Построение диалога с учащимися на определенную тематику это беседа опыт рассказ лекция

Правила ведения диалога содержатся еще в народной мудрости — пословицах. Однако сегодня кажется, что многие из этих правил прочно забыты и учить нам их предстоит с самого начала. Сегодня в рамках рубрики Спор-площадка мы хотим познакомить наших читателей с правилом построения дискуссии, изложенным в работах академика Ю.В. Рождественского.

Совокупность сообщений,   сделанных разными лицами по одному и тому же поводу, обычно называют в филологии диалогом, а каждое сообщение внутри диалога — монологом.

  Можно выявить определенные   речевые закономерности в диалогической «смене реплик». Оказывается, что, и с точки зрения смысловой последовательности монологических высказываний внутри диалога, и с точки зрения формы и смысла каждой реплики, процесс чередования и наращивания высказываний в ходе диалога достаточно строго организован. Такая организация может возникнуть только вследствие применения особых правил ведения беседы. Только применение определенных правил построения диалога может связать отдельные высказывания в смысловую последовательность и дать каждому высказыванию в этой последовательности характерный тип, отличаемый от другого по форме и смыслу. В самом общем виде такие правила можно было бы охарактеризовать как своеобразное средостение между теорией расспроса и доказательства — с одной стороны, и логико-лингвистическими правилами различения высказываний по форме и смыслу — с другой. Для конкретизации этих правил в их наиболее простых формах достаточно выделить три главнейших вида высказываний — реплик диалога: побуждение, вопрос, повествование.

  Изучение этикетных правил речевого поведения, связанных с тремя главнейшими видами высказываний (побуждение, вопрос, повествование), наиболее удобно проводить на материале элементарных устных сообщений. Устное сообщение ставит получателя текста перед следующим выбором типов ответных действий:

1) Словесный ответ с новым содержанием.

2) Действие (несловесное).

3) Пересказ.

4) Умолчание или отсутствие действия.

  Получивший сообщение должен уметь различать разнородные последствия в зависимости от избранного способа речевого поведения. Такое различение последствий считается правильным поведением для слушающего и является исходным принципом приема сообщений. На основе этого исходного принципа рождаются различные общие правила, действующие при получении текста сообщений, а именно:

а)   получателю рекомендуется внимательно выслушивать обращенное к нему сообщение;

б)   получателю рекомендуется давать словесный ответ на сообщение, если сообщение содержит вопрос;

 в) получателю рекомендуется отвечать действием на сообщение, если сообщение содержит побуждение.

В соответствии с этим определяются отправные этикетные правила выбора ответных действий получателя текста сообщений.   Рекомендуемыми способами действий получателя являются:

1) умолчание, если нет вопроса;

2) словесный ответ, если нет побуждения к неречевому действию;

3) пересказ другому лицу, если нет побуждения к неречевому действию или особого запрещения на речевое действие;

4) неречевое действие, если нет особого побуждения к бездействию.

  Отправные этикетные правила речевого поведения восходят к самым основным культурно-историческим функциям языка и создаются для того, чтобы речевая коммуникация не прерывалась. Непрерывность речевой коммуникации обусловлена   общественным характером языкового сообщества.

Отправные правила «смены реплик» являются фундаментом речевого этикета и требуют гибкого применения в каждом конкретном случае общения.

  Так, например, если слушающих несколько, не следует отвечать на вопрос,   не обращенный к тебе лично. Это этикетное положение может быть нарушено, если лицо, к которому обращен вопрос, не отвечает на него и, тем самым, не выполняет одно из основных правил речевого этикета.

  Другой пример. Если даже сообщение по содержанию тривиально, рекомендуется не прерывать говорящего (ср. пословицу, формулирующую соответствующее правило: «Не любо — не слушай, а врать не мешай»).

  Соблюдение речевого этикета — есть показатель развитой личности. Поэтому соблюдение правил речевого этикета контролируется стимулом признания элитарности личности участника беседы. Являясь критерием элитарности личности, речевой этикет есть одно из средств занять более высокое положение в обществе (в соответствии с пословичным выражением «элитарен тот, кто умеет «ступить и молвить «).

  Рассмотрим основные правила речевого этикета, сведенные в   таблицу:

 Таблица. Говорящий/слушающий. Типы высказываний/ответов

	Слушающий: типы ответа
Говорящий:   типы высказываний	Новое сообщение	Перессказ (репродукция)	Действие	Недействие и (умолчание)
Повествование			—
Вопрос	+	—		—
Побуждение		—	+	—

Примечание: знаком (-) в таблице обозначен тип ответа, не рекомендованный речевым этикетом; знаком (+) обозначен тип ответного действия, предписанный речевым этикетом; знаком (0) обозначен ответ, допускающий свободу выбора.

Данные таблицы показывают:

1)виды реплик различены типами ответа на них по-разному;

2)побуждение и вопрос исключают репродукцию (пересказ) текста; репродукция     возможна только при повествовательных высказываниях;

  3)вопрос и побуждение предполагают либо новое сообщение,   либо новое действие;

  4)повествовательное высказывание предполагает ответ любого типа или его отсутствие.

  Помимо общих правил следования реплик, в диалоге существует много частных правил, определяющих построение каждой реплики. Эти правила задают конкретное содержание реплик, их правильность по отношению к конкретному содержанию предшествующей реплики или реплик. Эти частные правила построения диалога и монолога подробно представлены в пословицах о речевых отношениях.

ДИАЛОГ

  Речевые отношения собеседников должны быть построены на основании формул вежливости: «Лошадь узнают в езде, человека — в общении». Пословицы рекомендуют вежливую речь и запрещают невежливую: «Одно хорошее слово лучше тысячи слов ругани», «Из дурного рта выходит только скверное слово», как и оскорбление словом собеседника (о чем особо говорится в разделе «Правила для говорящего»).

Порядок ведения беседы.

  а) Предпочтение слова перед бессловесным действием:

«Умный языком, глупый руками».

  б) Предпочтение слушанья перед говорением:

«Язык   — один, уха — два, раз скажи, два раза послушай «.

  в) Возможная значимость молчания на фоне всей беседы: «Молчанье — тоже ответ «.

  Пословицы включают указания на типичные ошибки в построении беседы. Важнейшие ошибки:

1. «Отвечает тогда, когда его не спрашивают»   — указание на ошибку в порядке ведения беседы.

2. «Дед говорит про курицу, а бабка   — про утку» — указание на ошибку в теме беседы.

3. «Вы слушайте, а мы будем молчать »   — указание на ошибку в ответах умолчанием.

4. «Глухой слушает, как немой речь говорит»   — указание на ошибку в избрании собеседника.

Указанные ошибки могут привести к прекращению беседы.

  Соблюдение всех трех групп правил делает человека искусным в беседе, «удобным» собеседником: «Умей обойтись с глупым, а умный сам с тобой обойдется «.

  Все вышеперечисленные правила установления речевых отношений дают следующую картину. Формулы вежливости, на соблюдении которых настаивают пословицы, обеспечивают возможность становления диалога, так как представляют собой систему своеобразных «парольных слов», создающих уверенность в возможности начала и продолжения беседы.

  В беседе нужно вести себя в соответствии с правилами вежливости, отдавая предпочтение беседе перед неречевым занятием,   выслушиванию собеседника перед своей речью и, наконец, «умея промолчать», не нарушая этикета беседы. Эти три основных правила позволяют бесконечно продолжать речь, так как отсутствие неречевого действия предполагает переход к речи, выслушивание вызывает речь, а достойное умолчание не прерывает речи.

  Все, что может прервать речь или сделать ее неплодотворной,   считается ошибочным. Такими ошибками может быть избрание не того собеседника, нарушение темы беседы и порядка ее ведения. Эти ошибочные действия запрещаются пословицами.

МОНОЛОГ

  Монолог, как уже отмечалось, является частью диалога и   представляет собой сообщение, сделанное одним лицом другому лицу (или другим лицам) в ходе диалога. Особенности монолога определяются этикетными правилами построения монологического сообщения и его принятия, иначе — правилами для говорящего и правилами для слушающего.

Правила для слушающего

А. Необходимость искать различие в содержании речи, получаемой от разных лиц. Например, «Сто человек — сто мнений».

  Смысл состоит в предписании выслушать и отдельно изучить каждое полученное сообщение, так как в нем изначально следует предположить возможность нового знания: «Рты у всех одинаковые, головы у всех разные «.

Б. Деление полученных высказываний на истинные и пригодные и/или ложные и непригодные. Например, «Нет дров, которые не дымят, нет людей, которые не ошибаются».

  В устной речи, где содержание слито с индивидуальностью   говорящего, истинность и пригодность высказывания должны быть определены сами по себе, независимо от того, кем высказывание произнесено.

В. Необходимость отделять характер лица говорящего от содержания высказывания.

  1. «Не принимай решения, выслушав только одну сторону».

  2. «Все шакалы одинаково воют».

  3. «Одному нравится попадья, другому — попова дочка «.

  Отделение содержания высказывания от характера лица говорящего строится на противопоставлении противоположных мнений и сопоставлении сходных. При этом основание сходства и различия зависит, согласно пословицам, от характеров говорящих.

  В то же время само содержание высказывания должно пониматься как независящее от характера говорящего.

  4. «Иногда и дурак умное слово молвит».

  5. «Чрезмерная мудрость хуже глупости».

  В противопоставлении «умный» — «глупый» различается истинность и полезность содержания высказывания самого по себе, независимо от характера говорящего.

Г. В содержании высказывания и в самой речевой ситуации следует распознавать намерения и интересы говорящего .

1. «Человек спрятан за своими словами, хочешь узнать человека — вслушайся в его речь».

2. «Лиса знает сто сказок и все — про курицу».

  Предлагается соотносить содержание высказывания с характером говорящего и объяснять хотя бы часть   содержания, исходя из намерений и интересов говорящего.

  Д. Следует помнить о возможной «неискренности» говорящего, способного иметь цель такого воздействия на слушающего, которое идет в ущерб слушающему.

  1. «Если бы неискренность горела, дрова были бы вполовину дешевле «.

2. «Зайцу говорит «беги», борзой говорит «лови».

  3. «Не доверяй человеку, хвалящему тебя», «Кто передает тебе о других, тот передает другим о тебе «.

  Способ обезопасить себя от «неискренности», т.е. от воздействия говорящего, способного нанести ущерб слушающему, состоит в соотнесении высказываний говорящего, сделанных им в разное время разным лицам. При нахождении в содержании высказываний противоречия, обнаруживающего лесть или осуждение третьих лиц, служащих косвенным способом льстивого завоевания расположения слушающего, следует отвергать мнение и побуждение к действию, содержащиеся в высказывании говорящего.

  Е. Пословицы предлагают способы оценки общих особенностей содержания высказывания самого по себе, независимо от характера говорящего, его намерений и интересов.

  1. Нелогичность вывода: «Начал за здравие, кончил за упокой».

2. Непонимание ситуации: «Ничего, что дом сгорел, зато клопы подохли «.

3. Хвастовство и нереальность (вымышленность описания): «Родился раньше отца и пас дедовский табун «.

4. Неопределенность суждения: «Женили «если» и «разве» и родилось у них «если бы, да кабы».

5. Несовпадение формы выражения и содержания: «Буквы кривые, да смысл прямой».

  6.    Наличие иносказания: «Плоха та шутка, в которой нет половины правды «.

  Ж. Пословицы указывают на типичные ошибки в построении высказывания.

1. Бессмысленное подражание другим: «Раз модно — пусть хоть трахома «.

2. Безосновательные мечтания: «Мыслями на троне, задницей в грязи «.

3. Безосновательное самооправдание: «Танцевать не умеет, а говорит, что пол кривой».

4. Неуместная щепетильность: «Балка нужника упрекает мельничную сваю за грязь».

5. Приписывание себе чужих заслуг: «Конь скачет, а всадник похваляется «.

6. Непонимание своего истинного положения: «Его из деревни гонят, а он просится в старосты».

7. Непонимание сути событий: «Вода всю мельницу унесла, а ты спрашиваешь, где желоб».

8. Некомпетентность критики: «Каждый может ругать выстроенный дом, но не каждый может его построить».

9. Некомпетентные советы: «Кто сам ничего не делает, тот любит поучать других».

  10. Лицемерие: «Нет, нет, взять не могу, положите мне в карман».

11. Искажение истины в гневе: «Гнев шагает впереди, ум сзади».

12. Самомнение и зависть: «Свой ум и чужое богатство всегда сильно преувеличивают».

13. Неосновательность суждения: «Причину и пластырь можно приклеить куда угодно».

14. Невежество: «Люди не любят того, чего не знают».

В целом фольклорные правила для слушающего могут быть   сведены в своеобразную программу, где полученное сообщение проходит серию осмыслений и проверок:

  а) внимательно отнестись ко всем полученным сообщениям;

  б) предположить возможность опасности и/или ошибочности, содержащихся в принятых сообщениях;

  в) в целях правильной оценки принятых сообщений разделить содержание сообщения и характер говорящего;

  г) распознать намерения и интересы говорящего, стоящие за его речью, в зависимости от характера его личности и прежних высказываний;

  д)    отклонить высказывания, имеющие цель побудить слушающего совершить недолжный поступок;

  е) установить позитивный смысл полученного сообщения.

Правила для говорящего

  Правила для говорящего строятся в целом   на предостережениях об опасности слова.

А.   Как уже отмечалось, говорящий, прежде всего, должен обеспечить ненанесение ущерба, который слово может причинить слушающему («Ножом убивают в безлюдном месте, словом — на людях»), и предупреждение возможных дурных последствий от высказывания при его передаче («Все беды человека от его языка«), а также предусмотреть прямой ущерб самому себе от ошибочного высказывания.

  1. «Корову ловят за рога, людей за язык»

  2. «Слово — стрела, выпустишь — не вернешь».

  3. «Сердце глупца — в его языке, язык умного — в его сердце», «Лучше захромать на ногу, чем на язык».

  Предписывается осторожность со словом, коль скоро:

а) сказанное может обернуться против говорящего;

б) сказанное — однократный акт, не допускающий переделок;

в) сказанное — признак «ума» или «глупости» говорящего, в зависимости от содержания сказанного.

Б.   Следующая группа правил касается характера внутренних действий со словом. Например,

  1. «Прежде чем говорить, подумай о смысле слов».

  2. «Не говори всего, что знаешь, но знай все, что говоришь».

  3. «Если боишься, не говори, если сказал — не бойся «.

Эта группа правил предписывает:

а) всестороннее обдумывание будущего высказывания;

б) обязательную «фильтрацию» высказываний во внутренней речи путем отбора годных к произнесению высказываний внутренней речи;

в) точное и отчетливое произнесение отобранных высказываний внутренней речи.

В.   Классификация типичных неправильностей в произносимых высказываниях. Например:

1. Противоречие содержания речи и ситуации общения: «Лучше плакать кстати, чем смеяться не вовремя».

2. Тривиальность содержания высказывания для слушающего: «Учит рыбу плавать».

  3. Многословие: «Веревка хороша, когда длинна, а речь, когда коротка «.

4. Повторение одного и того же содержания в данной ситуации общения: «И хорошее слово хорошо один раз».

5. Ложь, т.е. намеренно неверное представление действительности в речи: «У лжеца дом сгорел — никто не поверил», «Где правда бессильна, и ложь не поможет», «Чем плохо скрывать, лучше хорошо признаться», «Пусть рот кривой, лишь бы слова были прямые».

6. Снижение ценности высказывания по причине неверного   выбора слушающего: «Мечет бисер перед свиньями», «Услаждает на лютне слух буйвола».

Г.   Рекомендации стилистико-риторического характера:

«Если хочешь возвысить человека   — возвысь, хочешь унизить — тоже возвысь»; «Стреляет криво — попадает прямо» ( об иносказании ); «Умный винит себя, глупый — товарища» и т.п.

Правила речевого поведения для говорящего построены как программа действий, имеющих определенную последовательность:

  а) Предписывается произвести тщательную умственную работу над словом, поскольку произнесение есть однократный акт, не допускающий переделок, а сказанное может обернуться против говорящего.

  б) Предписывается обдумывать высказывания во внутренней речи, отбирая годные к произнесению.

  в)   Рекомендуется обдумывать отобранные к произнесению высказывания на основе отсутствия в них следующих признаков: противоречие ситуации общения, тривиальность содержания, многословие, повтор уже сказанного в той же ситуации, намеренное несоответствие речи и действительности, возможное обесценивание содержания в зависимости от характера и опыта слушателя.

  Итак, правила речевого поведения для говорящего и правила речевого поведения для слушающего представляют собой две противопоставленных друг другу программы речевых действий [см. блок-схему «Правила ведения речи»]. Сравнение обеих программ показывает, что данное противопоставление носит целостный характер. Ни одна отдельная операция в программе для слушающего не соотносится с какой-либо отдельной операцией в программе для говорящего, но обе программы в целом построены так, что программа слушающего определяет программу говорящего. Анализ высказываний, совершаемый слушающим, определяет действия и характер оценок говорящего. Таким образом, реализуется общее правило — действия слушающего имплицируют действия говорящего.

Лекция «Формирование воспитательного пространства общеобразовательной организации»

Автор: ООО «Издательская Группа «Основа»

Организация: ООО «Издательская Группа «Основа»

Населенный пункт: г. Москва

План лекции

1. Введение.
2. Роль и место воспитательной компоненты современного образования в педагогической теории и практике.
3. Методические основы воспитательной работы.
4. Воспитательная работа с группой обучающихся.
5. Модели организации воспитательного процесса
6. Обеспечение безопасной образовательной среды.
7. Реализация современных форм и методов воспитательной работы.
8. Заключение.

Лекция

Общеобразовательные учреждения являются центральным звеном всей системы образования, фундаментальной социокультурной базой воспитания и развития детей. Обновление процесса воспитания в общеобразовательном учреждении должно осуществляться на основе качественно нового представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта; включать формирование разнообразных воспитательных систем, стимулирование разнообразия воспитательных стратегий, методов, повышение эффективности действия его школьных и внешкольных механизмов, установление и поддержание баланса государственного, семейного и общественного воспитания.

Задача коллектива образовательного учреждения – создание целостного пространства духовно-нравственного развития и воспитания детей, т. е. уклада школьной жизни, определяющего урочную, внеурочную и внешкольную деятельность. Эта задача решается на основе социально-педагогического партнерства с другими субъектами социализации: семьей, общественными организациями и традиционными российскими религиозными объединениями, учреждениями дополнительного образования, культуры и спорта, средствами массовой информации.

Тихомирова Е.И, профессор Самарского государственного педагогического университета, отмечает, что воспитывающую среду образовательного учреждения, как часть социальной среды, организованную педагогами-профессионалами, можно рассматривать как микросреду, наиболее приближенную, после семейной, к растущему человеку, вступающему в большой социальный мир [8]. Отличительными особенностями воспитывающей среды школы в сравнении с социальной средой в целом, являются:

• наличие насыщенных благоприятных условий для личностных проявлений в процессе субъектного становления;
• многообразие осваиваемых субъектных ролей;
• личностная значимость среды для ее субъектов;
• ориентация на успех и лидерскую направленность как формы проявления самореализации субъектов среды;
• насыщенное взаимодействие субъектов среды;
• комплексная реализация личностных потребностей в функционирующих пространствах среды;
• педагогическая поддержка как фактор успешного освоения ролей и личностного становления в воспитывающей среде школы.

Одним из законов существования и развития организованной воспитывающей среды как специфического проявления социальной среды является субъектное становление и субъектная самореализация личности в ней, интенсивное взаимодействие среды и личности.

Роль и место воспитательной компоненты современного образования в педагогической теории и практике

Воспитательный компонент, как обязательный компонент ФГОС общего образования, направлен на решение задач духовно-нравственного развития, воспитания и социализации личности, для чего в образовательном учреждении создается и развивается гуманистически ориентированная воспитательная система, в основе которой лежит открытый и нравственный уклад школьной жизни [4].

Воспитательный компонент федерального государственного образовательного стандарта общего образования представлен следующими документами:

— «Примерные программы воспитания и социализации обучающихся»,

— «Требования к содержанию и условиям воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы начального и основного общего образования».

«Примерная программа воспитания и социализации обучающихся» носит рекомендательный характер. Вместе с тем обязательным при организации воспитательного процесса является ориентирование деятельности на определенные в «Примерной программе» и «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности» национальный воспитательный идеал, систему базовых национальных ценностей, а также основные направления воспитания и социализации, сформулированных в данных документах.

Стратегической целью Программы является обеспечение духовно-нравственного становления личности подростка, его активной созидательной позиции, гражданской идентичности, готовности к жизненному самоопределению в процессе последовательного освоения им базовых национальных ценностей российского общества, общечеловеческих ценностей и воплощения их в социальной практике.

В проектировании содержания воспитания учащихся авторы опирались на психолого-педагогические подходы к социальному и личностному развитию подростков, разработанные в России и за рубежом в XX — начале XXI вв.: социокультурный, аксиологический, гуманистический, системный, деятельностный, возрастной, развивающий, субъектный, личностно-ориентированный, компетентностный, средовой [1]. Их совокупность предполагает:

— определяющее значение гуманистической парадигмы воспитания в разработке целей, содержания, методов воспитания, направленность воспитательной деятельности на гармоничное развитие личности как достижение гармонии во внутреннем духовном мире и с окружающим миром; направленность воспитательного процесса на подготовку учащихся основной школы к жизненному самоопределению, формирование у них гражданской позиции, базирующейся на системе гуманистических ценностей;

— приобщение обучающихся к культурным ценностям своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них гражданской идентичности и обеспечение событийности воспитательного процесса; формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и региональную специфику; формирование у обучающегося активной деятельностной позиции.

— целенаправленное формирование социального опыта подростка как основы его гражданской позиции; последовательное и учитывающее особенности возрастного развития освоение учащимися социокультурного опыта, накопленного в течение столетий многими поколениями и неразрывно связанного с духовными устоями, историей и культурой Родины;

— субъект-субъектные отношения участников воспитательного процесса, основанные на принципах сотрудничества, содружества, сотворчества детей и взрослых во имя саморазвития, созидания; совместную коллективную творческую деятельность детей и взрослых, ориентированную на идеалы высоконравственной, гармонично развитой личности рассматривается и решение актуальных проблем современного социума;

— целенаправленное формирование пространства самореализации подростка, для осуществления им самостоятельного выбора форм и видов деятельности, реализации его субъектной позиции, обеспечивающих эффективность подготовки его к общеличностному и профессиональному самоопределению, предоставление подростку образцов высокой нравственности, гражданственности, культуры, успешной самореализации в социальном творчестве;

— обеспечение для каждого подростка психолого-педагогической поддержки в проектировании личностного роста, индивидуального маршрута, свободы самоопределения, достижения им ситуации успеха, содействие его самовоспитанию; уважение к индивидуальности ребенка, его субъективной картине мира, признание необходимости индивидуально особенного пути развития каждой личности и, следовательно, индивидуально особенных результатов развития каждого ребенка при общности для всех учащихся лишь общих направлений такого развития;

— реализацию в качестве ведущих принципов программирования воспитательного процесса в образовательном учреждении идей целенаправленности, целостности, учета основных жизненных задач возраста; личностной ориентации и обусловленности эффективности воспитания нравственной активностью подростка, его включенностью в разнообразную деятельность; созидательного взаимодействия со сверстниками и взрослыми; нормативно-правового соответствия, ресурсной обеспеченности, планирования по результатам, контролируемости выполнения планов;

— реализацию принципа социального партнерства, который обусловливает открытый характер воспитательной системы, расширяющееся социальное, межкультурное, межведомственное взаимодействие и сотрудничество в постановке и решении воспитательных задач; ведущую, содержательно определяющую роль педагогического коллектива общеобразовательной школы в создании социально-открытого уклада школьной жизни.

Хотелось бы особенно подчеркнуть, что демократическая сущность воспитания заключается, на наш взгляд, в предоставлении ребенку свободы выбора индивидуальной траектории развития в процессе образования, создании условий для его самореализации в различных видах социально и личностно значимой деятельности, подготовке его к принятию самостоятельных решений в ситуациях нравственного выбора в пользу общечеловеческих ценностей, стимулировании его к самовоспитанию, непрерывному духовному саморазвитию в процессе реализации своих духовных идеалов в практике [1].

Выделяется три уровня воспитательных результатов:

1) приобретение обучающимися социальных знаний, первичного понимания социальной реальности и социальной жизни;

2) получение обучающимися опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом;

3) получение обучающимися опыта самостоятельного общественного действия, в котором они становятся (а не просто узнают о том, как стать) гражданином, социальным деятелем, свободным человеком [4].

Для достижения результатов первого уровня важно организовать взаимодействие учащихся с носителем положительного социального опыта, с которым обучающийся будет иметь возможность идентифицировать себя, брать с него позитивный пример.

Для достижения второго уровня результатов важно иметь возможность позитивного эмоционального переживания чего-либо как ценности и позитивного эмоционального подкрепления этого переживания в дружественной просоциальной детской среде, в дружественном детском коллективе, в общении со сверстниками.

Для достижения результатов третьего уровня важно дать возможность получения опыта самостоятельного общественного действия в окружающем социуме. Воспитательные эффекты, как правило, возрастают при переходе с одного уровня результатов на другой. Чем выше уровень результатов, тем больших воспитательных эффектов мы можем ожидать. Но переход с одного уровня воспитательных результатов на другой должен быть постепенным, поэтапным.

Планируемые воспитательные результаты выражают личностные и метапредметные результаты, установленные ФГОС ОО как требования к результатам освоения основной образовательной программы, и являются ориентировочной основой для проведения неперсонифицированных оценок образовательной деятельности ОУ в части духовно-нравственного развития, воспитания и социализации обучающихся, которые могут осуществляться в форме аккредитационных экспертиз и мониторинговых исследований. Основными показателями эффективности реализации Программ воспитания и социализации могут быть особенности развития личностной, социальной, экологической, трудовой (профессиональной) и здоровьесберегающей культуры обучающихся; социально-педагогическая среда, общая психологическая атмосфера и нравственный уклад школьной жизни в образовательном учреждении; особенности детско-родительских отношений и степень включенности родителей (законных представителей) в образовательный процесс.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях [5].

Что же такое ценностные ориентации?

Ценностные ориентации – это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров.

Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, но четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует [5].

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности.

В современном образовательном процессе ценностные ориентации являются объектом деятельности учителя и учащихся. Образование — это фундаментальная основа создания у учащихся реальных представлений о ценностях человека в различных жизненных сферах. Использование педагогических технологий, принципов, методов и приемов формирования духовно-нравственных ценностей способствует совершенствованию системы образования.

В плане формирования у учащихся определенных ценностных ориентации педагогической целью следует считать, прежде всего, донесение ценностных ориентиров до сознания учащихся, сделать их предметом помыслов школьников.

Организация качественного процесса обучения предполагает:

• подготовку учащихся к жизни в современных социально-экономических условиях;
• свободное ориентирование в многообразных информационных потоках, компьютерную и правовую грамотность;
• формирование гражданской позиции, умение противостоять негативным явлениям в общественной жизни, приоритет здорового образа жизни;
• готовность к осознанному профессиональному выбору с учётом потребностей экономики страны;
• непрерывное обновление знаний и профессиональных умений в течение всей жизни.

Человеку свойственно ценностное восприятие мира. К любому явлению окружающего мира он относится, отталкиваясь от своего мнения. Поэтому важно с детства формировать ценностные ориентации. Именно от них будет зависеть смысл и образ жизни человека.

Педагог должен последовательно расширять и углублять представления учащихся о ценностях и ценностных ориентациях в различных сферах жизни общества. Решению этой задачи способствует использование следующих психолого-педагогических принципов:

• принцип гуманизма (забота, предупредительность, стремление помочь в беде);
• принцип личностного подхода в группе, коллективе (принадлежность личности к группе, принятие её основных ценностей);
• принцип ведущей деятельности (определение деятельности, занимающей основную, ведущую роль в формировании личности);
• принцип системного подхода (превращение духовных и общегражданских ценностей общества в ценности личности);
• принцип инициативы и социальной активности (самодеятельность учащегося, самоуправление);
• принцип целостности и комплексного подхода (единство общегражданского, трудового и нравственного воспитания).

Использование этих принципов способствует формированию ценностного отношения к человеческой жизни, любви, саморазвитию, формированию нравственной устойчивости личности, самоопределению в системе жизненных ценностей.

Формирование ценностных ориентаций – процесс достаточно сложный, имеющий временную протяженность, нелинейный по своей сути. Как минимум он включает в себя следующие этапы:

1. Предъявление ценностей человеку.

2. Осознание личностью ценности.

3. Принятие ценности.

4. Реализация ценностных ориентаций в деятельности, общении и поведении.

5. Закрепление ценности в статусе качества личности.

6. Актуализация ценности в жизненных ситуациях.

В учреждениях образования велика потребность в педагогах, готовых в своей профессиональной деятельности на основе свободного самоопределения, деятельность которых направлена на реализацию общечеловеческой сущности образования и воспитания, способствуя:

— укреплению связей и отношений между людьми через организацию их взаимодействия в событийных общностях;

— становлению и развитию неповторимой индивидуальности каждого участника путем создания условий для его самообразования и самореализации;

— обеспечению преемственности между поколениями через воспроизводство лучших образцов человеческой культуры и организацию присвоения их учащимся;

— прорыву в будущее через создание образовательной среды, инициирующей поиск новых способов мышления и деятельности.

Для педагога чрезвычайно важным является ответ на вопросы:

Каким образом может быть осуществлен переход ценности из социально одобряемого образца во внутренний мир человека?

Как превратить ценность из «знаемой» нормы в руководство к действию?

Процесс перехода (и его результат) значимых, с точки зрения взрослых ценностей из «знаемых» во внутренний источник поступков обозначается нами как процесс формирования ценностей [5].

Выделяют следующие возможности участия педагога в процессе формирования ценностей:

• личностное влияние педагога;
• ценностный диалог;
• погружение в ценностную среду;
• специальное конструирование ценностных ситуаций для проживания и осознания;
• создание ситуаций ценностного выбора.

Личностное влияние педагога. Значительная часть механизмов, позволяющих транслировать ценности от одного человека к другому, связана с личностным влиянием. Полноценно же и искренне человек может транслировать только те ценности, которые исповедует сам. Правда, при этом встает важный вопрос компетентности человека в ценностно-смысловом плане: осознает ли он собственные ценности, способен ли подбирать такие формы своих ценностных проявлений, которые помогали бы другому человеку эти ценности принять, осмыслить и т.д.

Ценностный диалог. В настоящее время формируются новые ценностные ориентации в современной культуре. Формируется диалогическое отношение каждого отдельного человека к миру, признание свободы личности. Человек сам осуществляет свой выбор ценностей из множества смыслов, созданного человечеством.

Погружение в ценностную среду. Ценностная среда может моделироваться специально, на определенное время и под определенные задачи. Но в большей степени речь идет о ценностном наполнении устойчивой образовательной среды учреждения образования: быта, событийного ряда, образовательного процесса, всех форм общения и взаимодействия педагогов и обучающихся.

Осознание и проживание ценностных ситуаций. Осознанию ценностных ситуаций поможет развитие рефлексии, способности молодых людей правильно воспринимать особенности той ценностной среды, в которую они погружены и свои личные ценности.

Все вышеперечисленное поможет обучающимся правильно и целенаправленно конструировать ситуации ценностного выбора. Одна из основных проблем, характерных для нынешней молодежи, состоит в том, что в их сознании произошли значительные изменения в отношении жизненных ценностей. В современных условиях у молодых людей возникают типичные затруднения с выстраиванием своей, как профессиональной, так и личностной жизненной перспективы. Все эти затруднения существенно влияют на степень социальной зрелости. Поэтому ценности и ценностные ориентиры должны стать предметом обсуждения с учащимися и естественно вплестись в живую ткань урока.

Сформированные ценности – это та часть внутреннего мира человека, с которой он может говорить на «ты»: осмыслить, анализировать, творчески перерабатывать, строить иерархию и т.д. Для этой работы души ему должны быть переданы определенные средства – психологические умения. Следовательно, работа с ценностями может быть не только контекстом содержательной деятельности педагога, но, на определенных этапах, собственно содержанием его работы с учащимися. Педагог может научить разговаривать с собственными ценностями, осуществлять по отношению к ним такую работу, как:

1. Осознание.

2. Ранжирование.

3. Изменение.

4. Формулирование.

5. Отстаивание.

6. Поддержка.

7. Сравнение.

Для этого педагог должен задействовать определенные методические приемы, конструирует определенные ситуации, обучающие учащихся такой непростой работе души.

Можно ли технологизировать процесс работы педагога с ценностями? Если в прямом смысле понимать слово «технология», то, конечно, нет. Нельзя запрограммировать ценностный результат. Если же говорить об осознанном методическом оформлении работы с ценностями – то, несомненно, да. Уже звучала мысль о том, что свои ценности нужно уметь транслировать. Значит, даже процесс трансляции своих ценностей нужно грамотно методически оформлять. А если педагог идет дальше? Если он готов к работе по осознанию детьми предъявленных ценностей и принятию их в собственный внутренний мир? Такая работа должна быть методически грамотно выполнена, иначе она может не достичь своих целей или даже привести к противоположным результатам. На помощь такому педагогу приходят образовательные технологии, которые, будучи осмысленными в контексте решения ценностных задач, теоретических знаний о процессе формирования ценностей, помогают создавать педагогически выверенные ситуации [5].

Личность педагога, система его ценностных ориентаций – начало начал работы по формированию ценностных ориентаций. Ведь каковы ценности человека – таков стиль общения с окружающими, его поступки и поведение в значимых ситуациях. Личные ценности педагога определяют характер его взаимоотношений с воспитанниками, отбор предметного содержания (или постановку воспитательных задач), привлечение к работе тех или иных технологий, методов, приемов. И все же одного желания, одного принятия в свою ценностную систему ценностного аспекта образования недостаточно. Важно построить свою деятельность так, чтобы работа, направленная на формирование ценностных ориентаций школьников, стала ее контекстом и содержанием.

Если в социальной технологии взаимоотношений педагога и учащегося не обеспечивается возможность самостоятельного выбора и реализации своей индивидуальности, то точку опоры для самостоятельной деятельности в сферах деятельности и социальных группах ребенок будет искать за пределами образовательного учреждения, поскольку только смена социальной позиции является тем эффективным средством, с помощью которого осуществляются формирование и утверждение ценностей, личностных смыслов и мотивов личности.

Методические основы воспитательной работы

Каковы механизмы, «инструменты» которыми педагоги формируют базовые национальные ценности, способности к самоопределению и все то, что составляет содержание воспитания, — на этот вопрос отвечает та часть теории воспитания, которая изучает организационно-процессуальный компонент воспитательной системы. Научные знания о методах, средствах, формах, приемах воспитательной работы, педагогическом общении и педагогической технике, а теперь и о технологии воспитательной деятельности — все это составляет организационно-методическую основу воспитания и является предметом научной области — методики воспитательной работы. Начало методике воспитания положил А.С. Макаренко своей блестящей работой «Методика организации воспитательного процесса».

Методика воспитательной работы — раздел теории воспитания, исследующий особенности организации воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных учреждениях, детских объединениях и организациях, раздел, включающий рекомендации по созданию системы воспитательной работы в образовательном или воспитательном учреждении и повышению ее эффективности, использованию тех или иных методик или технологий в воспитательном процессе [7].

Ученые, однако, не имеют однозначных представлений о содержании названных здесь понятий, и в первую очередь о технологии воспитательной деятельности. Так, технологию воспитания одни рассматривают как часть новой научной отрасли и особую организацию воспитательной работы на основе научного расчета, алгоритмизации всего процесса, с постановкой диагностируемых целей и объективным измерением результатов воспитания. Другие видят в технологии воспитания совокупность приемов воспитательного воздействия на детей, искусство «прикосновения к личности», которым владеет педагог. Такой взгляд сводит технологию к технике. Третьи считают, что технология воспитательной деятельности — это совокупность методологических и методических установок, определяющих состав и порядок использования воспитательного инструментария, последовательность выполняемых мер и мероприятий. В этом случае технология оказывается широким понятием, включающим в себя общие и конкретные вопросы использования методов, средств, форм воспитания — методику воспитания.

Основываясь на системно-деятельностном и технологическом подходе, можно считать, что технология воспитательной работы — это проектирование и реализация системы последовательных и конкретных действий и операций педагога, основанной на научном анализе педагогической ситуации и ведущей к запланированным результатам при организации воспитательной работы с детьми.

Такие категории, как методы, приемы, формы и средства воспитательной работы, тоже не всегда четко разделяются как в практике, так и в теории.

Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания. Это соответствует гуманистическому пониманию процесса воспитания как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания: воспитывать – организуя деятельность детей. Воспитатель все-таки — организатор деятельности воспитанников, и это педагоги всегда понимали. Поэтому метод воспитания определяют еще и как способ педагогического воздействия на ребенка.

Анализ определений понятия «метод воспитания» и различных классификаций показывает, что постепенно в традиционной педагогике происходит переход от авторитарности (раньше преобладали методы убеждения и наказания, т. е. давления на личность) к широкому набору методов, поощряющих самовоспитание.

В гуманистической теории воспитания преобладают методы, способствующие саморазвитию и самореализации детей. Например, свободный выбор, «мозговой штурм», самоанализ и самооценка, игра.

Ни один из методов не пользуется изолированно. Педагог строит воспитательный процесс и выбирает систему методов, их последовательность и комбинации. Все это происходит с учетом целого комплекса факторов и условий (принимаются во внимание возрастные особенности детей, их социокультурное, духовно-нравственное развитие, уровень актуального развития каждого и зона ближайшего развития, способности, потребности, интересы, социокультурное окружение, уровень развития первичного коллектива и характер школьного коллектива, самооценка ребенка и его социальный статус и т. д.).

Методы воспитания отбираются с учетом общих и конкретных целей воспитания и самовоспитания, их содержания и средств, а также с учетом профессионализма, мастерства, культуры педагога.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы, которые называются методическими приемами. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемым на различных этапах реализации метода приучения. Под приемом понимается единичное воздействие.

Педагогическая техника — это комплекс умений педагога владеть собой, своим эмоциональным внутренним состоянием и внешним видом, поведением и воздействовать на учеников этими профессионально-личностными средствами.

К психотехническим умениям педагога относятся техника и культура речи, общения, мимика и пантомимика, умение психофизической саморегуляции. Важно по возможности отличать технологию и технику от методов воспитания, указав в то же время на связь между научным содержанием термина «метод воспитания» — характер разнообразных действий воспитателя — и личностью педагога, использующего тот или иной метод. Личность педагога во всей ее сложности и своеобразии, а также его профессиональная техника часто играют решающую роль в выборе и реализации метода воспитания.

Научно-методические знания помогают педагогу вести воспитательную работу с детьми не только на интуиции и вдохновении, но с опорой на обобщенные представления о процессуальной, организационной стороне воспитания.

Вслед за Ю. К. Бабанским ряд ученых рассматривают обучение и воспитание как единый процесс — целостный педагогический процесс, справедливо считая, что нет обучения без воспитания, и наоборот. Поэтому предлагается и единая система методов целостного педагогического процесса, куда входят методы обучения и методы воспитания. Для объединения методов есть определенные основания, хотя эти же специалисты, говоря о процессе воспитания, все же характеризуют методы воспитания как специфические, отличные от обучения методы. При этом подчеркивается, что их лучше называть методами внеурочной воспитательной работы, которую ведут образовательные учреждения. Учитывая эту близость методов обучения и воспитания и возможность их совместного представления, мы в духе традиции рассматриваем методы воспитания отдельно, соглашаясь с тем, что они используются педагогом в учебной и во внеурочной работе с детьми [7].

Познанию методов способствует их классификация, деление предметов на классы, группы по какому-либо признаку, основанию. В педагогике нет строго научной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упражнение, пример, поощрение, наказание. Педагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и показывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие.

В основу классификации методов воспитания, предложенной Г. И. Щукиной и принятой многими, положена концепция деятельности, деятельностный подход. Основанием для деления методов на классы является направленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на сознание, поведение, эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, критерием разграничения методов является функция метода в воспитательном воздействии [7].

Согласно этому критерию методы воспитания объединяются в три группы и составляют такую систему:

1. Методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера.

2 Методы организации деятельности и формирования опыта поведения детей: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспитывающих ситуаций.

3. Методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание.

Распределение методов по группам в значительной мере условно, потому что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоятельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психологии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формируется в деятельности.

Основная функция первой группы методов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь убеждения человека определяют его поведение.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое качество личности, не создав условий для проявления мужества, справедливости, доброты. Задача педагогов — создать такие условия, школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодически «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены поступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями [7].

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники регулируют поведение, влияют на мотивы и характер деятельности детей, потому что под воздействием общественного одобрения или осуждения происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.

Жизненный опыт, педагогическая практика и анализ показывают, что воспитатели используют такие методы воздействия на ребенка: словом, делом, личным примером. Ученый и педагог В. А. Караковский предложил в этой логике следующие методы: воспитание словом, делом, ситуацией, игрой, общением, отношениями.

Методы формирования сознания

Педагогика и методика так характеризуют методы воспитания: методы формирования сознания, или методы убеждения. Эти методы и по названиям, и по существу совпадают со словесными методами обучения, потому что главная их функция — просвещение, формирование знаний в области социально-нравственных отношений, норм, правил поведения людей, формирование взглядов, ценностей. Они главным образом обращены к сознанию личности, к интеллектуальной, потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой сфере личности. Основной инструмент, источник убеждения — слово, сообщение, информация и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства.

Однако задача не только в том, чтобы объяснить нормы поведения, установления культуры, но и вызвать положительное отношение учащихся, молодежи к ним, желание принять, сделать своими убеждениями. Задача (донести до сознания) делает метод убеждения очень непростым, потому что человек свободен в выборе убеждений, а молодежь, старшеклассники не часто принимают на веру идеи, мнения, взгляды даже авторитетного учителя.

К этой группе методов обычно относят беседу, лекцию, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.

Лекция, рассказ, объяснение — это словесные методы, сообщение и анализ информации, имеющей воспитательное содержание и значение. В практике занятие, встречу с учениками и разговор по социально- нравственным проблемам чаще называют беседой, которая на самом деле может быть монологическим выступлением воспитателя. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. Рассказ и объяснение скорее подходят для младших и средних школьников. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы могут быть самые разные: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр. В методической литературе воспитатель найдет тематику, содержательные материалы и рекомендации по проведению воспитательных бесед с учениками всех возрастов.

Материалы для бесед с учениками воспитателю следует брать также из средств массовой информации, где отражены актуальные вопросы жизни страны, мира, разные стороны жизни подростков. Готовиться к воспитательным беседам надо тщательно и ответственно, продумывая и содержание, и способы подачи материала, его структуру и стиль, тон разговора, психологическую атмосферу. Главное при этом избегать формализма, пустоты. Надо помнить, что учителя в беседах часто говорят банальности, то, что дети и так давно знают, сводят свое выступление к «чтению морали». Это дискредитирует воздействие словом. Учитель должен сам быть убежден в том, что говорит, и его поведение должно соответствовать его словам.

Беседа как обсуждение, дискуссия и диспут — это такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа, дискуссия состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Диспут — довольно специальный метод воспитания, предполагает обязательное столкновение противоположных мнений. Для проведения диспута требуется сформулировать тему-название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами, провести предварительную работу: подготовить некоторых выступающих, наглядные материалы, помещение. Результатом обсуждения должно быть не обязательное согласие всех, а получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор. Игровой формой диспута были популярные в нашей стране в 1920-30-е гг. суды: например, суд над литературным героем — Онегиным. Это был горячий спор сторон защиты и обвинения, воспитательный эффект усиливался благодаря игровому азарту, эмоциям.

Обсуждение с учениками социально-нравственных вопросов, дискуссии требуют от учителя и знаний, и опыта, и методических умений. Важно, чтобы активно участвовали, выступали как можно больше детей. Для этого надо придумывать блиц-опросы, игровые голосования, объединения в группы, команды и др. Обсуждать нравственные вопросы с детьми можно в процессе анализа конкретных ситуаций, фактов из жизни. Десятилетний ребенок спрашивает маму, правда ли, что папа давно сидел в тюрьме за нарушение закона. Мать знает, что это правда. Что она скажет сыну? Ситуацию можно разыграть: ученик сейчас же должен, в роли мамы должен, ответить. В процессе разыгрывания и обсуждения формируются о моральных ценностях и нормах.

Пример — рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Одно значение метода примера, как мы сказали, обсуждение эталона, но есть и другое — демонстрация образца поведения собственным поведением взрослого, учителя, родителей, всех членов общества. Действие первого — иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Действие второго основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Подражание образцам свойственно всем, взрослым тоже. Тут действует закон социальной психологии: люди в поведении ориентируются на референтное лицо, чье мнение имеет для них вес, определяет оценки и поведение.

Младшие школьники берут готовые образцы, они часто делают все так, как учит любимая учительница, и даже мама может потерять свой авторитет в первое время при таком учителе. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу, подростки и юноши стремятся анализировать поведение окружающих взрослых и относятся к ним весьма критично.

Образцом для подражания служат литературные и исторические лица, сверстники, взрослые, родители, учителя. Последнее накладывает особые требования на воспитателя. О высоких требованиях к учителю, его особой роли в воспитании, возможности влиять на учеников много говорили великие педагоги. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой… является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни», — так писал В. А. Сухомлинский [7]. То же относится и к родителям: они первый и самый яркий пример для ребенка, им подражает ребенок, у них учится с первых дней жизни. Поэтому они должны сознавать огромную ответственность за воспитание, равно как и другие взрослые.

Важную роль играют эталоны, формируемые средствами массовой информации.

Внушение (суггестия) как педагогический метод — это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии. Педагогам давно известно, что сильные совместные и положительные эмоции являются воспитывающей силой. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, атмосферы доверия, чувства безопасности.

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Положительный опыт поведения создается путем педагогически правильно организованной деятельности детей, которая является источником воспитания в этой группе методов. Воспитание в деятельности имеет ряд закономерностей, на основе которых формируются требования к ее организации. Деятельность воспитывает, если личностно значимая для детей, имеет «личностный смысл». Позиция учеников должна быть активной, и функции их должны меняться: все проходят роли исполнителей и организаторов. Руководство деятельностью детей должно быть гибким, соответствующим педагогическим ситуациям.

В отечественной педагогике организация деятельности детей является ведущим методом воспитания. Эта группа методов включает в себя приучение, педагогическое требование, упражнение, поручение, общественное мнение, воспитывающие ситуации.

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность правил общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия, как просьба, совет, инструкция. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания, Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.

Требования заключены в правилах поведения учащихся, в уставе школы, в распорядке, режиме дня образовательного учреждения.

Общественное мнение — это выражение группового требования. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков и выражается в нормах, ценностях, взглядах на жизнь всех членов группы, класса. Проблема здесь в том, что часто неофициальное общественное мнение учеников не совпадает и прямо противоположно мнению учителя. Это говорит о низком уровне воспитанности и является педагогической задачей для воспитателя класса. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности, обсуждая факты из жизни класса.

Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек, характера.

Приучение — это организация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий. С первых дней в школе приучают к очень многому: организовать свое рабочее место, распределять время, общаться с учителем и другими детьми и т. д.

Упражнение — многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков, поведения в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности.

Поручение как метод воспитания — это исполнение учеником какого-либо дела. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение, упражнение, поручение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их. Упражнение может носить несколько искусственный, специально организованный характер, тогда оно носит название воспитывающей ситуации.

Воспитывающие ситуации — это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция — создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Сущность действия этой группы методов состоит в побуждении к социально одобряемому поведению или к торможению, сдерживанию нежелательного поступка. Побудителем к поступку и средством закрепления привычки выступает поощрение, т. е. одобрение. Сдерживающим средством является наказание, осуждение поступка ребенка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Человеку в группе свойственно ориентироваться на признание, одобрение и поддержку своего поведения. На этом основана коррекция поведения учащихся с помощью его оценки.

Поощрение — это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и др. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.

Наказание — это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике в 20-е гг. был период увлечения идеями «свободного воспитания», ненасильственного воспитания, когда школа отказалась от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия. Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, вины, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку [6]. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы.

Средства воспитания — с их помощью осуществляется воспитание, это богатейший набор явлений и объектов окружающей действительности: достижения духовной и материальной культуры своего народа и народов мира. Определяющими во все времена средствами воспитания, более всего оказывающими влияние на развитие ребенка, являются различные вилы деятельности: игра, труд, спорт, творчество, общение. Выделяется ведущий тип деятельности в каждом конкретном возрасте воспитанника:

— игровая деятельность в дошкольном возрасте;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— личное общение в подростковом возрасте;

— учебно-трудовая деятельность в старшем школьном возрасте.

Переход к информационному обществу потребует более широкого использования технических средств (видео, телевидение, кино, компьютерная программа и т. д.).

Таким образом, к средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, а с другой — совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, СМИ). К средствам относят также конкретные мероприятия и формы воспитательной работы (вечера, собрания, праздники). Некоторые специалисты считают, что средства — более широкое понятие, включающее в себя методы, формы и собственно средства. Такое понимание основано на философском представлении о средствах как обо всем том, что ведет к достижению целей деятельности (цель-средства-результат).

Актуальность изучения средств воспитания к концу 90-х годов ХХ века возросла, потому что школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным источником воздействия на ребенка, действенными факторами формирования и развития личности. Не случайно педагоги стали больше говорить о процессе социализации личности, о педагогизации среды, о создании образовательной среды. Это значит, что возросла роль других кроме прямого воздействия учителя и школы факторов, источников формирования молодежи, к каковым относятся средства массовой коммуникации (информации), компьютер и Интернет, реклама и массовая культура, молодежная субкультура, процессы глобализации, информатизации, секуляризации. Иначе говоря, современный ребенок, подросток живет и формируется в перенасыщенной информационной среде, часто агрессивной, дегуманизированной.

Проблема состоит в том, чтобы отсеивать информацию, остаться собой, оградить свой внутренний мир от назойливого вмешательства, вольного или невольного насилия. Но закрыться от жизни школа, система воспитания, человек не должны. Значит, задачей является использование в педагогических целях всех источников, ресурсов формирования и развития личности, как в самой школе, так и в окружающей среде [7].

Педагог, классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовать разнообразную деятельность детей, которая для них является их естественной жизнью, а для педагога называется развивающей, воспитывающей деятельностью. В рамках современного реформирования образования внеурочной деятельности придается особое значение как средству социализации и развития школьников.

Ценностно-ориентационная деятельность — это по существу не деятельность, а скорее психологический процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений, взглядов, усвоения нравственных и других норм жизни людей — всего того, что называют ценностями. Педагоги школы имеют богатые возможности стимулировать выработку школьниками отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной деятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии. Конечно, усвоение школьниками социальных ценностей происходит и во всех других формах и видах деятельности, а также просто по мере расширения жизненного опыта.

Общественно-трудовая деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, в работе ученического самоуправления, в различных ученических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях и кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседания, выборы ученических органов управления, вечера, праздники и пр.

Эстетическая деятельность развивает художественные вкусы, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий учащихся, которые могут быть организованы особенно эффективно вне школы в специальных учреждениях. Школьные педагоги, однако, тоже имеют возможность проводить эту работу в таких формах: инсценировки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в музеи, посещение театра и многое другое.

Досуговая деятельность обозначает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель должен помнить о своих функциях воспитывающего взрослого, не стороннего наблюдателя. Свободное общение, досуг учеников может проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллективные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.

Документы по модернизации школы ориентируют педагогов на организацию и стимулирование проектно-исследовательской, экологической, здоровьесберегающей, спортивно-оздоровительной деятельности. Конкретные занятия по всем этим направлениям деятельности детей предлагают, наряду со школой, учреждения системы дополнительного образования.

Воспитательная работа с группой обучающихся

Процесс воспитания ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности воспитываемого ребенка. Средством осуществления ценностных ориентаций является детский коллектив [6].

Коллектив (лат. собирательный) – рассматривается как социальная общность людей, объединенных на основе общественно-значимой цели, общих ценностных ориентациях, совместной деятельности и общения. Коллектив – развитая однородная система. В зависимости от уровня развития можно выделить: сложившийся, складывающийся (детский).

Пребывание личности в коллективе не гарантирует формирование социально-ценностных качеств, решающую роль играют культурные основы, на которых строятся коллективные отношения, наличие возможности полной самоорганизации способностей и стремлений обучающегося.

Важнейшим фактором развития коллектива является педагогическое руководство, в результате которого школьный класс становится развивающейся культурной средой жизнедеятельности учащихся, обеспечивающей их социализацию.

Общение в коллективе способствует социальному созреванию учащихся. В детском коллективе осуществляется обмен информацией, согласовываются общие цели, происходит взаимный контроль и коррекция действий, развивается способность понимать состояние и мотивы поступков других.

В коллективе обучающийся включен в широкую систему отношений. Взаимодействие осуществляется на трех уровнях:

— Информационный – взаимодействие обучающихся в процессе обмена информацией, обсуждение проблем, совместный поиск решений, прогнозирование и планирование будущего.

— Деятельностный – сотрудничество обучающихся в различных видах коллективной деятельности, в разработке и практической реализации совместных проектов.

— Эмоциональный – отражение доминирующего эмоционального состояния обучающихся, их совместное переживание.

Разнообразное взаимодействие обучающихся способствует активизации социализации. В атмосфере интересной содержательной деятельности, дружеских отношений, совместных дел и переживаний у детей формируется чувство психологической защищенности, что способствует проявлению творческой инициативы.

Условием эффективного функционирования коллектива является учет многообразных отношений детей в коллективе и положения в нем каждого ребенка.

Закон – это правило жизни коллектива, который должен соблюдать каждый член коллектива.

Стадии развития коллектива

В соответствии с характером предъявляемых требований А.Н. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива [6].

1. Требования предъявляются педагогом к воспитанникам, ценные по содержанию с известной долей внушаемости. Этап первичного сплочения (коллектива еще нет), главная роль принадлежит педагогу, который предъявляет требования, а школьники его выполняют

2. Требования, поддерживающиеся частью воспитанников (появление активности). Создаются органы соуправления или самоуправления (задача педагога, помочь работе актива).

3. Требования предъявляет весь коллектив (к себе и к окружающим). Этап рассвета коллектива. Между детьми складываются подлинно-гуманистические отношения. Характерна позиция добровольного творческого участия в жизни коллектива.

Форма воспитания — это внешнее выражение процесса воспитания. Содержание и форма неразрывно связаны между собой — изменение содержания влечет за собой изменение формы и наоборот. Содержание формируется, форма наполняется содержанием. Ведущая роль принадлежит содержанию. История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Каждая из них создавалась для реализации определенных условий, которые не остаются постоянными. Изменялось, прежде всего, число детей: от единиц и десятков школьников в далеком прошлом до обязательного школьного воспитания всех детей сегодня. Поэтому первый критерий для анализа форм воспитания может быть количественным. По количеству охватываемых процессом воспитания людей формы воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые (коллективные) и массовые. Число воспитанников в группе (коллективе) колеблется от 5-7 до 25-40, а при массовых формах верхний предел числа не ограничен. Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни [7].

Школьный праздник, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, классный час, конференция учеников и т. д. — это формы воспитания, которые можно определить как организационные единицы воспитательной работы, дискретные ее части, мероприятия, дела.

Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Типичный порядок действий воспитателя при организации воспитательного дела:

— определение темы, задач, формы мероприятия;

— предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

— планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

— подготовка участников, например, объявление, стенд, предварительная беседа;

— проведение дела — обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;

— анализ и самоанализ педагога.

Одним из требований, предъявляемым к планированию и проведению воспитательного мероприятия является четкое определение триединой цели (образовательная, воспитательная, развивающая) [6].

Образовательные задачи направлены на формирование знаний, умений, навыков. Воспитательные задачи направлены на формирование нравственных, эстетических, физических и других качеств личности. Качества личности – сплав мотивов и способов поведения.

Воспитательные задачи – задачи, выдвигаемые и связанные с развитием личности и коллектива. Их формулировки предполагают ответы на вопросы, что необходимо формировать, развивать; о становлении чего заботиться, чему научить, а также, что преодолевать, с чем бороться, что искоренить.

Развивающие задачи направлены на формирование и развитие познавательных психических процессов и свойств личности (память, внимание, мышление, воображение, речь, воля).

Основные критерии качества выдвижения задач:

— реальность;

— конкретность;

— достижимость.

Требования к организации воспитательного мероприятия

1. Конструирование мероприятия должно осуществляться на основе построения «дерево – цели», т.е. членения основной цели на задачи и подзадачи более низкого уровня (декомпозиция).

Напр.: цель – воспитание патриотизма у подрастающего поколения.

Образовательные задачи: расширить общее представление детей об истории нашего края; дать общее представление о традициях своего народа; дать общее представление о достопримечательностях родного края; дать знания о первых поселенцах; знание легенд.

2. Обязательны комплексные цели любого воспитательного мероприятия, т.е. достижение нескольких связанных задач. Комплексность подразумевает необходимость видения в ребенке личности (ее целостность).

3. Управление подготовкой и проведение воспитательного мероприятия должны осуществляться на циклической основе (целеполагание, планирование, организация, проведение, анализ).

4. Выбор методов воспитания, которые обеспечивают активность обучающихся.

5. Организационная четкость воспитательного мероприятия.

6. Борьба с шаблонностью (гибкость и широта воспитательного маневра).

Структура воспитательного мероприятия

Этапы		Воспитательная и управленческая задачи этапа	Технологическое решение задачи		Критерии (показатель успешности решения задачи)		Педагогические требования к осуществлению этапа
Этап анализа воспитательной обстановки и определения цели		Определение уровня воспитанности детей, их интересов. Постановка цели	Анкетирование, интервьюирование, наблюдение, создание ситуации столкновения взглядов и позиций, мини сочинения. Обдумывание учителем вариантов проведения дела и предварительная беседа		Заинтересованность учащихся в проведении мероприятия, их относительная самостоятельность		Поощрение аналитической деятельности обучающихся. Отказ педагога от навязывания своей точки зрения
Этап планирования		Развитие фантазии, чувства коллективности и ответственно-сти за дело	Сбор-старт (мозговая атака)		Проявление у воспитанников плана личных действий; готовность сценария мероприятия		Планирование по нескольким подгруппам; предоставление широкой инициативы обучающимся, ознакомление обучающихся с правилами планирования
Этап подготовки проведения дела		Воспитывать ответственность; формировать организаторские навыки, воспитывать настойчивость, требовательность, целеустремленность; формировать культуру поведения	1. Максималь-ное расчленение обязанностей (на каждого исполнителя по одной функции). 2. Инструктаж (работа с советом дела, информированность обу-чающихся по подготовке мероприятия в виде игры)		Четкое проведение всего мероприятия; появление общительности, умение взять на себя ответственность у обучающихся		Распределение поручений в соответствии с желаниями детей; всю посильную работу выполняют обучающиеся
Этап проведения меро-приятия	Выполнение комплексной цели воспитательного мероприятия				Осуществление наблюдения за детьми с целью получения об-ратной информации; педагог руководит ме-роприятием активно, стоя в стороне
Этап анализа		Воспитание самокритичного умения правильно принимать критику; воспитание чувства ответственности и доброже-лательности; обучение учащихся к поиску при-чин успехов и неудач. Подвести итоги меро-приятия и на-метить пер-спективы.	Беседа с микро группами, анкетирование, разговор по кругу -Что удалось? Что не удалось? Почему? Что понравилось?	Отсутствие скованности в поведении обучающихся, серьезный, но не прину-жденный разговор по своей работе, заинтересованность в улучшении будущего воспитатель-ного меро-приятия		Атмосфера обсуждения должна бы доброжелательной и дружественной. Не прерывать высказывания обучающихся, нужен аргу-ментированный факт неправоты

Формы планирования

— сбор-старт, здесь происходит перспективное планирование жизни коллектива, составляется общий план мероприятий на очередной урок (месяц, осень, зиму и т.д.), разработка плана предстоящего дела;

— мозговая атака (штурм) – часть сбор-старта: весь коллектив делится на группы по несколько человек (по желанию) с целью создания благоприятного климата и продуктивной среды. Дается задание на определенное время, по окончании обсуждения выслушиваются все мнения. При отсутствии активности у обучающихся, педагог периодически подходит к этой группе и оказывает помощь. Итогом становится – совет дела;

— совет дела – это временный орган коллектива, составленный (избранный) из представителей организаторской деятельности при комплектовании органа деятельности, при подготовке КТД.

На этапе проведения мероприятия:

— перед началом мероприятия не следует суетиться, кричать, дергать обучающихся и расхаживать из угла в угол (т.к. нервозность педагога передается обучающимся);

— не следует продолжать репетицию, когда уже собрались все зрители;

— не следует оттягивать начало мероприятия, когда уже все готово (начало в строго назначенное время);

— не следует громко подсказывать ребятам в момент выступления;

— не следует перебивать;

— нельзя стоять без надобности рядом с ведущим или на сцене;

— не следует подменять ведущего или других выступающих;

— не следует менять наряды, вносить коррективы в сценарий;

— не следует заниматься своими делами и сидеть с отсутствующим видом в период проведения мероприятия.

Мероприятие должно закончиться организованно. Воспитателю необходимо проводить гостей, совместно с детьми навести порядок в помещении и подвести итоги.

Анализ может быть коллективным, индивидуальным, для самого воспитателя.

Коллективный анализ:

— в форме беседы (круглый стол): вопросы – «Что понравилось, а что нет?», «Что хотели бы изменить?», «Кто понравился?», «Почему?»;

— в форме рисунка (рисунки на цветной бумаге своего настроения – веселый или грустный «смайлик»);

— мини-сочинения.

Педагогическая деятельность должна строиться на определенных принципах [7].

Педагогический такт — это одно из важнейших условий избегания конфликтов и их преодоления. Педагогический такт — это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт является одной из форм реализации педагогической этики.

Сочетание требовательности и уважения к личности воспитанника — это принцип является общепедагогическим, естественно напомнить о нем и как о принципе применения педагогических технологий. Личностно ориентированная и гуманная педагогическая деятельность ориентированы на уважение к каждой личности, учет ее уникальности и неповторимости, но, уважая личность, ей предъявляются более высокие требования.

Скрытая педагогическая позиция — принцип, предполагающий, что только тогда педагогическое влияние будет результативным, когда в подавляющем большинстве случаев позиция педагога не является открытой и демонстративной. У воспитанника формируется установка на то, что он до всего додумывается сам или почти сам. Педагог поддерживает, консультирует, стимулирует, вдохновляет.

Разнообразие форм и средств. Несмотря на то, что педагогическая технология определяется как система и последовательность определенных шагов, действий и операций, это не трафаретный и шаблонный подход. Любая технология из имеющихся на данный момент технологий воспитания и обучения предполагает постоянный поиск и развитие данной технологии, только тогда она будет эффективна и результативна.

Опора на положительное и создание ситуации успеха. Об этом постоянно идет речь и на страницах данного пособия и в современной психолого-педагогической литературе по вопросам воспитания и обучения. Взаимодействие на основе создания ситуации успеха и положительного подкрепления становится краеугольным камнем всей современной отечественной педагогики.

Учет уровня общей воспитанности и обученности личности. Принцип, который в реальной педагогической практике почему-то нередко теряет свою очевидность. Нельзя определять цели и задачи обучения и воспитания, не зная, на каком уровне воспитанности и обученности находятся воспитанники. Завышение целей делает их малодоступными и значимыми, занижение — неинтересными, не вызывающими потребности в их достижении, не дающими возможностей для ускорения развития.

Учет уровня развития коллектива. Практически та же аргументация, что и по поводу предыдущего принципа. Коллектив, как правило, находится на разных уровнях сформированности тех или иных нравственных норм и ценностей. Детский коллектив находится на начальной стадии их развития, а воспитатель пытается опираться на них как на уже сформированные и принятые коллективом. Результат — неэффективность педагогической деятельности, конфликты и взаимопонимание. В отношении любой нравственной нормы и ценности необходима длительная и кропотливая работа, как с отдельной личностью, так и со всем коллективом. Любое педагогическое требование проходит определенные этапы в своей динамике, которые целесообразно пропускать.

Развитие творческого потенциала воспитанника и взаимная трансакция (взаимное раскрытие личности педагога и личности воспитанника). Если педагогическое общение построено как взаимодействие, то в нем раскрывается и совершенствуется потенциал каждого участника. Взаимодействие — процесс двусторонний, следовательно, любая педагогическая технология может быть интересной и своевременной, если одинаково представлены возможности для целостного раскрытия как педагогов, так и воспитанников.

Чувство меры. Этот принцип можно считать «золотым законом» педагогической деятельности — все хорошо и продуктивность, если осуществляется в меру. Любая хорошая идея при чрезмерном к ней внимания в педагогической деятельности приводит к противоположному результату. Другое дело, что определить эту меру бывает очень сложно, но всегда надо к этому стремиться.

Модели организации воспитательного процесса

Многие ученые и педагоги-практики прошлого и современности как у нас, так и за рубежом (Ш.А. Амонашвили, И.П.Иванов, В. А. Караковский, Л. Кольберг, В.О. Кутьев, Н.Д. Никадров, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский, Р. Штейнер и др.) пришли к выводу, что воспитание – особая сфера и не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения не могут быть эффективно решены без выхода в сферу воспитания. В свою очередь определение воспитания как составной части образования принижает его роль и не соответствует реалиям современности. Повышение эффективности воспитательной работы связывают с созданием воспитательных систем [6].

Любая система есть совокупность элементов, связанных между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «воспитательная система» органично связано с такими понятиями, как «личность», «развитие», «отношения», «целостность», «структура», «компонент», «взаимосвязь», «результативность» и др.

К наиболее сложным видам воспитательных систем относятся целенаправленные системы, функционирование которых подчинено достижению определенной воспитательной цели, и самоорганизующиеся системы, способные в процессе функционирования изменять свою структуру и содержание.

Воспитательная система – сложное социальное психолого-педагогическое образование, неравнозначное, саморегулируемое и управляемое. Она охватывает весь педагогический процесс, интегрирует учебные занятия, внеурочную жизнь обучающихся, разнообразную деятельность и общение.

Воспитательные системы многообразны. Они могут создаваться в школах разного типа, учреждениях культуры, дополнительного образования, в детских организациях и объединениях и т.п.

В основу создания воспитательной системы как модели положена теоретическая концепция, которая включает цели, задачи, принципы, ведущие идеи, педагогические теории, позитивный опыт. В качестве основных целей выступает развитие и саморазвитие активной, творческой личности, освоение культуры, включение подрастающего поколения в жизнь общества.

Теоретическая концепция воспитательной системы реализуется в четырех взаимосвязанных, взаимозависимых компонентах (управление, содержание, организация, общение), которые, в свою очередь, влияют на ее сущность и содержание.

Управление воспитательной системы рассматривается как искусство ставить цель, четко определять пути ее достижения (стратегия), организация дела (тактика), контроль и оценка результативности.

Функции управления воспитательной системы разнообразны: психолого-педагогическая диагностика воспитательного процесса и деятельности его участников; обеспечение целостного учебно-воспитательного процесса (единство целей, содержания, форм и методов); организация совместной, творческой, развивающей деятельности; сотрудничество школы, семьи и общественности; развитие гуманистических отношений между взрослыми и детьми.

Содержание воспитательной системы – это совокупность научных знаний, разнообразной информации, ценностных ориентиров, достижений культуры, это одновременно и различная деятельность по усвоению опыта, развитию творческих сил и способностей личности.

Организация воспитательной системы — предусматривает реализацию теоретической концепции в учебно-воспитательном процессе на основе взаимосвязи цели, содержания, форм, средств, методов и соответствующих условий, направленных на результат.

Общение как компонент воспитательной системы представляет единство трех элементов: информационного, интерактивного (взаимодействие), перцептивного (взаимопонимание, восприятие друг друга). Эффективность воспитательных систем зависит также от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми в ходе совместной деятельности (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимания к каждому, диалога и ситуации успеха).

Для любой воспитательной системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее компонентами, но и неразрывное единство с социумом, во взаимоотношениях с которым система проявляет свою целостность.

Воспитательная система тесно связана с микро- и макросредой, где в качестве первой выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве второй – общество в целом.

Теория становления, развития и управления воспитательной системы свидетельствует о ее целесообразности, суть которой заключается в следующем:

• при использовании системного подхода в воспитании происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, технологического, оценочно-результативного). Важно подчеркнуть, что всестороннее и гармоничное развитие личности может обеспечить лишь целостный воспитательный процесс;
• создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;
• воспитательная система позволяет экономить время и силы субъектов деятельности. При построении системы следует уделять особое внимание формированию традиций, они придают устойчивость системе, повышают ее жизнеспособность;
• при построении воспитательной системы специально моделируются условия для самореализации и самоутверждения личности, что, несомненно, способствует саморазвитию, творческому самовыражению, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Эффективная воспитательная система способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания в школе и социуме. Более подробно вопрос о моделях организации воспитательного процесса будет рассмотрен в ходе самостоятельной работы слушателей курсов.

Обеспечение безопасной образовательной среды

Федеральные государственные образовательные стандарты определяют среди прочих условия, необходимые для создания безопасной образовательной среды.

Под безопасностью образовательного учреждения понимают:

— условия сохранения жизни и здоровья обучающихся, воспитанников и работников, а также материальных ценностей образовательного учреждения от возможных несчастных случаев, пожаров, аварий и других чрезвычайных ситуаций;

— систему мер, принятых администрацией учреждения и государством, для защиты детей и имущества от внутренних и внешних угроз с учетом фактического состояния, технического состояния школы, условий организации учебно-воспитательного процесса, криминальной и техногенной обстановки, природной территории, предупреждения, пресечения и ликвидации последствий террористических акций.

Рисков и угроз в образовательной среде много, и они разнообразны и разноплановы. Безопасность образовательного пространства обеспечивается единством действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер, особенно культуры, медицины, экологии, социальной защиты, безопасности систем жизнеобеспечения. В связи с этим необходимо вести речь о комплексной безопасности в сфере образования.

Комплексная безопасность образовательной среды — совокупность определённых видов безопасности (интеллектуальной, духовной, нравственно-этической, психологической, педагогической, этнической, физической, трудовой, управленческой), гарантированно обеспечивающая защищённость всех участников образовательного процесса.

Комплексная безопасность образовательной организации — состояние защищённости образовательной организации от реальных и прогнозируемых угроз социального, техногенного и природного характера, обеспечивающее ее безопасное функционирование [1].

Чтобы обеспечить комплексную безопасность в образовательном учреждении нужно учитывать тот факт, что она охватывает достаточно широкий спектр позиций и направлений, которые представлены на рисунке. Образовательная среда как правила формируется укладом жизнедеятельности самого учреждения: материальные ресурсы, организация учебного процесса, психологический климат и др. Это есть своего рода подсистема социокультурной среды, а также совокупность непосредственно исторически сложившихся фактов, ситуаций и обстоятельств. Тем самым «среда» представляет собой довольно широкое понятие, то есть это то, в чем обитают все участники (воспитанники, преподаватели, родители и т.д.). Она, как правило, выражается в целостности специально организованных педагогических условий всестороннего развития личности ребенка.

Важным является тот факт, что любое образовательное учреждение, является социальным институтом и, включает в себя подрастающее поколение, оно должно строить свою систему безопасности и создавать условия психологической безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития. Задачи же определены в нормативно правовых и локальных актах самого учебного учреждения: уставе, правилах, положениях [1].

В качестве эмпирического исследования был проведен опрос среди 200 школьников различных возрастов, с целью выяснения какие же основные угрозы безопасности образовательной среды присутствуют в образовательных учреждениях.

Обобщая ответы анкетного опроса можно прийти к определенным выводам. 80% опрошенных считают:

— во-первых, что безопасная образовательная среда подвергнута многочисленным рискам и связана с психологическим климатом в учреждении. И для формирования управления безопасной образовательной среды все эти риски нужно обязательно учитывать;

— во-вторых, то, что проблемы, связанные непосредственно с учащимися, можно решить с помощью тематических занятий (лекций). Как утверждают психологи, периодические беседы воспринимаются лучше, чем буклеты, видеоролики.

Любое образовательное учреждение должно стремиться к тому, чтобы учащийся был адаптирован к жизни в обществе, а также вырабатывать у него социально-психологические механизмы общения. Правильно сформированная образовательная среда поможет учащимся чувствовать себя полноправными, активными членами образовательного процесса, что поможет снизить уровень агрессивности и тревожности.

Реализация современных форм и методов воспитательной работы

Педагогический процесс не ограничивается обучением. Все, что проводится в школе в рамках воспитательной работы, во внеурочное время объединяется одним общим понятием — внеклассная воспитательная работа.

В других источниках наряду с внеклассной воспитательной работой выделяют еще внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ и др.). К внеклассной работе относят работу с учащимися классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников, проводимую во внеурочное время, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-либо одного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, походы и т. д.).

Наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах прочих различных организациях, т. е. проводится под руководством не школьных педагогов.

Методы и средства воспитания получают свою конструкционную и логическую завершенность в организационных формах (формах организации воспитания) [7].

В качестве форм организации воспитания выступают формы организации учебно-познавательной (уроки, экскурсии, предметные кружки, домашняя учебная работа), а также внеучебной деятельности и общения школьников. К ним относятся:

— беседы,

— встречи с выдающимися людьми,

— утренники,

— выставки,

— конкурсы,

— олимпиады,

— коллективные творческие дела,

— игры-путешествия,

— познавательные игры,

— собрания,

— конференции,

— праздники и др.

Все формы организации внеучебной деятельности учащихся можно объединить в следующие группы:

— воспитательные мероприятия;

— коллективные творческие дела;

— воспитательные игры.

Воспитательные мероприятия имеют своей целью организацию непосредственного воспитательного воздействия на учащихся, которым, как правило, отводится роль зрителей или исполнителей.

Коллективные творческие дела предполагают организацию совместной деятельности учащихся, в основу которой положены какие-то общественные события или события коллективной жизни. Организация в процессе воспитания коллективных творческих дел способствует деятельности школьников, вносит в нее дух соревнования и творчества. В их процессе учащиеся начинают осознавать свою принадлежность к коллективу, у них воспитывается такие качества личности, как инициативность, организованность, самостоятельность, взаимопомощь, формируются умения сообща наметить цель предстоящей деятельности, распределить обязанности и организовать выполнение работы, определить степень участия каждого в коллективной деятельности и подвести ее итоги.

Воспитательные игры, как и коллективные творческие дела, предполагают организацию совместной деятельности учащихся. Как форма организации воспитания они могут использоваться в учебной (учебно-познавательные игры), во внеучебной (игры-путешествия) деятельности. Учебно-познавательные игры и игры-путешествия являются традиционными формами организации воспитания школьников.

Виды деятельности учащихся тесно связаны с формами воспитания. Согласно словарю форма служит выражению, организации внутреннего содержания процесса, явления.

Понятие формы связано со структурой, она организует, структурирует; оформить значит придать вид, определить тип, структуру, сконструировать. Процесс воспитания как совместная деятельность учеников и воспитателя протекает в определенных организационных единицах. Формы обучения более исследованы, чем формы воспитания, воспитательной внеурочной работы с детьми, последние более многочисленны и разнообразны.

Форма воспитательной работы — это организационная структура, педагогическое действие, мероприятие, в котором реализуются, задачи, содержание и методы конкретного воспитательного процесса. Формы определяют организационную сторону: кто, где, как, когда и в каких условиях ведет конкретную воспитательную работу с детьми.

Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и одновременно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Поэтому формы воспитания зависят от конкретных педагогических ситуаций, и поэтому они так разнообразны, носят творческий характер и порой индивидуально неповторимы.

Тем не менее, наука должна их как-то классифицировать, охарактеризовать. Выделены различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:

1. индивидуальные — беседы, занятия воспитателя с одним ребенком, педагогические консультации;

2. групповые — несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в непосредственном контакте;

3. массовые — несколько классов, школа, район, вся страна проводят праздники, конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.

Выделены также формы работы по основному виду деятельности, мы их назвали чуть выше: формы познавательной деятельности, трудовой, общественно полезной, эстетической, физкультурно-оздоровительной, ценностно-ориентационной (Н. Е. Щуркова).

В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от метода воспитательного воздействия:

1) словесные (собрания, митинги, информации и т. п.), в ходе которых используются словесные методы и виды общения;

2) наглядные (выставки, музеи, экскурсии, стенды и др. формы наглядной агитации), которые ориентированы на использование наглядных методов — зрительных восприятий воспитанниками образцов отношений, действий и т. д.;

3) практические (дежурства, шефская и благотворительная деятельность, сбор и оформление экспонатов для музеев, выставок, изготовление стендов, выпуск газет, журналов, участие в трудовых операциях и др.). Основу форм воспитательной работы составляют практические действия воспитанников, изменяющие объекты их деятельности.

Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:

1. формы управления и самоуправления школьной жизнью — собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;

2. познавательные формы — экскурсии, походы, фестивали, устные журналы,

информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;

3. развлекательные формы — утренники и вечера, «капустники» и др. [7].

Определим такие методы педагогического воздействия, положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание, работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые, психологические.

В словесно-логических формах основным средством воздействия является рациональное слово, убеждение словом, которое, конечно, может быть окрашено эмоцией и вызывать эмоции детей. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь — обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения могут быть различными, о чем мы скажем ниже.

Образно-художественные формы объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия являются совместные переживания, преимущественно социально-нравственные, эстетические. Главное здесь — вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, митингах и в аналогичных ситуациях. Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую силу массовых чувств, знали и их разрушительную силу. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания детей, благодаря которым они станут лучше, в таких формах, как концерт, спектакль, праздник и т. п.

Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания занимают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок-концерты, дискотеки, «тусовки» неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешнее движение, по-видимому, там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места углублению, внутреннему переживанию, погружению. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая бы открывала человеку самого себя.

Игровые (досуговые) формы работы образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом типе главным средством воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно специальных знаний и умений воспитателя, — проблема вполне решаемая: сегодня практической психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных работников и педагогов. Как было сказано выше, элементы психологического тренинга рекомендуется использовать для формирования личностных компетенций, определенных образовательными стандартами второго поколения.

Для успеха дела, использования разных форм работы с детьми педагог должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд, работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания, действия. Информация — это то новое и важное, о чем узнают ученики, участвуя в том или ином деле. Переживания — это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия — это их совместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с детьми. Дети должны узнавать новое, переживать, делать.

Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы [7]. Классный час имеет, по крайней мере, два значения, первое из которых — просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписание уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что они вместе с учениками посчитают нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и другое. Второе значение понятия «классный час» — собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости.

Подводя итоги, можно отметить следующее. Эффективность реализации содержания воспитания зависит от педагогически обоснованного выбора и системы применения воспитательных технологий, форм совместной деятельности детей и взрослых. Приоритетное значение в школе имеют технологии, формы и методы, обеспечивающие пространство самореализации, самодеятельности учащихся; востребованность их социальных инициатив; наличие перспектив социального роста, возможность самостоятельного выбора видов деятельности и социальных ролей, продуктивного сотрудничества со сверстниками и взрослыми; эмоциональность, красочность, событиийность школьной жизни; интенсивность общения и осмысление нравственных основ межличностных отношений; расширение пространства социального творчества; формирование позитивного социального опыта.

Приложение

Азбука современных форм воспитательной работы

А — Агитбригада, акция, аллея детского творчества, ассорти, аукцион.

Б — Бал, бенефис (класса, детского объединения), беседа, брифинг.

В — Вахта (памяти), вернисаж, вечер (тематический, вопросов и ответов, отдыха, юмора).

визитки-портреты, викторины, «волшебный стул», встречи, выставки.

Г — Галерея, город веселых мастеров, гороскоп, гостиная (поэтическая, музыкальная…).

Д — Декада, день (открытых дверей, гения, имени. Знаний, тематический), дерево выпускников, десанты (трудовой, экологический), диалог с веком, дискотека, дискуссия, дискуссионные качели, диспут.

Е — Еженедельник, ералаш,

Ж — Живая газета, журнал-эстафета.

З — Защита проектов.

И — Игры: подвижные, спортивные, интеллектуальные и т.д., игры-путешествия, информ-коктейль.

К — Калейдоскоп, капустник, карнавал, клуб, коллективный просмотр и обсуждение фильма (спектакля, телепередачи), конверт дружеских вопросов, конкурс (КВН, самодеятельности, знатоков), консилиум, конференция, концерт, круглый стол.

Л — Лабиринт, лекторий, лекция, литературный кабачок.

М — Марафон, маскарад, мастерские (настроения, Самоделкина, Деда Мороза), музей.

Н — Неделя (тематическая, предметная).

О — Огонек, олимпиада, операция, «Окна нашего роста».

П — Палитра увлечений, политинформация, поход, праздник, презентация, пресс-конференция, приглашение на чай, поиск, проблемы и аргументы, проект-мечта, путешествие.

Р — Радуга талантов, разведка полезных дел, разговор, рейд, ринг.

С — Салон, сбор, слет, смотр, смотр-конкурс, собрание, соревнование, состязание, спартакиада, старты надежд, сувенир друзьям.

Т — Театр, телемост, турнир (знатоков, рыцарей).

У — Урок (мира, мужества), устный журнал, утренник.

Ф — Фабрика, фестиваль, философский стол.

X — Хит-парад, хобби-центр, хоровод друзей.

Ц — Центр (общественного мнения, тематический).

Ч — Час вопросов и ответов, «Час пик», чтение книг с последующим обсуждением.

III — Шествие, школа (этикета, различных наук), шоу.

Э — Экскурсия, экспедиция, эстафета, этические диалоги.

Ю — Юморина.

Я — Ярмарка.

Формы групповой деятельности

(можно использовать для проведения классного часа):

1. Презентация мира

Избирается любой предмет из окружающей школьника действительности, ставится вопрос о его роли в жизни человека, утилитарном и духовном предназначении, в том числе и вопрос о личном отношении к предмету. Этот предмет представлен для общего восприятия так, чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, обставлен как некая ценность общечеловеческой культуры. Например, на драпированном столике – очки, на красивом блюде – красное яблоко; через эпидиаскоп на экране – иголка с ниткой; на демонстрационном кубе – кусочек мела.
Педагог предлагает взглянуть на этот предмет по-новому, как говорится, свежим глазом, отыскать в предмете весь спектр пользы и ценности для людей или, подойдя от обратного, представить жизнь без этого предмета. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируют всей группе через призму своего видения, раскрывая то содержание, которое обнаружено ими. Не страшно, если ребенок, показывая почтовый конверт, скажет только «для писем»; ничего плохого нет в том, когда ребенок в кувшине видит лишь «сосуд для молока» – это все тоже социальное предназначение и участие предмета в социальной жизни. Предметом презентации могут стать явления, события, факт, процесс. Но на первых порах лучше всего начинать с вещей, непосредственно находящихся вокруг. Дети и сами могли бы предлагать такие предметы, открывая в них скрытые отношения, вознося их на пьедестал жизненных человеческих ценностей. Если группа небольшая, то возможен вариант поочередного предъявления предмета индивидуально каждым участником: тут интересен индивидуальный выбор и веер таких выборов.
«Презентация мира» может выступать частью какой-либо программы (на вечере, на поляне в лесу, на уроке).

2. Приглашение к чаю

В «Приглашении к чаю» много символического, во-первых, чайная чашка, передаваемая из рук в руки: кого бы ты из всех сейчас хотел бы пригласить на чай? Во-вторых, алгоритм поведения: кого именно пригласишь, о чем с ним хотел бы поговорить, что ему скажешь, что услышать бы хотел в ответ. В-третьих, момент преподнесения чайной чашки как знак симпатии, уважения, признания достоинств желаемого партнера для общения и момент принятия ее избранным партнером как благодарность за интерес к своей личности. В-четвертых, чайная чашка пуста, и не ведется разговор о продуктах, угощении, сластях, а происходит лишь общение, которое объявлено целью встречи. Наконец, в-пятых, музыкальное сопровождение отражает душевный настрой, как будто сообщает о состоянии и приглашающего, и приглашенного.

Это похоже на игру, но это не игра. Это похоже на раздумье, но это не раздумье как таковое. Это похоже на свободное общение, но здесь господствует алгоритм. Трудно квалифицировать такую форму группового дела. Название вечера «Приглашение к чаю», сегодня перерастает в нечто новое: «Приглашение в космос», «Приглашение к совместной работе», «Приглашение в театр»… Может быть, примет общую форму «Приглашаю».

Здесь много психологического: выбор происходит на глазах группы, следует найти мотивировку, нельзя никого обидеть, производя выбор; нельзя грубо произнести приглашение, следует продумывать формулировки обращения. Педагог может оказывать помощь, но она не должна быть явной. Корректировать можно и выбор: если педагог скажет: «Ты не забыл, что у нас кроме мальчиков есть в классе и девочки?», – то эти слова открывают для мальчика канал выбора. «Приглашение к чаю» обладает большой силой гуманизации психологической атмосферы, смягчения взаимных отношений некоторых детей, психологического раскрепощения отдельных детей.
самой трудной стороной этого группового дела выступает тон педагога и стиль его поведения, именно от педагога, его педагогической технологии зависит исход этого группового дела: мягкий, добрый, веселый, уверенный, воодушевляющий тон учителя и спокойный, элегантный, простой и располагающий стиль его поведения сыграют свою позитивную роль.

3. Сократовская беседа

«Сократовская беседа» – это одна из форм культивирования искусства думать, умения ставить вопросы там, где они не лежат на поверхности. Данная форма получила название по имени философа Сократа, обучающего учеников путём постановки системы вопросов. К предложенному суждению или вопросу учитель и ученики ставят ряд предварительных вопросов, от решения которых зависит выбор ответа. Вопросы фиксируются на доске, но на них не ищут правильного ответа. Предполагается, что каждый участник сделает для себя свой собственный выбор. Суждения предлагаются с учётом конкретных педагогических обстоятельств и уровня воспитанности детей. Например, «Хорошо живётся на свете эгоисту», «Всегда ли надо отстаивать истину?», «Одиночества не боится сильный», «Свободен ли дикарь?».
Однако, чтобы беседа была плодотворной, необходима своеобразная разминка-подготовка. Она состоит из попыток оценить предварительные вопросы к суждению повседневного, житейско-обыденного порядка: «Полезно ли ходить босиком по земле?», «Всегда ли надо солить пищу?», «Следует ли по утрам делать зарядку?», «Надо ли чистить зубы?». Так как в этих вопросах не оговорены частные условия: о человеке ли идёт речь? В какое время года? Какова мера?, – то, несомненно, дети поставят много предварительных вопросов к предъявленному вопросу.

4. Корзина грецких орехов

«Грецкий орех» – зрительный образ трудного вопроса жизни, стоящего перед школьниками. «Корзина грецких орехов» – это разговор о том, что заботит школьника, перед чем он останавливается в раздумье, с чем не может пока справиться. Вопросы крепкие, как грецкий орех, который не расколешь без инструмента и без особых усилий. Дети «бросают» в корзину (произносят один за одним, передавая корзину или подходя к ней) мучительные неразрешимые ситуации или случаи, отношения или желания, свои качества или черты других людей, непонятные для них. Никто не даёт никаких советов, не предлагает ответов, внутренняя реакция участников остаётся тайной каждого, о ней можно догадываться по мимическим, пластическим проявлениям, изредка по репликам, брошенным кем-либо вслед «грецкому ореху», опущенному на дно корзины.
Бесспорна решающая роль психологического климата этого нового дела: доброжелательность, деликатность, сочувствие и понимание – вот черты благоприятного климата. Они зависят от тона педагога, от характера речевого обращения к детям, от манеры слушать и от общей поведенческой стилистики педагога. Имеют значение даже детали: как выглядит символическая «корзина», каков интерьер помещения, как организуется поочерёдность детей в высказываниях, как будет обставлен «момент опускания» в корзину «грецкого ореха», будет ли в руке каждого реальный «грецкий орех» или будет единственным, передаваемым из рук в руки. Конечно, «корзина грецких орехов» – это доверительный разговор, эта форма может быть отдельным приёмом. Игровая деталь создаёт детям психологическую опору, снимает зажатость и, безусловно, стимулирует активность.

5. Волшебный стул

Цель группового дела – развивать у школьников интерес к человеку как таковому и содействовать формированию достоинства как черты личности. Присутствующие называют положительные стороны человека, сидящего на «волшебном стуле». Дети называют качества (умный, нежный, добрый) или указывают на поведенческие характеристики (он всегда помогает и т. д.), иногда сообщают о случаях, во время которых проявилась личность (когда я болел, он ко мне приходил). Для старших школьников очень важны провозглашения достоинств внешнего портрета (красивая, грациозная, сильный). Такого рода упражнения помогают обрести уверенность в себе, поднимают школьника к осознанию себя как носителя достоинств, изменяют его положение в группе. В итоге переориентируют внимание детей с недостатков на достоинства. «Волшебный стул» проводится неоднократно, чтобы через момент возвышения прошёл каждый ребёнок, тон задаёт педагог, его педагогическая техника (голос, мимика, пластика) как бы лепят эмоциональную ауру, вовлекая детей в добрую расположенность к каждому, кто находится в комнате, и пробуждая желание сказать любому что-то ободряющее и возвышающее его как личность.
Не следует бояться пауз, тишины, когда дети молчат, не находят ответа на вопрос, какие достоинства они видят.

6. Философский стол

Назначение данного группового дела заключается в развитии у школьника умений всматриваться в текущую действительность, обнаруживая объективные закономерности в частном и случайном. К общим вопросам жизни относятся такие, как «Жизнь и смерть», «Счастье и смысл жизни», «Свобода и долг», «Цена и ценность», «Человек и природа», «Жизнь женщины и жизнь мужчины», «Труд и творчество», «Истина и добро», «Красота в жизни человека».
Предметом размышления может стать и узкий вопрос, однако он обсуждается в аспекте философском: «Конфликт с родителями», «За что следует уважать стариков?», «Безобидна ли неряшливость?». Предметом обсуждения может стать одно понятие (например, добро), один вопрос (что такое свобода?), одно суждение (например, духовность – это сопричастность жизни).

Составляется программа «стола» в виде трех-пяти вопросов. Эти вопросы логически связаны и, тем самым, определяют движение коллективной мысли в деловом разговоре. Предположим, группа учащихся собирается обсудить категорию совести. Вопросы могли быть такими: что такое совесть? Приведи пример жизненных явлений, связанных с совестью человека. Как узнать о наличии или отсутствии совести? Можно ли развивать совесть у себя и у других? Что делать, когда нет совести? Что ты понимаешь под «муками совести?» Вопросы оглашаются задолго (за неделю) до «философского стола». Педагог договаривается с некоторыми учениками о том, что они возьмут на себя начало обсуждения какого-то одного вопроса. Рекомендует посмотреть книги, словари, газеты, журналы, вспомнить кинофильмы, театральные спектакли, стихи, живописные полотна, песни, в течение недели ученики могут побеседовать на эту тему с родителями, приятелями, продумать свои жизненные события и наблюдения или специально организовать наблюдения за людьми на улице, в общественных местах, в магазине.
Располагаются участники разговора по кругу – имитируя «круглый стол», где все – равные участники беседы, только одному ведущему даются некоторые дополнительные полномочия организационного плана.
Участие педагогов в «философском столе» обязательно, но следует сделать все, чтобы исключить момент поучения, наставления. Эффективным приемом для стимулирования активности детей является разделение всех участников на две группы: одна – выдвигает суждения, другая – оппонирует предлагаемые решения.

7. Открытая кафедра

«Открытая кафедра» – это одна из ступенек взросления школьника, пусть маленькая и несущественная, однако значительная. На открытую кафедру выходит школьник в роли гражданина мира, человека, жителя Земли: он говорит о своих общественных интересах, личностной озабоченности всем происходящим в мире, как если бы ему предоставили такую кафедру, с которой можно было бы говорить со всем человечеством. Это один из способов вывести школьника на осознание себя в мире, мира в себе, содержания и сути жизни, связи своего я с всеобщей жизнью. Учитывая эмоциональность юношества, кратковременность их переживаний, нетерпеливость и резкие перепады в настроении, педагог сводит до минимума подготовительную работу, чтобы школьники приняли участие в «открытой кафедре» на уровне высокой психологической активности, иногда достаточным является подготовка помещения, интерьера, объявления и приглашения всех желающих. Важно, чтобы максимально соблюдался принцип добровольности: на кафедру свободно восходит тот, кто сам изъявляет желание публично высказать свое мнение.
Отправным моментом мог бы стать вопрос: «Что я сказал бы, если бы..». Варианты поставленного вопроса: «Если бы в моей власти было изменить мир», «Если бы меня услышало человечество», «Если бы все государственные деятели сидели передо мной». В случае необычайных событий в школьной жизни или в общественной жизни «открытая кафедра» предоставляет возможность гражданского отклика на случившееся. Участвовать в «открытой кафедре» могут и педагоги, предварительно обдумав тактику, чтобы не подавить свободы детей и не навязать им своей жизненной позиции. Такое участие дети приветствуют, очень внимательны к суждению педагога, нередко благодарят его за то, что выступление на «открытой кафедре» помогло им решить для себя какой-то трудный вопрос. Зная это, педагоги должны основательно готовиться к такому простому внешне делу.

8. Защита проекта

Тематику проектов диктует сама действительность. Вот примеры: «Наша школа через 50», «Классная комната, построенная мною», «чем будет заниматься школьник через 100 лет», «Внешний образ учителя и ученика в будущем веке», «Школьный двор моих внуков».
Первоначально можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя-докладчика, критика-оппонента, союзника, пропагандиста, финансиста. Обсуждение проекта, таким образом, запрограммировано в его церемониале, содержание же остается свободным и непредсказуемым, позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых проектов, обращаясь к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего. Объявление о предстоящем состязании должно быть ярким, красочным, веселым и добрым, чтобы каждому школьнику захотелось создать свой проект-мечту.
Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так, чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: «За самый смелый проект», «За самый изящный проект», «За самый обоснованный проект», «За красивый проект».

9. Разброс мнений

«Разброс мнений» – это организованное поочередное высказывание участниками групповой деятельности суждений по какой-либо проблеме или теме. Суждения могут быть самыми разными, неожиданными. Никаких границ для выражения мнений не существует, каждый имеет право сказать то, что хочется, что «приходит в голову». Методическим ключом этого дела служит многочисленный набор карточек с недописанными фразами самого общего характера. Их прочтение и произнесение вслух инициирует мышление, как бы провоцируя на нечаянное высказывание, которое рождается тут же, в момент чтения и произнесения. Начатое должно быть закончено, поэтому тот, кто получил карточку, имеет уже готовое начало своего короткого выступления по предложенной теме. Начальная фраза дает направление мысли, помогает школьнику в первый момент беседы иметь что сказать, потому что определяет подход к теме и ракурс взгляда на поставленный вопрос. Вот вероятные формы первоначальных инициирующих мыслительную активность детей недописанных фраз: «Я не задумывался над вопросом ранее, но могу сказать, что…», «Мне кажется, что в этом вопросе больше всего меня смущает то, что…», «Для меня этот вопрос не представляется трудным, потому что…»
Педагог представляет детям высказать свое мнение по определенной теме: «Что вы думаете о…» – либо ставит вполне конкретный вопрос: «Считаете ли вы, что…». Обсуждаемые вопросы: «Человек и его одежда», «что такое хорошая жизнь и хороший человек в ней?», «Нужна ли мне книга?», «Как человек проводит каникулы?», «Когда я очень разозлюсь…», «Родители и я», «Красота, меня окружающая». возможен разговор о только что происшедшем в классе, школе, обществе. Методическая сторона этого группового дела предельно проста и сводится к выдвижению интересного для детей вопроса и подготовке карточек. Число карточек непременно равняется числу участников дискуссии. На карточке (плотный картон, лучше цветной) четкий текст фразы – первые слова. Условия игры следует соблюдать.

Педагогическая трудность: необходимо создать благоприятный психологический климат в группе, чтобы каждый участник был психологически свободен, и чтобы мнение каждого воспринималось как предмет интереса. Тональность разговора, максимальная доброжелательность, психологическое поглаживание, подбадривающие реплики, подкрепляющие психологические оценки, ритмичность построения беседы и даже расположение всех членов группы (по кругу) – все это имеет огромное значение и для успеха дела. Центральное условие: принимается мнение каждого как некоторая ценность, не подлежащая оценке «правильно – неправильно». «Разброс мнений» – очень оперативная и гибкая форма организации группового дела, удобная для обсуждения конфликтных ситуаций, для выявления группового общественного мнения, его можно использовать перед тем, как приступить к большому делу или при подведении итогов большого дела.

10. Театр-экспромт

В этом деле принимают участие абсолютно все дети группы и делают все легко, весело, успешно. Экспромт освобождает от страха перед неуспехом, предполагает сиюминутное созидание, несовершенное, не очищенной формы, с ошибками, казусами, смешными ситуациями. Все неудачи участников оправданы заранее экспромтом: никто не готовился к игре, никто не знал, какая у него будет роль – поэтому его поведение свободно.
Театр-экспромт в качестве ведущей имеет психологическую задачу. Она состоит в раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства. Методика организации театра-экспромта предельно проста, составляется текст для «голоса за кадром», обычно – сказочный, фантастический, детективный, так, чтобы на сцене развертывались занимательные события. Потом фиксируются все персонажи, обозначаются на карточках. Эти карточки распределяются среди детей. По ходу звучания текста, несущего в себе информацию о действиях героев, актеры появляются из-за кулис и исполняют все, о чем сообщает «голос за кадром».
Надо, чтобы в пьесе было много действий, сменяющих одно другим, чтобы поворот событий был неожиданным и, в итоге, веселым и чуть смешным. Действующими лицами являются и люди, и звери, и растения, и вещи, и природные явления.

11. Проблемы и аргументы

Организуются две команды, две группы, два класса. Поочередно выступая то в роли «аналитиков», то в роли «прагматистов», команды рассматривают один из жизненных вопросов с точки зрения правомерности заявленной проблемы и с точки зрения ее решения. Представители команд выбирают из «корзины проблем» карточку, на которой написаны слова, обозначающие какую-то проблему сегодняшнего дня, например, «Духовное и материальное в жизни человека», или «Мужчины и женщины», или «Иждивенчество детей в семье», или «Способности и талант человека». Команда «аналитиков» выдвигает ряд аргументов в пользу предложенной им проблемы, тем самым показывая объективность явления, команда «прагматиков» должна предложить ряд практических решений проблемного вопроса.

Как во всяком состязании, время для обдумывания строго ограничено, его отмечает по часам «хронос», иногда шутливо это лицо называют «счетчик». Главный арбитр жюри начисляет баллы за число и качество аргументов, а также за число и качество предложенных решений. Окончание первого тура состязаний означает смену названий команд: та, что выступала под именем «аналитиков», становится «прагматиками» и наоборот. Второй тур сразу выравнивает условия, и принцип справедливости уже не вызывает сомнения.
В состязании могут принять участие и школьники из болельщиков, из публики. По окончании каждого из туров им предлагается внести свои аргументы или решения в пользу какой-то команды. Разгорается негласное состязание и между болельщиками.
Оценивает способности болельщиков один член жюри, и он же оглашает результаты, иногда останавливаясь на характеристиках деятельности болельщиков. «Счетчик» ведет общие подсчеты на большой доске или табло.
«Проблемы и аргументы» – очень гибкая форма, в нее можно влить любое проблемное содержание. Если вдруг педагогов стало волновать поведение детей по отношению к людям неординарным или странным, по отношению ко всему нетрадиционному, непривычному, то они могут воспользоваться игрой «Проблемы и аргументы», развернув перед детьми палитру самых различных проявлений «странного» человека, тогда игра получает особое название, скажем «…а не странен кто?». В карточках школьникам предложено осмыслить с позиции аргументов и решений, как относиться к «странному» человеку, самые неожиданные проявления «странных» людей, предположим, такие: «Старуха идет в детской панаме», «Директор школы встречает учащихся в цыганском наряде», «Муж истратил всю зарплату на подарок жене», «Мальчик идет по улице и поет», «Девушка одна в лесу на поляне танцует», «Человек, не будучи дворником, метет улицу». Содержанием обсуждения могут стать и проблемы школьной жизни, в ходе такой игры рождаются нередко интересные решения, которые не могут не учитывать педагоги.

Методическая сложность игры – соблюдение темпоритма, четкий не сбивающийся ритм обеспечит активность всех участников. Достаточно быстрый темп предотвращает утомляемость: смена ролей команд, церемония изъятия из «корзины проблем» карточки с заданием, звучание музыкальной паузы для публики, пока команды ведут обсуждение, появление время от времени цифровых оценок жюри – все это способствует сохранению веселого, живого ритма. Игра проходит легко, не утомляет детей, число туров зависит от возраста участников, старшеклассники могут провести от 4 до 8 туров. Подросткам же рекомендуется не более 4 туров, следует тщательно продумывать формулировки проблем так, чтобы их лексическое содержание было понятно детям.

Список литературы

1. Артемьева А.С. Управление формированием безопасной образовательной среды в современной школе // Электронный научно-практический журнал «Молодежный научный вестник». – май 2018. – URL: http://www.mnvnauka.ru/2018/05/Artemeva.pdf .
2. Вагнер И.В. Проектирование содержания воспитания школьников в контексте Федерального государственного стандарта общего образования [Электронный ресурс] – URL: http://www.lyceumru/archiv/fgos/11.pdf
3. Жиркова А. А., Неустроева А. Н. Безопасная образовательная среда как актуальное требование современной начальной школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 6. – С. 160–163. – URL: http://e-koncept.ru/2017/770054.htm
4. Кошелева М.Е. Воспитательный компонент ФГОС ОО // Научно-методический электронный журнал «Учитель Приморья» – 2012. – №6. –URL: https://sites.google.com/site/teachprim/arhiv-zurnala/
5. Роль педагога в формировании личности школьника [Электронный ресурс] — URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2016/02/23/
6. Савченков, А.В. Методика воспитательной работы [Текст]: учебно-методическое пособие / А.В. Савченков. – Челябинск, Изд-во Цицеро, 2015. — 110 с.
7. Сорокина, И.Р. Теория и методика воспитания: учебно-методическое пособие / И.Р. Сорокина; Владим. гос.ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2016. — 177 с.
8. Тихомирова Е.И. Воспитывающая среда как объект управления/ Электронный научно-педагогический журнал — июль, 2003.
9. Шклярова В.А. Стратегия реализации воспитательного компонента ФГОС общего образования // Методический сборник – №29 – URL: http://samson-corp.ru/Developments/MM29/mm29-02.pdf

Опубликовано: 03.04.2019

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Дорогобужский Дом детского творчества

ТРЕНИНГ

КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА

 (для педагогов дополнительного образования МБУДО Дорогобужский ДДТ)

Разработала: педагог-психолог

Скрипкарь А.А.

2020

Тренинг коммуникативных и организаторских способностей педагога

Цель: создание условий для развития коммуникативных и организаторских способностей педагога.

Задачи:

• создание в группе атмосферы, способствующей самопроявлению, активности и искренности;
• мотивирование участников на активную работу в тренинге и применение полученных знаний в работе;
• коррекция неадаптивных установок педагогического общения;
• обучение эффективным приемам организации педагогического взаимодействия;
• обучение анализу и прогнозированию поведения собеседника;

Время: 3 часа.

Ведущий: Мы снова вместе здесь и сейчас. Я рада этой новой встрече с вами. Что ж, давайте поприветствуем друг друга.

Ритуал приветствия.

Ведущий: Замечательно. Но я вижу уставшие, озабоченные лица. Предлагаю это исправить. Встаём, возьмите за руки своих соседей. Сейчас мы с вами произведем своеобразный энергообмен, чтобы все почувствовали бодрость, прилив положительной энергии, силу и готовность к групповой работе…

Упражнение 1. «Энергообмен».

Цель: формирование комфортной атмосферы в группе, позитивный настрой всех участников тренинга на дальнейшую работу

Время: 5-7 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: ведущий предлагает участникам произвести обмен положительными эмоциями, качествами. Каждый участник касается руки соседа со словами, например: «Светлана, я хочу отдать тебе часть своей доброжелательности» или «Светлана, у меня сейчас такое замечательное настроение, я хочу поделиться им с тобой». Принимающий благодарит дарителя и делиться со своим соседом радостью, счастьем, щедростью, улыбкой и т.п. В итоге все участники получают положительные эмоции и мотивацию для дальнейшей работы.

Ведущий: Спасибо всем за столь щедрые дары. Надеюсь, что полученная энергия будет стимулировать вашу активность в течение всей нашей дальнейшей совместной деятельности. Вначале традиционная рефлексия прошлого занятия. Сегодня мы ее проведем следующим образом. Мы приготовим «Педагогический салат»…

Упражнение 2. «Педагогический салат».

Цель: рефлексия прошлого занятия, акцентирование внимания на личности педагога, его ПВК, культуре слушания, речи и культуре поведения.

Время: 7-10 минут

Реквизит: мячик.

Ход проведения: Ведущий предлагает участникам по кругу называть компоненты «салата», которыми могут быть ПВК педагога, правила общения, коммуникативные умения и навыки. В игре может использоваться какой-либо предмет, который участники передают по кругу. Желательно, чтобы последний «компонент» прозвучал от ведущего, и он имел отношение к культуре слушания и речи.

Вопросы для обсуждения: Возникли ли трудности с определением «компонентов» салата? Использовали ли вы ту информацию, которую получили на предыдущих занятиях? Находите ли вы в себе названные качества, умения?

Ведущий: Спасибо всем за столь богатое «блюдо». Педагогическое общение – это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают друг друга, тем продуктивнее их диалог, тем устойчивее межличностные контакты. Взаимопонимание учителя и учащихся выражается в адекватном отражении друг друга, в осознании мотивации действий и поступков. 73% опрошенных подростков с репутацией «трудных» объясняют школьные конфликты непониманием их учителями.

Взаимопонимание в педагогическом общении складывается, во-первых, из понимания учащимися учителя, во-вторых, из понимания учителем учащихся, в-третьих, из понимания учащимися друг друга. То есть достижение взаимопонимания на треть зависит от самого педагога, от того, насколько он готов понимать и принимать ученика.

Для того чтобы педагог мог адекватно воспринимать учащегося, он должен опираться на определенную информацию о нем. Эту информацию можно получить через систему наблюдений за поведением учащегося в труде, учебе, общественной жизни, а также через тестирование, анкетирование, беседу.

Первое упражнение очень важно для молодых учителей, впервые входящих в класс к своим будущим ученикам. Многое зависит от первой встречи. Воссоздадим такую ситуацию…

Упражнение 3. «Контакт с группой».

Цель: обучение навыку установления контакта с группой, развитие умения сконцентрироваться, логично и последовательно излагать свои мысли, умения следить за временем.

Время: 10-15 минут.

Реквизит: секундомер.

Ход проведения: ведущий предлагает нескольким участникам (желательно, чтобы это были молодые учителя или вновь прибывшие члены коллектива) обратиться ко всем присутствующим с коротким сообщением о себе на 1 минуту. В этом сообщении участнику необходимо рассказать о том, что он любит охотно делать, о своем хобби, актуальных интересах и занятиях и т.п. Инструкция ведущего может звучать так: «Для начала поздоровайтесь, сделайте группе один общий комплимент, а затем начинайте говорить. Если будете чувствовать, что слов не хватает, то снова делайте комплимент группе. Постарайтесь вести себя так, как ведете себя с близкими знакомыми. Улыбайтесь и иногда смотрите в глаза кому-нибудь из членов группы».

Обсуждение: Что в прозвучавших сообщениях было интересно? Какое сообщение привлекло ваше внимание? Соблюдалась ли логика изложения? Время? Общее впечатление от говорившего?

Ведущий: Итак, контакт мы установили. Что же дальше? Любое общение начинается с восприятия, но не только зрительного, но и слухового. Предлагаю проверить, насколько хорошо оно у вас развито.

Упражнение 4. Тест «Активное восприятие».

Цель: диагностика процесса активного восприятия.

Время: 7-10 минут.

Реквизит: бланки с текстом теста (Приложение 14).

Ход проведения: участники самостоятельно работают с тестом в течение 5-8 минут. Далее ведущий сообщает им правильные ответы. Каждый отмечает в бланке ошибки и делает выводы по результатам теста.

Текст теста:

1. Поделите сорок на половину и прибавьте 15. Сколько получилось?

2. Правда ли, что в Шотландии живет человек, которому закон разрешает жениться на сестре его вдовы?

3. Как правильно сказать: «Девять и пять равно тринадцати или девять и пять будет тринадцать»?

4. Сколько кубических метров земли в яме длиной шесть метров, шириной три и глубиной один метр?

5. После того как океанский лайнер был покрашен в последний раз, на нем оказалось 25 слоев краски. Какой слой был на первом?

6. Кто лучше видит в полной темноте: леопард, сова или летучая мышь?

7. Сколько животных каждого вида Моисей взял в ковчег?

8. Какая гора была самой высокой вершиной в мире до того, как был открыт Эверест?

Ответы:

1. 95 (40, деленное на половину = 80, плюс 15 = 95)

2. Нет. Если она вдова, значит, он умер.

3. Девять и пять равно 14!

4. В яме нет земли.

5. Второй слой ложится на первый.

6. Никто. В полной темноте никто ничего не может увидеть.

7. Моисей никого не брал с собою в ковчег. Это сделал Ной.

8. Гора Эверест (хотя она и не была еще открыта).

Ведущий: Итак, мы убедились, что быть внимательным достаточно трудно. Если бы вам предложили вслед за этим еще один тест, уверена, вы бы отнеслись к своему умению воспринимать информацию, т.е. слушать более ответственно. Процесс восприятия можно представить себе в таком виде: вообразите себе, что вы смотрите по телевизору фильм о диких животных, скажем о львах. Перед вами спокойно лежит абсолютно неподвижный лев. Возможно, он спит. Но вот животное замерло, готовясь к прыжку. Есть разница, не так ли? Именно так мы и должны слушать. Однако чаще бывает по-другому. Различают 6 уровней восприятия (слайд).

А как вы думаете, современный учитель должен в большей мере обладать навыками говорения или слушания? Какое умение более выражено у вас?

Многочисленные исследования и мои наблюдения, в том числе, показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени именно навыками слушания. А ведь именно слушание – это тот процесс, когда происходит первичный контакт с учащимися, возникает ощущение взаимопонимания и взаимопринятия, от которого в дальнейшем зависит эффективность любого общения.

Слушание требует определенных навыков, которым необходимо учиться педагогу, поскольку процесс слушания занимает существенную часть его педагогической деятельности. Но порой возникает такая ситуация, что мы даже зная все эти приемы, абсолютно забываем об их использовании в общении и с детьми, и с коллегами.

Упражнение 5. «Говорящий и слушатель».

Цель: развитие умений рефлексивного слушания, умения давать обратную связь при общении.

Время: 10-15 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: Участники разбиваются по парам. Партнер Х будет говорящим, партнер У – слушателем. Слушатель создает условия для беседы, устанавливает контакт с Говорящим. Х рассказывает Слушателю о своих трудностях в организации общения с учащимися, о своих страхах, предубеждениях, сомнениях, ожиданиях или же успехах, интересных приемах, которые «работают» с той или иной возрастной категорией учащихся ли на любую другую «волнующую» тему. Слушатель старается помочь Говорящему максимально полно изложить свои мысли. Через 3 минуты ведущий дает знак закончить упражнение.

Обсуждение: Участники (по желанию) выражают свои впечатления после завершения упражнения: Говорящий высказывает свои замечания по поводу поведения Слушателя, подчеркивает то, что ему помогало и что затрудняло возможность открыто рассказать о себе. Затем Слушатель своими словами повторяет, что услышал и понял из слов Говорящего. Партнер Х движениями головы подтверждает или опровергает слова У, в зависимости от того, насколько тот правильно передает его собственные слова. Далее Слушатель рассказывает о том, какие приемы слушания и в каких местах он использовал. Остальные участники также делятся своими наблюдениями и впечатлениями.

Можно продолжить упражнение, предложив участникам поменяться ролями.

Модифицированный вариант упражнения может быть таким: из группы выбираются Говорящий и Слушатель, которые в течение 3-х минут ведут диалог на любую тематику (лучше выбрать актуальную тему, связанную с педагогической деятельностью, например, организация познавательной деятельности учащихся на уроке, решение проблемы дисциплины на уроке и др.). Далее проводится обсуждение.

В качестве альтернативного упражнения можно использовать упражнение «Цепочка речи».

Упражнение «Цепочка речи».

Цель: тренировка умения слушать и слышать, концентрироваться на партнере, развитие памяти и аудиальных возможностей восприятия.

Время: 7-10 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: Группа сидит в кругу. Первый участник предлагает первое предложение на заданную тему. Второй повторяет первое предложение и добавляет свое и т.д. по цепочке, чтобы получился связный рассказ. Игра будет идти «с накоплением».

Обсуждение: обмен впечатлениями.

Во время обсуждения упражнения ведущий нарочно перебивает говорящих и просит запомнить этот момент: чувства, мысли, поведение.

Ведущий: Подведем краткий итог нашей работе. Здесь и сейчас мы с вами предприняли попытку научиться слушать своего собеседника, интуитивно или осознанно использовать различные приемы слушания. Вспомним, какие это приемы?

Итак, в общении можно выделить: 1) активное слушание – предполагающее заинтересованное отношение к собеседнику, уточняющие вопросы и получение обратной связи. Оно бывает нерефлексивное (когда вы не даете анализа и интерпретации, а просто отражаете мысль собеседника) и рефлексивное, которое включает более активное ваше участие в диалоге, безоговорочное принятие сказанного собеседником, его чувств и эмоций и позитивную обратную связь. 2) пассивное слушание – эффективно в ситуациях, когда собеседник находится в состоянии сильного эмоционального возбуждения и от вас требуется только слушание, с использованием «угу-реакций», кивания головой и т.п. Говорят, что горе разделенное уменьшается вдвое, а разделенная радость вдвое увеличивается. Главное, видимо, состоит в понимании чувств собеседника и сопереживание ему, что возможно только при эмпатическом слушании. Отсюда и секрет хорошего слушания – дать другому человеку облегчить душу и открыть ему новые пути для понимания самого себя.

Другой стороной процесса педагогического общения является процесс говорения, т.е. то, как мы преподносим информации учащимся, как организуем диалог, какие слова используем. На бланках, которые я сейчас вам раздам, приведены фразы, которые сегодня нередко встречаются в речи педагога. Прочитайте их внимательно и отметьте галочками те, которые встречаются в вашей речи. Все это вы делаете для себя и результаты диагностики останутся у вас. Постарайтесь ответить искренне…

Упражнение 6. Диагностика культуры диалога учителя с учащимися

(заполняют самостоятельно).

Цель: запуск процесса самораскрытия, диагностика «проблемных зон».

Время: 5-7 минут.

Реквизит: бланки для самодиагностики (Приложение 15), ручки.

Ход проведения: Ведущий раздает участникам карточки самодиагностики и знакомит с инструкцией. Далее участники работают с диагностическими картами в течение 5 минут.

Ведущий: Проведя самодиагностику, каждый из вас нашел те проблемные зоны, которые требуют в дальнейшем особого внимания с вашей стороны. Хотим мы того или не хотим, но все мы люди со своими достоинствами и недостатками и признать последние стоит большого мужества. Надеюсь, все у вас получилось и есть теперь над чем работать. Я предлагаю вам дома еще раз внимательно просмотреть отмеченные вами пункты и провести анализ ситуаций, которые вызывают у вас такие высказывания. А мы продолжаем…

Упражнение 7. «Перебивание» (дополнительное).

Цель: развитие умений слушания

Время: 5-7 минут.

Реквизит: не требуется

Ход проведения: Ведущий возвращается к моменту перебивания участников во время обсуждения упражнения.

Ведущий: А теперь вернемся к тому моменту, который я просила вас запомнить. Я не просто так перебила вас. Все вы знакомы с явлением перебивания из собственного опыта, как с коллегами, так и с учащимися. И последствия его очевидны – перебивание в беседе конфликтогенно, т.к. препятствует удовлетворению потребности собеседника быть выслушанным и понятым… И если вы сами, может быть, и не чувствуете мотива самовозвышения, то ваш собеседник прекрасно ощущает его на интуитивном уровне и реагирует агрессией или обидой, что приводит к конфликту.

Как поступить, если собеседник перебивает вас?

Дать перебить себя. Если у собеседника есть потребность высказаться, то у вас нет надежды быть услышанным, пока он ее не удовлетворит. Если же вам все-таки хочется попробовать не дать себя перебить, можно использовать такой прием: дайте себя перебить, но при этом скажите подчеркнуто сухо: «Пожалуйста, говорите, я подожду…» (только фраза должна быть сказана без иронии и издевки).

Вопросы для обсуждения: Часто ли школьные учителя перебивают учащихся на уроке? Согласны ли вы с приведенной точкой зрения психолога по поводу тактики поведения во время «перебивания»? Как бы вы реагировали, если бы перебили Вас?

Ведущий: Продолжаем наш разговор об организации конструктивного общения. Пока мы с вами пытались организовать диалог между двумя людьми с хорошо развитыми зрением, слухом, экспрессией. А представьте ситуацию, когда один из них глухой, другой немой, третий слепой, а четвертый паралитик? С помощью данного упражнения я предлагаю вам немного разгрузиться от полученной информации и посмеяться…

Упражнение 8. «Разговор глухонемого, слепого и паралитика».

Цель: формирование паралингвистических и оптокинетических навыков общения, совершенствование взаимопонимания партнеров по общению.

Время: 10-15 минут.

Реквизит: карточки с заданиями (Приложение 16).

Ход проведения: группа разбивается на тройки, в каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль «глухонемого» (зрение, жесты, пантомима), другой – «глухой и паралитик» (говорит и видит), третий – «слепой и немой» (слышит и показывает). Всей тройке предлагается задание на карточке, например, договориться о месте, времени и цели встречи.

Обсуждение: Легко ли было выполнить задание? Каковы ваши ощущения? Какой опыт вы получили? Какой скрытый смысл содержится в упражнении?

Ведущий: Что ж, молодцы. Если даже мозги и не отдохнули, то мышцы вы уж точно размяли. Продолжаем…

В процессе общения люди сознательно или подсознательно стремятся удовлетворить свои потребности в любви, защищенности, ощущении собственной значимости, а иногда – и власти над другими людьми. Ощущение психологического комфорта чаще всего присутствует в тех отношениях, где нет постоянного оценивания друг друга, где человек имеет право быть самим собой. А так ли легко обойтись без оценочных суждений?

Чтобы ответить на этот вопрос я предлагаю вам 2 минуты общения со своим соседом справа.

Упражнение 9. «Безоценочное общение».

Цель: осознание барьера оценочных суждений в отношениях с людьми

Время: 7-10 минут.

Реквизит: не требуется.

Ход проведения: Ведущий просит участников повернуться к своему соседу справа и в течение 2 минут, глядя в глаза партнеру, описывать его внешность, особенности одежды, предположительные черты характера и т.п., избегая оценок. Далее партнеры меняются ролями.

Вопросы для обсуждения: Легко ли было точно соблюдать инструкцию и избегать оценок? Почему возникли сложности? Долго ли приходилось думать, подбирать слова?

Ведущий: Я думаю, сейчас вы убедились насколько трудно избегать оценок в повседневном общении. В педагогической же деятельности принцип безоценочного отношения к ребенку является одним из главных. Особенно важную роль он играет в напряженной, конфликтной ситуации. Часто в таких случаях наблюдается высказывание прямых негативных оценок в адрес ребенка.

Приведите, пожалуйста, пример подобных высказываний из вашей практики?

Вы верно заметили, основная ошибка педагогов состоит в использовании так называемых «Ты-высказываний». Например: «Ты всегда ведешь себя так …», «Ты как всегда не готов …», «Ты снова начинаешь оправдываться …». На такие высказывания ребенок обычно отвечает отрицанием, обидой и защитой. Я предлагаю вам такую ситуацию для анализа.

Упражнение 10. «Анализ проблемной ситуации»

Цель: обучение навыкам конструктивно реагировать на негативные эмоции партнеров и технике ! Я-высказывания».

Время: 15-20 минут.

Реквизит: текст педагогической ситуации.

Ход проведения: Ведущий предлагает участникам по ролям обыграть следующую проблемную ситуацию: «Идет урок, учитель объясняет новую тему, когда в класс вошел опоздавший ученик Шапкин, он опаздывает часто.

Ш.: Здрасьте. Можно?

У.: Здравствуй, Шапкин. Что опять случилось?

Ш.: Я … отводил сестру в детский сад … мы … забыли вещи … и должны были вернуться … потому что забыли …

У.: Ну все, хватит, Шапкин, мне все ясно. Ты опять врешь. Больше это тебе так не пройдет. Иди к директору и пиши объяснительную! Не мешай мне работать»

Обсуждение: Ведущий предлагает участникам группы проанализировать приемы общения учительницы и предложить свой способ решения ситуации с учетом «Я-высказываний». Все участники предлагают свои варианты поведения учительницы.

Возможный вариант «Я-высказывания»: «Миша, ты же хорошо понимаешь, что все это легко проверить. Всякий раз, когда я слышу твои оправдания, я чувствую, что не верю тебе. Садись, Миша, разберемся позже».

Далее можно предложить участникам придумать какую-либо проблемную ситуацию из школьной жизни и разыграть 2 ее варианта – с учетом «Я-высказываний» и «Ты-высказываний» с дальнейшим обсуждением впечатлений «актеров».

Ведущий: Данное упражнение наглядно показало, как порой сложно не давать оценок – так и хочется сказать: «Ты опять опоздал на урок» или «Ты снова пришел без выполненного домашнего задания и ищешь себе оправдания» и т.п. Чаще всего в основе наших слов лежат негативные эмоции – гнев, злость, обида, раздражение. Чтобы эти чувства не копились в вас и не создавали опасность «взрыва», понижения самооценки, ухудшения здоровья, их надо отреагировать. И сделать это нужно таким образом, чтобы не принести вреди себе и окружающим. Желательно сформировать навык анализа своих негативных эмоций, который может проводиться по следующей схеме (слайд)

Естественно данный анализ требует времени, а в диалоге с учащимся ответ требуется незамедлительно. В этом случае именно «Я-высказывания» являются универсальным способом выражения вашего отношения к какой-либо ситуации, не обижающем ученика. Особенно они полезны и эффективны, когда вы раздражены, рассержены или в плохом настроении. С помощью этого способа вы можете дать обратную связь (даже 8али вы так разозлились, что готовы убить своего собеседника) и при этом не вызвать ответную агрессию. Однако требуется сознательная установка и тренировка, чтобы применять этот способ даже в ситуации «накала страстей».

Схема «Я-высказывания» может быть такой (демонстрация слайда):

В отличие от «Ты-высказывания», «Я-высказывания» учителя характеризуются описанием собственных чувств и переживаний по отношению к данной ситуации, безоценочной характеристикой поведения ребенка. Высказывая свои чувства без приказа, осуждения или выговора, учитель оставляет за ребенком возможность самому принять решение, учитывая переживания взрослого.

К сожалению, наше занятие подошло к своему логическому завершению. Давайте проведем обмен мнениями по итогам нашего занятия. Для этого я предлагаю вам заполнить итоговые карточки…

Ведущий: А сейчас, прежде чем мы подведем итоги нашего занятия, ответьте, пожалуйста, на вопрос Что же такое гармония? А для меня это ГАРМОНИЯ в душе человека, в его жизни и деятельности, согласие с его личными интересами и интересами его близких. Это ГАРМОНИЯ межличностных отношений на основе глубокого уважения прав и достоинств каждого человека… Сядьте поудобнее, расслабьтесь, закройте глаза и слушайте… Ответ сам придет к вам…

Упражнение 11. «Мой мир Гармонии» (звучит релаксационная музыка).

Цель: релаксация, активизация внутренних ресурсов.

Время: 15 минут.

Реквизит: белые листы бумаги, цветная бумага, клей, ножницы.

Ход проведения: Ведущий: Каждый вечер на ночном небе зажигаются звезды. На первый взгляд кажется, что все они одинаковы, но вот прошла минута-две, и мы замечаем, что одна звезда больше остальных, другие светят ярче, третьи отличаются светом, который шлют на землю: голубой, розовый, белый.

Каждый человек – как звезда: на первый взгляд – у нас много похожего, но если приглядеться – все мы уникальны, неповторимы, каждый единственный в своем роде. И у каждого есть свой мир, в котором он живет – своя Галактика, свой мир Гармонии.

А сейчас закройте глаза и представьте, что только-только начало темнеть, звезд еще не видно. Вы продолжаете вглядываться в ночное небо. Вдруг на небе зажглась первая звезда. Приблизьте к себе, чтобы получше рассмотреть: она больше других звезд, меньше или такая же? Какого цвета ваша звезда? Какой свет она излучает – теплый или холодный? А теперь уменьшите свою звезду до размеров теннисного мячика. Положите ее на ладонь. Она чудесна, не правда ли? Пошлите ей свое тепло, нежность, шепните ей: «Ты прекрасна…»

А теперь отпустите ее на небо, проследите ее путь и, когда она займет свое место на ночном небе, улыбнитесь ей, чтобы она знала: вы всегда рядом с нею. А теперь откройте глаза.

Посмотрите, у вас есть кусочек Вселенной. Но на нем не видно пока ни одной звезды. Теперь вы создадите свой мир, свою Галактику, где будет столько звезд, сколько вы посчитаете нужным. Вырежьте из цветной бумаги звезды разных размеров и разного цвета, приклейте их на альбомный лист. Замечательно! У вас получилась своя Галактика, свой маленький мир Гармонии.

А теперь найдите среди всех звезд ту, которая вас больше всего привлекает, — свою звезду. Подпишите ее – «Я». Дайте имена всем оставшимся звездам. В ваше Галактике не должно быть ни одной безымянной звезды.

С психологической точки зрения вы создали мир, в котором вы живете, выразили эмоциональное отношение к вашему окружению. Нравится ли вам созданный вами мир? Царит ли в нем гармония? Хотите ли вы в нем что-то изменить?

Если хотите, то у вас есть такая возможность «здесь и сейчас».создайте новую Галактику – такую, какой бы вы хотели ее видеть: свой идеальный мир, где все цельно, гармонично, совершенно…

Каждое утро и каждый вечер по 5 минут, глядя на вашу Галактику, ваш мир Гармонии, повторяйте целительную аффирмацию Луизы Хей:

В бесконечном потоке жизни,

Частицей которого я являюсь,

Все прекрасно, цельно, совершенно.

Я живу в согласии и гармонии со всеми,

Кого я знаю.

В глубине моей души – неиссякаемый источник любви.

Я разрешаю ей выйти на поверхность,

И любовь заполняет мое сердце, мое тело,

Мой разум, сознание, все мое существо.

Я излучаю любовь,

И она возвращается ко мне многократно умноженной.

Чем больше любви я получаю, тем больше отдаю.

Этот кладезь неистощим.

Я наполняю свой дом флюидами любви,

И кто бы ни зашел, включая и меня,

Ощутит любовь и будет ею согрет.

В моем мире все прекрасно.

Ведущий: Наши занятия закончились, и вы расстаетесь. Все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями, мыслями? Или есть человек, мнение которого о себе вы бы хотели узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и сейчас»…А покидая кабинет, оставьте мне память о нашем общении. Подойдите к плакату и оставьте для меня ответы на предложенные вопросы…

Упражнение 12. «Все у меня в руках» (общая рефлексия)

На мольберте крепится плакат с изображением ладони. Большой палец – «Над этой темой я хотела бы еще поработать», указательный – «Здесь мне были даны конкретные рекомендации», средний – «Мне здесь совсем не понравилось», безымянный – «Мне особенно понравилось», мизинец – «Мне здесь не хватало…».

Участники подходят и вписывают внутри контура свои ответы на вопросы, знакомясь при этом с ответами остальных участников.

Ритуал прощания.

Мила: Я читала аннотацию к твоему сборнику. Но если чуть больше развернуть: о чём эта книга?

Тони: Мне кажется, она в первую очередь про отношения, про очень разные — и романтические, и неромантические. И про то, как внутри этих отношений переживается близость. Это центральная идея, которая присутствует в каждом тексте: попытка понять, как близость возникает, как она нарастает, что происходит, когда она утрачивается. Во-вторых, мне важно говорить, что да, это книга про женщин… Там есть персонажи-мужчины, но у меня нет идеи, что это цис-мужчины, наверное. То есть это сборник историй про очень разных женщин и про их способ взаимодействовать с миром.

Мила: Расскажи, пожалуйста, как собралась книга. Сперва возникла тема, или рассказы, как бусинки, нанизывались на общую тематическую нить?

Тони: Идея собрать сборник была со мной многие годы. Но в какой-то момент я переехал жить в Швецию, и этот опыт — потеря привычного социального круга — стал для меня достаточно болезненным. Из-за этого у меня на год-полтора отнялся писательский голос, я вообще ничего не мог писать. Весь мой текст захлёбывался сам в себе, было непонятно, о чём и как писать, мне было дискомфортно. И где-то на втором году своей жизни в Швеции, больше поездив по Северу, найдя своё безопасное пространство внутри Севера, я подумал: хорошо, наверное, я начну что-то писать. И первые рассказы были написаны из желания заново научиться говорить. Потому что тогда мне казалось, что я больше не смогу написать ни одного слова, связать ни одного предложения… Я писал какие-то тексты на протяжении следующих двух лет, они были очень разрозненными, затрагивали разные темы, их накопилось штук пять-шесть. В моей голове все они про одно физическое место — про людей, связанных общим пространством, местом проживания, геолокацией.

Мила: Процесс сбора рассказов занял несколько лет?

Тони: Да. Это был достаточно долгий и энергоёмкий процесс. Даже после того, как у меня вновь появилась способность писать, в письме всё равно были паузы. По сути, последние рассказы для сборника я дописывал прошлым летом и всё вместе редактировал весной 2021 года. В прошлом году из-за всего, что происходило в Беларуси и в мире, я подумал, что это совсем новый для меня жизненный опыт, жизненный этап. И что всю эту историю, которая для меня была очень крепко связана с Севером и с моим переживанием Севера, надо каким-то образом закрыть. Поэтому я приложил много сил, чтобы этот сборник доделать и выпустить. Тексты, которые я пишу сейчас, сильно отличаются от того, что можно найти в сборнике. Сборник, по моим ощущениям, дистантный и холодный. Потому что нынешние тексты более злые, горячие по характеру.

Мила: У тебя пару лет назад выходила первая книга «15 дней, когда я умирала», она отличается по тональности. Как бы ты её описал?

Тони: Это книжка про один болезненный опыт, она маленькая. Она посвящена одной конкретной теме — тому, как проживается травма. Это вещь в себе. Для меня было также важно её написать, потому что в какой-то момент я поняла, что сборник у меня не получается. Эмоционально и интеллектуально я чувствовал себя плохо, мне казалось, что подготовка сборника идёт тяжело и плохо, занимает невообразимо большое количество лет. Фрустрация от того, что, с одной стороны, ни о чём не хотелось писать, а с другой, какие-то темы находились, но внутренне меня постоянно что-то останавливало об этом писать. И мне показалось, что лучшим решением будет написать о том, что меня действительно лично и глубоко беспокоило на тот момент. Так и получилась эта маленькая книжечка — как попытка прервать это тяжелое для меня молчание.

Мила: Тексты и письмо присутствуют в твоей жизни довольно продолжительное время. Можешь, пожалуйста, рассказать про свои отношения с текстами — и в роли писателя, создателя текстов, и в роли читателя.

Тони: Для меня, наверное, текст — это первый и важный способ взаимодействия с миром. Много читаю, много пишу. Около десяти лет я веду бумажные дневники. Это такая практика, которая всегда со мной. Она довольно отягощающая (смеётся), потому что, во-первых, их надо где-то хранить, во-вторых, актуальный бумажный дневник надо постоянно с собой возить, в-третьих, у письма от руки есть своя специфика: оно требует больших физических усилий, то есть, много ты не напишешь, и поэтому постоянно приходится выбирать, про что именно ты напишешь, что именно тебе важно выразить через текст в сегодняшнем моменте. Для меня, наверное, это главный способ думать и про свои чувства, и про чувства других людей, такой способ взаимодействовать с миром и познавать его. Пишу я, тоже надо сказать, очень давно. В совсем юные годы я много писал фанфикшена, это был классный процесс, полный удовольствия, мне это очень нравилось. Во-первых, потому что ты очень быстро начинаешь взаимодействовать с сообществом фанфикеров, у которых есть схожие с твоими интересы, ценности, идеи, это очень быстро помогает тебе найти единомышленников и единомышленниц. И ты прямо чувствуешь, что текст имеет объединяющую, связующую функцию. Эта возможность находить людей со схожими позициями, чувствами, увлечениями для меня очень важна. Поэтому, думаю, и художественные, и журналистские или аналитические тексты я пишу именно с этой задачей: найти «своих».

Мила: Класс! Мне очень отзывается то, о чём ты говоришь. Ощущение, когда ты натыкаешься на какой-то художественный или околожурналистский текст, где у героев или героинь другой бэкграунд, может быть, даже отличная от твоей история, но человек пишет про свой опыт таким образом, что ты при прочтении понимаешь: он_а меня понимает. Такое созвучие в этом всём есть, от которого становится чуть-чуть легче жить.

Тони: Да, понимаю очень хорошо. Именно поэтому я много читаю. Признаюсь, последние годы я почти отказался читать литературу, написанную мужчинами, а если и читаю, то это скорее какой-то нон-фикшн. И надо сказать, что такое политическое или, можно сказать, идеологическое решение очень быстро помогло мне осознать, что в пространстве и женского, и квир-письма, и феминистского письма есть много опыта, который, возможно, отличается от моего, но по крайней мере помещает меня в какой-то более комфортный контекст. Разнообразие реакций, чувств и переживаний, более сложный набор эмоций, связанный с обычной жизнью, с отношениями, с сексуальностью и близостью… И для меня это очень важно и ценно: иметь возможность читать тексты условно таких же людей, как я. Например, в начале этого года я читал «Рану» Оксаны Васякиной, и для меня это было откровением. Например, когда читаю русскоязычных писательниц, которые в художественном тексте начинают писать о лесбийском или бисексуальном опыте, говорят о более глубоких переживаниях, связанных со своей телесностью, о ментальном здоровье, о семейном неблагополучии, о насилии, о проблемах с государством — я начинаю чувствовать, что, конечно, может казаться, что мы все одиноки, но кроме этого есть большое пространство для построения солидарности. Есть, люди, с которыми можно солидаризироваться, есть точки соприкосновения и даже пространство, в которое можно прийти и поговорить о каких-то таких вещах.

Мила: Мне вспомнилось, что в нарративной практике есть такое понятие, как группа поддержки или

«жизненный клуб». Центральная идея заключается в том, что несмотря на то, что мы рождаемся и растём в определённом социальном окружении, мы обладаем властью наделять тех или иных людей определённым статусом в своей жизни и выстраивать отношения с ними на комфортной для нас дистанции — «понижая» или «повышая» статус в «жизненном клубе». То есть, можно осознанно дистанцироваться, насколько это возможно, от тех, кто, например, не поддерживает меня в моей предпочитаемой идентичности, как, например, гомосексуальной персоны. И наоборот искать и приближать к себе тех, кто принимает мою идентичность и поддерживает меня целостно. Также важный аспект идеи «жизненного клуба» — это то, о чём, ты говоришь, как мне кажется: наша личная группа поддержки может включать медийных персон, создателей, писательниц, фентезийных персонажей, мифических персонажей, героев и героинь книг, фильмов, сказок, легенд или иных произведений. В этом смысле мне кажется, что твои тексты и блог тоже становятся поддерживающими для других людей. Если попытаться описать: кто твой_я читатель_ница? Ты пишешь для кого-то конкретного? Кто твоя целевая аудитория (не в смысле маркетинговой стратегии) (смеется)?

Тони: Честно будет сказать, что в первую очередь я пишу для себя. Лет пятнадцать, наверное. Когда я был младше, текстов, в которых хоть каким-то несексуализированным образом была представлена жизнь ненормативных людей, было о-о-очень мало. Была такая, если помнишь, серия книг «Альтернатива»… Но и там в основном были тексты авторов-мужчин. Я абсолютно убеждён, что существует male gaze (англ. мужской взгляд, объективирующий женщин в кино, искусстве и т.д. — прим. ред.) в литературе, и мужское письмо в принципе довольно специфичное, вся эта история «вспомнил папу — подрочил в стакан»… (отсылка к высказыванию писательницы и феминистки Кати Казбек о роли белых цисгетеро-мужчин в американской литературе — прим. ред.) Мне это было совершенно не близко, но эта литература была намного более доступна, чем квир-письмо. И именно через такую литературу приходилось пытаться как-то подумать о своём опыте, чувствах, эмоциях. Я думаю, что если бы я в двенадцать-четырнадцать лет читал Ксению Букшу, Евгению Некрасову, если бы мне дали книжку Мэгги Нельсон — то очень многие вопросы отпали бы сами собой. Мне просто кажется, что есть разница в том, как квир-субъект или женский субъект описывается в условно мужской литературе и как они описываются в квир-феминистском письме. И, конечно, для меня важной задачей было и есть написать такой текст, который, как мне фантазируется, если бы я сам его прочитал, когда был подростком, мне бы помог и поддержал меня. Помог, например, понять, как говорить про сексуальное желание в отношении других женщин и не цис-людей, как можно выстраивать близость, какие формы взаимоотношений с людьми существуют и как всё это можно проживать и переживать.

Кроме того, я думаю, что мои тексты в большей степени адресованы тем людям, которые находятся в поиске себя. Мы недавно обсуждали, насколько квир-письмо вообще может быть ориентировано на гетеросексуальных людей. И мне кажется, что оно также безусловно может быть на них ориентировано, потому что мы живём в таком контексте, где вне зависимости от нашей сексуальной ориентации или гендерной идентичности мы находимся в поиске собственной зоны безопасности, зоны комфорта. И я надеюсь, что мои тексты могут помогать людям поразмышлять, где эта зона начинается и заканчивается.

Мила: Можешь здесь немного рассказать для тех, кто не знаком с этими понятиями: что такое квир-письмо, феминистское письмо? Чем оно отличается от гетеронормативной цис-мужской письменной традиции?

Тони: У меня тоже нет профильного образования, но я поделюсь, как я это понимаю на уровне чувств. Я бы сказал, что для меня феминистское письмо — это в первую очередь текст, который написан женщинами* и не цис-людьми. И эти тексты в первую очередь включают в себя опыты жизни в патриархальном капиталистическом мире, а также отражают абсолютно не явные и теневые особенности жизни в таком мире, где многие из переживаний маргинализированы, а сам ты постоянно находишься в некотором пограничном состоянии между дискриминацией и недискриминацией, и по большому счёту тебе постоянно приходится свой голос раз за разом возвращать, чтобы про себя говорить. Если говорить про квир-письмо, то для меня это про некоторую политическую ориентацию, я квир-письмо воспринимаю как письмо о ненормативности как таковой. И для меня это не только про сексуальность. В первую очередь это всё-таки о том, что существует очень много опыта, который не укладывается — как бы это сказать — в полярные категории. Не всегда просто на самом деле в жизни отличить насилие от ненасилия, не всегда просто сказать, кто был прав, а кто виноват, не всегда удаётся быстро и чётко заявить о своих границах или потребностях и понять их. Мне кажется, квир-письмо работает с такими ускользающими категориями, которые уходят за пределы категорий хорошего-плохого, нормального-ненормального, здорового-нездорового. Такая серая зона.

Мила: Слушаю тебя и чувствую, что у меня фонит профессиональный бэкграунд, потому что вспоминаю о существующих в нашем мышлении когнитивных искажениях: например, «плохой или хороший», «норма или патология», «всё или ничего», «всегда или никогда», о категоричном и абсолютном. Мне тоже с психологической точки зрения кажется, что во многом зрелость и взросление человека — это про обретение способности к амбивалентности восприятия себя, других людей, тех или иных событий. И как будто квир-письмо может быть хорошим для этого инструментом, потому что оно показывает, как неоднозначен, нелинеен, ненормативен, сложно устроен человеческий опыт. В отличие от тех историй, которые мы находим в текстах, созданных цис-мужчинами, где есть попытка однозначно посмотреть на те или иные вещи.

Тони: Честно говоря, думаю, что это главное для меня в квир-письме, и особую радость вызывает возможность разных интерпретаций происходящего. Например, кто однозначно прав, а кто — виноват. Один из текстов для сборника я писал в рамках школы женского письма “Write like a girl”. Её ведет Света Лукьянова в России, но там есть онлайн-курс, который можно проходить из любой точки мира. И вот мы с группой писали тексты, обсуждали и разбирали их с коллежанками; там такая форма работы в группе, что все читают тексты всех и дают обратную связь, но не с точки зрения «вот это было хорошо, а это не очень», а скорее пытаются проникнуть в суть написанного, поделиться, как они понимают, про что эта история, в чём конфликт между героями или героинями. В ходе такой работы я увидел на своём опыте и на опыте коллежанок, что как только история становится богаче, чем обычный репертуар того, что можно встретить в условно нормативной литературе, то сразу появляется двойственность оценки. Потому что люди начинают взаимодействовать со своим личным сложным опытом, и тогда не так просто заявить, что, ну, вот здесь есть хороший протагонист и плохой антагонист. И мне кажется значительно более важным создавать такие истории. Потому что, на мой взгляд, мир вокруг нас, к сожалению или счастью, утратил эту ясность, эту однозначность, кто хорошие, а кто плохие. И очень важно, мне кажется, учиться давать более нюансированную оценку происходящему, потому что это даёт тебе самому возможность действовать в более широком спектре. Не боясь, что тебе скажут «ну, ты плохой человек», и не делая что-то только ради того, чтобы все подумали, что ты хороший. И когда ты эту сложность и неидеальность видишь в литературе, это словно примиряет тебя с тем, что мир такой неоднозначный и так сразу на самом деле во всём не разберешься. Ты и себе начинаешь позволять эту сложность и неидеальность.

Например, когда я сажусь писать текст, вообще очень редко думаю о том, какой конфликт в нём будет. Я редко подхожу к этому структурно, часто есть просто история, которую мне хочется рассказать. Вот я ходил на курсы по креативному письму, чтобы узнать, существуют ли на самом деле какие-то техники написания текста. И, конечно, теперь, когда я знаю, как это делать, какие там есть структурные элементы, как это можно анализировать и всё такое, — это полезно. Может быть даже не с писательской точки зрения, а с читательской: ты смотришь на текст и думаешь «ах, как здесь хорошо сделана экспозиция, душа радуется».

Но когда сажусь писать, я очень редко про это думаю именно в таких терминах. Иногда я хочу рассказать просто одну историю — и это мне даётся очень просто. То есть я знаю, чем она началась и закончилась, дальше текст как бы идёт сам. А иногда сажусь и понимаю, что какой-то кусок очень хорошо представляю, но каким будут начало и завершение — пока не ясно. В таких случаях я просто записываю этот кусок и откладываю текст в надежде, что в какой-то другой момент я придумаю, про что это. Для меня процесс творческий скорее не про техничность, а про попытку что-то рассказать.

Я очень часто пишу про одни и те же темы, и истории эти иногда очень разные, а иногда очень похожие друг на друга, в этом не вижу ничего плохого. Просто иногда действительно надо написать семнадцать текстов о расставании, чтобы его пережить.

Мила: Да, словно есть такая установка, что, ну, вот есть тема, и она должна быть раскрыта в определённом тексте — и всё. Как будто повторяться больше нельзя! Вот это право писать сколько угодно текстов на тему, которая тебя волнует, — как будто за это тоже надо бороться.

Тони: Мне ещё кажется, что это связано с тем, как мы вообще к травматическим переживаниями относимся. После всех этих лет хождения на терапию мне кажется, что существует стереотип о том, что долго оставаться в негативных переживаниях плохо, что надо быстро и легко справляться с травмой и не «засиживаться» в ней.

Читал недавно комментарий к одной книге: мол, что это они триста страниц пережёвывают одни и те же страдания. Думаю, что иногда надо и триста, и тысяча триста страниц про депрессию — и тема не будет до конца исчерпана. Но, наверное, это постсоветская история, часть культуры — нам сложно пережить, когда людям вокруг нас плохо. Как будто нужно обязательно что-то с этим сделать: не просто побыть рядом, выразить слова поддержки, а непременно включиться в этот процесс, остановить, повернуть его вспять, прекратить.

Потому что вроде как все должны быть здоровы и счастливы. А если люди не здоровы или не счастливы, с этим обязательно надо что-то сделать.

Хотя, мне кажется, все люди, которые сталкивались с травмой или утратой, знают, что всё не переживается за один раз. Может казаться, что мы уже всё проходили, что о том или ином событии всё сказано, все переживания прожиты, и всё, что можно было сказать об этом, уже сказано. Но для тебя лично эта история может быть не закрыта. Есть чувства, переживания, это всё ещё на тебе как-то отражается. И мне кажется важным признаваться в этом себе и разрешать.

Мила: Знаешь, здесь хочется упомянуть о книге «Поговорим об утрате». Я её читала этим летом, переживая смерть близкого человека. Когда я размышляю о том, как мы переживаем травмы, сложности или утраты, в попытке найти истории в медиа, личные истории в интернете, сюжеты в литературе, я натыкаюсь на нарративы о том, что самое главное в исцелении — сделать всё правильно. Делай всё правильно, и ты сможешь всё пережить. А если не пережила_а ещё, не справилась — значит, ты что-то делаешь неправильно. Такое своеобразное обвинение жертвы. Но правда в том, что иногда ты можешь быть в терапии много лет, можешь внедрять в жизнь полезные привычки, подобрать правильные медикаменты, найти классных поддерживающих специалистов, создать крепкую систему социальной поддержки для себя — и это всё равно не решит все проблемы окончательно. Иногда истории об исцелении, которые я очень часто вижу в медиа, — такие оптимистичные истории успеха, где нет рецидивов, будто корова всё языком слизнула, — меня злят, потому что в жизни всё не так линейно, не так быстро.

Тони: Согласен полностью. Именно поэтому в сборнике есть тексты, где нет никакого магического разрешения проблемы. Да, люди чувствовали себя плохо и совершали вот такие вещи. И…. И ничего «хорошего» дальше не произошло, просто потому что иногда это невозможно. То есть, иногда невозможно сделать ситуацию хорошей, никакое позитивное мышление невозможно, ни поддержка близких, ни какие-то навыки психогигиены — для тебя лично всё это никак ситуацию не меняет. Какой она была пиздецовой, такой она и остаётся. Единственное — пытаться это проживать, медленно, и надеяться, что дальше станет легче. Но может и не станет.

Мила: Мне это как раз понравилось в книге — отсутствие попыток всё приукрасить. Ну да, жили плохо, но потом — потом всё стало хорошо, и этот бесценный опыт принёс нам много полезных осознаний и жизненной мудрости!.. Поэтому мне при прочтении было комфортно с тем, что была некая процессуальность переживаний, иногда длящихся годами, без попыток их ускорить. И это норма. Никакого быстрого и успешного закрытия гештальтов.

А какой твой любимый рассказ из этого сборника? Самый важный или тот, которым ты больше всего доволен?

Тони: Мой любимый рассказ «Йохана не любила сны о Салом». Это один из первых текстов, который я написал про безответную любовь одной женщины к другой. Про то, что делать с любовью, как с ней быть, если никакая взаимность невозможна. Куда девается это чувство, когда его некому вернуть?

Также для меня это был текст о том, что лучше сделать, чем не сделать. Я довольно тревожный человек, и мне раньше очень сложно давались отказы, во многих случаях это считывалось однозначно как отвержение. Возможно, из-за этого в подростковые годы мне было очень страшно делать какие-то вещи, потому что меня отвергнут и мне откажут, как дальше с этим быть? Потом в какой-то момент я понял: отвержение значительно менее страшно, чем перспектива упустить фантастическое будущее, которое могло бы быть. Потому что как только ты решаешь что-то не сказать, надеясь не зная на что — что у вас продолжатся взаимоотношения, комфортные или хоть какие, или что, умалчивая о чём-то, вы всё ещё сможете продолжать делать что-то вместе…. Мне кажется, так ты себя лишаешь сразу двух сценариев.

Первый сценарий — это где ты открыто говоришь о своих чувствах, и другой человек принимает их; тогда отношения, какими бы они ни были, становятся более глубокими, честными, близкими и комфортными для вас обоих. Второй сценарий — другой человек скажет «нет», или, например, «меня это не интересует», «этого я принять не могу». Но тогда это даёт тебе ясность, что с этим человеком это невозможно, и ваши отношения никогда не разовьются во что-то другое. Может казаться, что это только про какие-то романтические отношения, но для меня это в том числе про более близкие взаимоотношения с семьей, с близкими друзьями, с каким-то близким кругом. Для себя я понял: когда ты замалчиваешь правду о себе в надежде, что другие люди не узнают, не догадаются, и тебя не отвергнут, и ваши отношения продолжатся, ты всё равно постоянно будешь чувствовать себя плохо, потому что придётся скрывать что-то важное о себе. В реакциях, в словах, в действиях ты постоянно будешь себя контролировать, и это вызовет напряжение. Поэтому этот рассказ был очень важен. Долго очень его писал, тысячу лет (смеётся). Рад, каким он получился. И вообще рад его существованию.

Мила: Мне кажется, в общем и целом то, что ты сейчас озвучил, — это не только про романтические или сексуальные отношения, это про любые переживания. Например, я чувствую гнев, что-то меня злит, но я не буду об этом говорить или показывать это, чтобы меня не отвергли, мне важно оставаться, например, «удобной» и «неагрессивной» — и это тоже может быть про какие-то мои личные ценности и смыслы. Но всё равно это будет влиять на отношения. Не только про признания в любви, но и про то, с чем мне комфортно или дискомфортно, или про какие-то аспекты моей идентичности, включая гендерную и сексуальную. Разумеется, это не призыв для всех делать камин-аут, здесь слишком много дополнительных факторов риска в каждой конкретной ситуации. Но стоит постараться быть честным хотя бы с самим собой, потому что необходимость жить годами, пытаясь как-то себя изменить, приукрасить, сделать из живого и настоящего себя кого-то другого — само по себе болезненный процесс.

Тони: Конечно, это может быть просто небезопасно делать. Но глобально мне кажется очень важным давать себе эту честную обратную связь, а не отказываться от того, какие отношения у вас могут быть, утаивая большую часть себя. Например, если ты не говоришь маме о своей гендерной идентичности, боишься, что она тебя не поймёт и не примет, то важно понимать: скорее всего, к сожалению, очень близких отношений с мамой у тебя не получится, даже если их очень хочется. Для кого-то может быть ок скрывать что-то о себе, беречь себя, осознавая, что да, каждый из вас — и мама, и ты сам — остаётся при своём, отношения дистантные — это тоже нормальная история.

Близость так или иначе связана с уязвимостью. Близкие и теплые отношения всегда предполагают уязвимость.

Мила: Возвращаясь к книге: правильно ли я поняла, что некоторые персонажи фигурируют в нескольких рассказах? Например, Анна упоминается в двух рассказах — это один и тот же человек?

Тони: Да, есть такое. Более того, есть два рассказа про одну пару (Стефан и Микаэль — прим. ред.). Мне долгое время казалось, что наши отношения с людьми заканчиваются с их уходом. Но на самом деле эти люди продолжают быть внутри нас, мы всё ещё как-то с ними взаимодействуем, про них думаем, что-то с ними происходит внутри нас. И мне было интересно поисследовать, как разрыв ощущается с разных сторон.

И да, есть упоминания об одних и тех же людях в разных рассказах. Потому что все рассказы про одно небольшое физическое пространство. И мне хотелось создать эффект такого узнавания, ощущения, что да, в этом маленьком пространстве эти люди живут, и да, они взаимосвязаны, пусть и косвенно.

Мила: Сложно ли было найти издательство для книги, учитывая, что в ней описан опыт отношений, в том числе сексуальный, негетеронормативных людей? Пришлось ли столкнуться с цензурой в процессе согласования текста? Как вообще это происходило?

Тони: Низкий поклон «Голиафам» и редактору книги Змитеру Вишневу. Наверное, важно сказать, что я действительно тревожился по этому поводу. Я отправлял рукопись в издательств пять, в том числе и в российские. С одной стороны, художественный текст — это всегда более личная история, чем, например, твоя журналистская работа. С «Голиафами» вышло очень просто: Змитер сказал, что прочитает сборник и перезвонит. И перезвонил, говорит, всё нормально. Было просто, все были очень корректны на протяжении всего процесса работы, никаких глобальных правок по тексту не было, могу только поделиться хорошим опытом.

Мила: Если бы ты не мог писать в силу каких-то причин, что бы ты делал, какую бы иную форму самовыражения выбрал?

Тони: Наверное, я бы занимался театром, это какой-то другой полюс выражения себя. Не академическим, а скорее форум-театром, социальными постановками, что связано не с языком, но с телом, телесностью. Но, честно говоря, и написание текста мне кажется очень интересным телесным переживанием, потому что ты садишься и пишешь руками.

---