетрадь (висит юбка, стоит пакет молока и т.п.)?»

Выполнение задания. Логопед предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на его вопросы.

Примерные ответы детей: «Я поставлю молоко в холодильник. Я положу ключ в сумку. Я повешу юбку в шкаф.» и т.п.

               Игра «Исправь ошибку».

Цель: Развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.

Оборудование: Предметные картинки (червяк и цыпленок, кастрюля и женщина, бабочка и девочка, мышка и кошка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска  (для составления модели предложения).

Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: Рыба поймала мальчика.

Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».

Ход выполнения: Логопед последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой (субъект действия, предикат, объект действия). Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки. После выполнения детьми нескольких заданий, предложения произносятся логопедом без зрительной опоры («куры кормят хозяйку», «коза пасет девочку», «чай выпил мальчика» и т.п.)

Примерные ответы детей: «Это неправильно. Рыба не может поймать мальчика. Надо сказать: «Мальчик поймал рыбу».

              В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется воспитанию словообразовательных навыков у детей с речевыми нарушениями. Применение наглядных моделей может способствовать более точному и прочному усвоению детьми  на практическом уровне отдельных словообразовательных операций. Например, в игре «Вкусный сок», дети, используя наглядную модель, практически усваивают способы образования относительных прилагательных. Предлагая детям выполнить задания по теме «В семье слов», логопед на практическом уровне формирует умение подбирать родственные слова к заданному слову. В последнем случае наглядные схемы ориентируют детей на поиск «слов-родственников» в определенном лексико-семантическом поле.

                Игра «Вкусный сок».

Цель: Практическое усвоение относительных прилагательных.

Оборудование: Наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей сока, вокруг него – изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).

Инструкция: «Я люблю яблочный сок. А ты? Какой сок любит Вова?»

Ход выполнения: Логопед, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему: «Я люблю сливовый сок. Вова любит апельсиновый сок».

                Продуктивным является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов. Целесообразно использовать наглядные модели, максимально конкретизирующие структуру предложения (например, составление простого нераспространенного и распространенного предложения с прямым дополнением в игре «Кто из животных какую пользу приносит?»). В качестве элементов таких наглядных моделей могут быть использованы стилизованные изображения предметов, о которых говорится в предложениях, в сочетании с однотипным изображением отдельных членов предложения (например, изображение «стрелки» на месте сказуемого). При необходимости, учитель-логопед помогает детям с помощью дополнительных вопросов, указаний, пояснений.

               На первых занятиях, посвященных составлению простых предложений,  дети составляют однотипные предложения по одной модели. В составляемые предложения включаются, как правило, беспредложные конструкции. В процессе последующих занятий можно предложить детям составлять предложения по двум-трем, а затем и большему числу моделей. В структуру предложений входят как предложные. так и беспредложные конструкции.

                 Постепенно модели усложняются, приобретают более абстрактный характер (изображение волнистой линии вместо определений, относящихся к предмету, о котором говорится в предложении; схематические изображения предлогов, союзов и др.). Такая работа над структурой предложений подготавливает детей к овладению полноценным лексическим и синтаксическим анализом предложения в период школьного обучения.

                   Игра «Кто, какую пользу приносит?».

Цель: Составление простого распространенного предложения с прямым дополнением по заданной схеме.

Оборудование: Наборное полотно с двумя карманами; предметные картинки.

Ход выполнения: Логопед показывает предметные картинки, расположенные в обоих карманах наборного полотна ( в первом- изображения птиц и животных, во втором – изображения тех предметов, которые связаны с пользой, приносимой животными и птицами). Демонстрируется наглядная схема, иллюстрирующая тип будущих высказываний детей («курица –яйца»). Логопед стимулирует составление детьми предложений по предложенным схемам.

Примерные ответы: «Курицы несут яйца. Курицы дают перья. Кошка ловит мышей. Лошадь возит грузы».

                  Применяя наглядные модели, логопед может существенно увеличить эффективность процесса формирования связного речевого высказывания  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Интенсификация такой работы приобретает особую значимость в связи с тем, что дети с ОНР испытывают большие трудности в ситуациях, предполагающих использование монологической речи. По сравнению с нормально развивающимися детьми, рассказы детей с речевыми нарушениями, отличаются непоследовательностью, нарушением логичности, наличием аграмматизмов.

                  Педагог учит детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. К примеру, в задании «Расскажи о домашнем животном» наглядная модель рассказа-описания включает следующие стилизованные изображения: «зеркало» — внешний вид животного;  «человек» — какую пользу приносит человеку; «кастрюля» — чем питается животное; «домик» — где оно живет; «коляска» — как называются детеныши; «ухо» — как животное подает голос.          

                  При затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания логопед может использовать дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа. Постепенно дети научаются составлять план своего высказывания и описывают предмет без помощи наглядных опор.

                    Игра «Опиши овощи и фрукты».

Цель: Закрепление навыка использования прилагательных, обозначающих различные признаки фруктов; развитие навыка согласования прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; формирование навыка составления описательного рассказа о предмете.

Оборудование: Схемы для описания овощей и фруктов (форма, цвет, запах, вкус, сочность), выполнения действий по отношению к ним (посмотрим, понюхаем, потрогаем, попробуем).

Инструкция: «Посмотрите на эти карточки. Они помогут вам правильно описать разные фрукты. Представьте, что вы делаете с овощами и фруктами то, что обозначают эти карточки-схемы. А теперь отвечайте на мои вопросы. Что можно сказать о лимоне, яблоке и т.д.».

Ход выполнения: Работа с детьми организуется поэтапно. На первом этапе предлагается описывать овощи и фрукты с помощью схем (образец дается логопедом). На втором этапе детям предлагается мысленно выполнить те или иные действия с фруктами (овощами), которые иллюстрируют соответствующие схемы, и ответить на вопросы логопеда  по поводу результата действия.

Примерные ответы детей: «Это яблоко. Оно красное, круглое по форме. Яблоко твердое, гладкое, сочное, сладкое, вкусное».

                    В процессе работы над умением детей составлять рассказ по определенной сюжетной линии, логопед может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Называние предлагаемых логопедом наглядных опор напоминает детям о так называемых  «ключевых» словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания. Приемы помощи логопеда детям с ОНР на начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа могут быть различными: предоставление образца рассказа, использование вопросов различного типа, совместное составление рассказа, стимулирование детей к самостоятельному придумыванию продолжения (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели.    

               Задание «Составим рассказ по опорным картинкам» 

Цель: Формирование связного речевого высказывания по опорным картинкам.

Оборудование: Опорные картинки (мальчик, окно, дуб осенью, зимой, весной и летом, птица, кормушка, скворечник, птенцы в гнезде).

Инструкция: «Послушайте мой рассказ. (рассказывает, используя опорные картинки).Почему птицы не прилетали на этот дуб? Как вы думаете? (Они не прилетали, потому что мальчик никогда не вешал зимой кормушку. а весной не делал скворечник). Потом он исправил свою ошибку. Теперь на дубе всегда были птицы. Зимой они прилетали к кормушке. А весной вили гнезда и выводили птенцов. Дуб ожил, на нем весело пели птицы!»

Ход выполнения задания. Логопед составляет рассказ, используя опорные картинки и стимулируя детей к высказываниям в контексте общего повествования (описание дуба  в разные времена года). После рассказа логопед задает вопросы детям и помогает им ответить с использованием других опорных картинок. После этого можно предложить (возможно на последующем занятии) некоторым детям повторить весь рассказ.

Примерный рассказ ребенка (с помощью логопеда): «Жил-был мальчик. Он любил смотреть в окно. За окном рос красивый могучий дуб. Весной на ветках появлялись зеленые почки. Летом он шумел густой, сочной листвой. Осенью дуб был золотой. Зимой его покрывал легкий, пушистый снег. И только птицы никогда не прилетали на этот дуб. Мальчик сделал кормушку, насыпал в нее зернышек и повесил на дуб. Стали прилетать птицы. Они клевали зернышки. Весной мальчик смастерил скворечник и прикрепил его к веткам дуба. Прилетели птицы и поселились в скворечнике. Они вывели птенцов. Дуб ожил. Весело поют на нем птицы!».

                Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели. Применение наглядных моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет учителю-логопеду впоследствии более успешно обучать детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

                   Высокие результаты, наблюдаемые по окончанию коррекционного обучения, свидетельствуют о широких возможностях использования наглядного моделирования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи.