Писарев д и избранные педагогические сочинения



Согласно ФГОС при получении основного общего образования ребенок должен обладать определенными навыками, качествами. «Портрет выпускника основной школы» дает нам человека, любящего «свой край и свое Отечество», осознающего и принимающего «ценности человеческой жизни, семьи», активно и заинтересованно «познающего мир», осознающего «ценности труда, науки и творчества», умеющего учиться.

На примере нашей сельской средней школы мною был проведен опрос среди учащихся 6–9, 10–11 классов. Респондентам было предложено два вопроса:

1. Хотели бы вы заниматься исследовательской работой, творческой, но сложной?
2. Готовы ли вы заниматься исследовательской работой?

Из 170 опрошенных человек положительно ответили на первый вопрос — 15 человек, на второй вопрос из этих же ребят положительный ответ дали только 2 человека из 10 класса.

Главными причинами отказа от данной работы стало простое нежелание работать, прилагать усилия.

Здесь уместен вопрос: почему дети не желают «учиться учиться»? Вероятно потому, что это — труд, тяжелая умственная работа. В настоящее время школа в своей массе не располагает возможностями в силу многих причин учить ребенка трудиться. В этой работе мы не станем останавливаться на проблемах педагогического сообщества, затронем только проблему выставления и получения отметок. Современная система оценивания учащегося нивелирует старания «троечника» и «присутствие» на уроках ребенка, знания которого по факту стремятся к «единице». Отсюда и «перекосы» в оценивании ребят на «хорошо» и «отлично». «Ножницы» в оценивании знаний и порождают вопрос в необходимости труда как такового в учебной деятельности, делая его необязательным.

Обращаясь к классикам русской и советской педагогики, можно объяснить причинно-следственные связи проблем воспитания подрастающего поколения, формирования «человека — труженика», умеющего учиться и осознающего ценности труда.

Анализируя историю общества, К. Д. Ушинский говорил о том, что «как только необходимость труда, покидает какое-нибудь сословие, оно начинает быстро терять силу, нравственность, влияние; начинает быстро вырождаться» [6]. В частой жизни стремление родителей оградить ребенка от необходимости трудиться, делает ребенка несчастным. «Ребенок, не наученный самостоятельно и осознанно трудиться, не имея своего личного труда в жизни, теряет саму возможность человеческого существования: перед ним открываются две одинаково гибельные дороги — неутолимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки» и «добровольного, незаметного самоуничтожения; на обеих — смерть овладевает человеком заживо потому, что труд — личный, свободный труд — и есть жизнь» [6].

Согласно Ушинскому К. Д., материальные плоды трудов составляют человеческое достояние, «но только внутренняя духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, нравственности и счастья» [6]. В школе сегодняшнего дня можно наблюдать полнейшую апатию к учению, объяснением которой служит аргумент: зачем учиться, стараться, если все равно аттестат будет, независимо от прилагаемых усилий? Здесь уместно сделать вывод о формировании социального паразитизма, в определенной степени маргинализации части учащихся. Ребята, стремящиеся к учебе, рискуют стать изгоями в ученическом коллективе, объектом насмешек.

Таким образом, мы говорим о том, что труд составляет фундамент и нравственного развития человека. Здесь не идет речь о физическом труде. Мы говорим прежде всего о труде умственном, творческом. Хотя, по мысли К. Д. Ушинского, умственный труд не может развить мускулы, но «сильное развитие нервной системы умственным трудом дает необыкновенную живучесть телу человека» [6], продлевая полноценную жизнь. Таким образом, умственный труд необходим человеку и в целях его физического здоровья.

Нравственная, эмоциональная сила труда заключается и в радости выполненной работы. Согласно «закону труда» (К. Д. Ушинский), у человека, «испытавшего радость, наслаждение от выполненной работы возникает новая потребность в наслаждении» [6], желании трудиться.

Отмечая роль труда в воспитании воли, В. А. Сухомлинский утверждал, что радость труда своеобразна, и ее можно сравнить с покорением горных вершин, «с чувством, которое переживает человек, поднимаясь на вершину высокой горы. Тяжелый, каменистый путь». Каждый шаг требует больших усилий, но перед человеком стоит «благородная цель — достичь вершины» [4]. Поднявшись на вершину, человек возвышает себя, утверждает собственное достоинство. Анализируя роль труда в воспитании человека, советский классик педагогики Сухомлинский В. А. утверждал, что детство не должно быть постоянным праздником: «если нет трудового напряжения, посильного для детей», «…счастье труда для ребенка останется недоступным» [4]. Достигаемая вершина у всех разная. Лишая возможности ребенка «зарабатывать» отметки честным трудом, мы лишаем его этой радости «покорения вершин», лишаем его счастья труда, обретения им чувства собственного достоинства.

Обращаясь к народным традициям, классики русской и советской педагогики объясняли, что стремление работать, трудиться в русском народе заложено изначально. Оно отражает «народное отношение» к труду, который «является …сферой многогранных проявлений духовной жизни, духовного богатства личности. В труде раскрывается богатство человеческих отношений» [4].

Труд в учебном процессе — это сама суть процесса воспитания и образования. «Труд — это вещь всепроникающая и всеобъемлющая,… учение занимало и будет занимать главное место в духовной жизни» ребенка [4]. Познание мира, формирование своего мировоззрения, «постижение истин, добывание знаний, формирование на их основе собственных взглядов и убеждений — вот что должно быть трудом для школьника» [4]. Необходимым условием, при котором размышления, мысли получают статус умственного труда является его целенаправленность, «когда человек стремится к достижению определенного результата» [4].

Современница К. Д. Ушинского Е. Н. Водовозова делая запись одной из его лекций, утверждала, что «уже с раннего возраста воспитатели должны развивать в ребёнке потребность к труду, привить ему потребность в образовании и самообразовании (цит. по: Салтанов Е. Н. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К. Д. Ушинского // Педагогика № 4.2004.

Таким образом, мы вновь говорим о том, что труд — основное условие формирования человека, его основная потребность и условие дальнейшего развития и образования личности ребенка.

«Ничего не делают дети зажиточных классов, да и то это детское безделье уходит в прошлое» [2] — эта мысль принадлежит советскому педагогу Н. К. Крупской в работе «О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении», написанной в 20 е гг. 20 века. Советская школа приучала ребенка к труду, всеобъемлющему, независимо от его социального происхождения и материального достатка. «Воспитывая гражданина… мы не должны забывать, что живем в республике труда» (цит. по: Константинов Н. К., Медынский Г. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики,Пр., М., 1982.OCR Detskiysad.ru.). Здесь уместно вспомнить основной принцип получения различных благ: без труда, не вынешь рыбку из пруда.

Современная школа, к сожалению, «вкладывает» эту рыбку в руки ребенка без каких — либо усилий с его стороны. Результаты полученных знаний сводятся не к фактическим знаниям, а только лишь к отметке, поставленной в журнал. Здесь, на наш взгляд, уместно говорить и об отмене экзаменов, о ситуации, которая процесс получения образования фактически свела к нулевому результату. Как следствие, формируется социальный паразитизм и «трудовой нигилизм», который находит продолжение во многих учебных заведениях системы образования. Получаем поколение, не умеющее и не желающее работать, так как его не научили этому. Не научили радоваться труду. Упустили при реализации ФГОС, что труд — единственно доступное человеку земное счастье, путь к счастью лежит через его труд.

Автор работы не претендует на единственно верную точку зрения по вопросам воспитания подрастающего поколения.

Литература:

1. Константинов Н. К., Медынский Г. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики, Пр., М., 1982.OCR Detskiysad.ru
2. Крупская Н. К. О политехническом образовании, трудовом воспитании и обучении.//Krupskaya_N_K_Pedagogicheskie_sochinenia_Т_4_ 1959.pdf, с.24.
3. Салтанов Е. Н. Трудовое и нравственное воспитание в педагогике К. Д. Ушинского //Педагогика № 4. 2004
4. Сухомлинский В. А. Трудовое воспитание — это гармония трех начал: надо, трудно и прекрасно https://roerich-lib.ru/index.php/sukhomlinskij/5225-glava-4-trudovoe-vospitanie-eto-garmoniya-trekh-nachal-nado-trudno-i-prekrasno.
5. Ушинский К. Д. Предисловие к 1 тому «Педагогической антропологии». Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 /под ред. В. Я. Струминского, М., 1954. — 637 с.
6. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т.1 /под ред. В. Я. Струминского, М., 1954. — 637 с.

Лихоманова Е. Е.

План реферата

Введение.

Жизнь и деятельность Н. И. Пирогова.

“Вопросы жизни”.

Основные положения педагогической системы Н. И. Пирогова.

Значение педагогического наследия Н. И. Пирогова.

Заключение.

Библиографический список.

Введение.

Имя Николая Ивановича Пирогова составляет гордость и славу Отечественной педагогической науки , народного образования. Своей выдающейся деятельностью как в области медицины, так и народного образования Н. И. Пирогов заслужил признательность широких масс и педагогической общественности. Его педагогические идеи являются источником научного творчества и практической деятельности. Они близки нам и сегодня актуальностью поставленных проблем, таких, как единство школы и жизни, педагогической науки и практики; воспитывающее обучение, “гармоническое развитие всех врожденных сил народа ”, воспитание человека — гражданина, полезного своей стране.

В данном реферате я постараюсь по возможности подробно раскрыть смысл педагогической деятельности замечательного русского педагога, просветителя и организатора народного образования Н. И. Пирогова, творческое наследие которого вошло в сокровищницу отечественной педагогики.

Жизнь и деятельность Н. И. Пирогова

Николай Иванович Пирогов (1810-1881) родился в Москве , в семье казначейского чиновника. По окончании Московского университета (медицинский факультет) он готовился в Дерпте (г. Тарту) к профессуре и после защиты диссертации на степень доктора медицинских наук в течении двух лет занимался в Германии усовершенствованием своих знаний. В возрасте 26 лет он стал профессором хирургии сначала в Дерптском университете, а затем в Медико-хирургической академии в Петербурге.

В 1854 году во время осады Севастополя Пирогов по его личной просьбе был направлен на фронт во главе с организованной им общиной “сестер милосердия”.

В 1856 году появилась статья Пирогова “Вопросы жизни”, освещавшая важные вопросы воспитания. Она обратила на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании, сделала имя автора широко известным.

В 1856 году Пирогов был назначен попечителем Одесского учебного округа. Александр II отрицательно относился к Пирогову, считая его “красным” (хотя он был только либералом), но, назначая его на этот пост, хотел создать видимость заботы царского правительства о народном образовании. В течении двухлетнего управления Одесским учебным округом Пирогов стремился поднять значение педагогических советов гимназии, внушал директорам и учителям учебных заведений мысль о необходимости гуманного отношения к детям, подготовил открытие университета в Одессе. Либеральная деятельность его в качестве попечителя учебного округа вызвала у одесского генерал-губернатора подозрение в свободомыслии и подрыве авторитета властей. Пирогов был переведен в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа . Здесь продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых.

Когда в 1861 году Порогов был уволен с должности попечителя, прогрессивная общественность Киева устроила ему торжественные проводы.

Правительство сделало вид, что оно намерено использовать опыт Пирогова как педагога, и назначило его руководителем молодых людей, готовившихся за границей к профессуре, но в 1866 году лишило его и этой должности. Великий хирург, крупнейший ученый, видный общественный деятель и педагог, Пирогов должен был удалиться, еще полный сил, в свое небольшое имение на Украине, где скончался в 1881 году./Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982. — C.200-201/.

“Вопросы жизни”

Рассмотрение педагогических взглядов Н. И. Пирогова следует начать со статьи “Вопросы жизни” опубликованной им в 1856 году. Это была первая педагогическая работа Пирогова. Благодаря ей имя Пирогова стало широко известным и обратило на себя внимание общественности передовыми идеями об общечеловеческом воспитании.

В статье “Вопросы жизни” (впрочем, как и в других своих педагогических сочинениях ) Н. И. Пирогов резко выступил против сословной школы и ранней утилитарно-профессиональной выучки, которую стремилось ввести царское правительство за счет снижения уровня общего образования молодежи. Он противопоставил официальному курсу образования идею общечеловеческого воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором. /Н. А. Константинов Е. Н. Медынский М. Ф. Шабаева История педагогики. -М.: Просвещение, 1982.-С. 201 /.

Свою статью Пирогов начинает с исторической справки о поисках выдающимися мыслителями древней Греции ответов на вопросы о назначении человека в общественной жизни, о смысле человеческой жизни. Из этой справки выясняется, что речь идет о вопросах общественной жизни, о жизни человека в обществе, об его взаимоотношениях с другими людьми, о неизбежности для каждого из нас разрешения вопроса о нашем личном отношении к общественным потребностям и обязанностям.

“В чем состоит цель нашей жизни? каково наше значение? к чему мы призваны? чего должны искать мы?”./ Пирогов Н. И. Вопросы жизни cоч., т. I, Киев 1910. —C. 37-72/. Таковы первые вопросы жизни, выдвигаемые Пироговым в его статье. В самостоятельном решении этих вопросов заинтересованы и общество с его господствующим направлением, и каждая отдельная личность. С этим трудно не согласиться. Я считаю, что для своего времени в преддверии серьезной реформы феодально-крепостнического государства, такая постановка вопроса была более чем уместна. Более того, я думаю, что она уместна и по сей день, когда страну охватил жесткий экономический кризис.

Казалось бы, рассуждает далее Пирогов, что на поставленные вопросы о цели и назначении нашей жизни члены христианского общества получат ответы в процессе воспитания в семье и в школе , и таким образом подготовлены к осуществлению христианской морали в общественной и личной жизни. Но в действительности такого господства христианской морали не наблюдается. В противоположность христианским основам воспитания , полученным в школе, во всех проявлениях общественной жизни господствует “резко выраженное материальное, почти торговое стремление”./Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. — М.: Учпедгиз, 1949. —C. 33-34/ .

Что же остается делать при таких обстоятельствах? — вот естественно возникающий вопрос. Остается глубже взглянуть в существо окружающей жизни. С исключительным мастерством излагает Пирогов “философию” мелких общественных групп.

Вот, например, первый взгляд — очень простой и привлекательный. Не размышляйте, не толкуйте о том, что необъяснимо. Это по малой мере лишь потеря одного времени. Можно, думая, потерять и аппетит, и сон. Время же нужно для трудов и наслаждений. Аппетит — для наслаждений и трудов. Сон — опять для трудов и наслаждений. Труды и наслаждение — для счастья.

Вот второй взгляд — высокий. Учитесь, читайте , размышляйте и извлекайте из всего самое полезное. Когда ум ваш просветлеет, вы узнаете, кто вы и что вы. Вы поймете все, что кажется необъяснимым для черни. Поумнев, поверьте, вы будете действовать как нельзя лучше. Тогда предоставьте только выбор вашему уму, и вы никогда не сделаете промаха.

Вот третий взгляд — старообрядческий . Соблюдайте самым точным образом все обряды и поверья. Читайте только благочестивые книги, но в смысл не вникайте. Это главное для спокойствия души. Затем, не размышляя, живите так, как живется.

Вот четвертый взгляд — практический. Трудясь, исполняйте ваши служебные обязанности, собирая копейку на черный день. В сомнительных случаях, если одна обязанность противоречит другой, избирайте то , что вам выгоднее или по крайней мере что для вас менее вредно. Впрочем , предоставляйте каждому спасаться на свой лад. Об убеждениях, точно так же как и о вкусах, не спорьте и не хлопочите. С полным карманом можно жить и без убеждений.

И прочее, и прочее, и прочее. /Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. —C. 32-34/.

Своим изложением “философии” жизни восьми мелких общественных групп Пирогов сформулировал господствовавшие в русском так называемом образованном обществе язвы и пороки, служившие предметом изображения и в нашей могучей, исключительной по своим моральным тенденциям художественной литературе XIX в.

Разоблачая пошлость, господствующую в привилегированном обществе, Пирогов вместе с тем показал бессилие школы и воспитания его времени в деле преобразования общества на каких бы то ни было разумных началах. А если так, то возникал следующий серьезный вопрос о смысле и назначении всей системы воспитания и образования. Очевидно, школа и воспитание ни в какой мере не вели к усовершенствованию общественной жизни на нравственных основах.

“Существует, -пишет Пирогов только три возможности вывести человечество из ложного и опасного положения:

• Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества.
• Или переменить направление общества.
• Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой”.

Пойти первым путем, рассуждает далее Пирогов, это значило бы “искажать то, что нам осталось на земле Святого, Чистого и Великого…” “Изменить направление общества есть дело промысла и времени”. Остается третий путь, .т . е “приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе…, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой” . Приготовить нас с юных лет к этой борьбе, значит именно “сделать нас людьми, т. е. тем, чего не достигнет ни одна ваша реальная школа в мире, заботясь сделать из нас, с самого нашего детства, негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов”.

В этом рассуждении выясняется основная общественно-педагогическая позиция Пирогова. /Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949. -С. 37-38/.

Подводя итог под вышесказанным, можно сделать вывод, что наивысшая общественно-историческая заслуга Пирогова заключалась уже в том, что он раскрыл и назвал своим именем “торговое ” направление жизни, показал его противоречие со всем, что еще осталось в жизни “святого” , раскрыл разлагающее влияние “меркантильного направления” на подрастающее поколение и поставил на очередь дня вопрос о том, что же можно сделать путем воспитания, чтобы преодолеть развращающее влияние “торгового направления” в общественной жизни.

Еще раз позволю себе заметить, что данные высказывания Пирогова (в частности о дурном влиянии торгового направления в обществе) крайне точно характеризуют сегодняшнее положение общества, особенно положение молодежи.

Основные положения педагогической системы Н. И. Пирогова

Изучение педагогических сочинений, биографических и автобиографических данных, оставленных нам Пироговым , показывает, что на протяжении всей своей жизни он непреклонно осуществлял одну основную идею: боролся с сословно-крепостническим строем в системе образования и стремился к тому, чтобы поставить образование и воспитание подрастающих поколений на службу назревавшим потребностям нашей страны во всех областях культуры в дореформенное время.

Пирогов вел борьбу с сословными и национальными привилегиями прежде всего в деле народного образования и распространения культуры и науки в нашей стране.

Таким образом , педагогические позиции Пирогова теснейшим образом сплетались с политическими стремлениями демократического либерализма, отличавшего его и от представителей бюрократов-реакционеров и консерваторов, и от представителей революционной демократии.

В чем же заключается ценность педагогической системы Пирогова? Я считаю, что наибольший интерес и ценность представляет система образования выдвинутая им. Принцип этой системы заключается в переходе из одной ступени в следующую, высшую и в то же время в законченности образования в каждой ступени.

В качестве первой ступени образования идет элементарная начальная двухгодичная школа. Программа занятий в этой школе рассчитана на развитие у учащихся первоначальных основ мышления и наблюдательности путем обучения родному языку, счету и, в частности, развитие наблюдательности путем наглядного обучения в духе Песталоцци (Иоган Генрих Песталоцци, швец. педагог-демократ. В своей теории научного обучения связал обучение с воспитанием и развитием ребенка, педагогику с психологией. Развил идею соединения обучения с производственным трудом). Кстати, Пирогов придавал огромное значение наглядному обучению и считал, наиболее важно применять принцип наглядности в как можно раннем возрасте. Приведу по этому поводу цитату из статьи Пирогова “О наглядном обучении”. В этой статье Пирогов говорит о способе преподавания естественных наук. “Вообще, главная обязанность педагога заключается преимущественно в том , что бы науку излагать не столько для самой науки, сколько для развития, посредством науки той или другой умственной или душевной способности. Естественное и должно именно служить к развитию наблюдательной способности у ребенка, начинающего знакомиться с окружающей его природой. Надобно приучить с ранних лет и его глаз, и его осязание к отчетливому отыскиванию различных признаков, характеризующих естественные тела; дайте ему в руки минерал, растение, животное и спрашивайте его, что он видит и что он находит особенного; заставьте его найти и описать различие между тем и другим телом, и задача ваша будет разрешена, цель будет вполне достигнута.” /Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. —C. 143-144/.

По традициям того времени, в программу начальной школы , как и в программу следующих за ней высших ступеней, Пирогов вносит и основания так называемого закона Божия, т. е. изучения священной истории ветхого и нового завета.

Прогимназии составляют в системе образования, защищаемого Пироговым, вторую ступень образования, опять-таки предназначенную для всех сословий и классов. Прогимназии , по плану Пирогова, разделяются на два типа — реальная и классическая, каждая с 4-летним курсом обучения.

Классическая прогимназия в проекте Пирогова имеет в учебном плане почти те же предметы, что и реальная. Но за счет количества часов, отводимых на предметы реальных знаний , в классической прогимназии отводится внимание основательному изучению латинского и греческого языков и одного, а не двух новых языков. В классические прогимназии открыт доступ опять-таки для всех желающих, имеющих образование в объеме элементарной начальной школы. А кроме того, и окончившие реальную прогимназию могли поступать без экзамена в III класс классической прогимназии.

Над двумя типами прогимназий организуется гимназия опять-таки двух типов — реальная и классическая.

Образование в реальных гимназиях Пирогов предназначает для удовлетворения практических потребностей производственно-технической жизни. Окончившие такие реальные гимназии, по плану Пирогова , получат выход либо непосредственно на поприще практической деятельности, либо в высшие, но специальные учебные заведения, а не в университет. /Красновский А.А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949.-С. 115-117/.

Придавая исключительное значение в воспитании учащихся науке и научному образованию, Пирогов учитывал роль и других специально воспитательных воздействий на учащихся. И почти в каждой статье его мы находим глубокие, оригинальные мысли, советы и практические указания в этом направлении.

Главное в воспитательной работе, чему Пирогов придает решающее значение, это намерения, жизненные цели и задачи, какие ставят себе воспитатели в семье и в школе, согласованность семьи ,школы, общества и государства в этих целеустремлениях.

Пирогов дал ряд ценнейших соображений по методике воспитательной работы. Избранные им вопросы и характер их разрешения вводят учителей в наиболее важные и решающие стороны воспитательной работы в школе.

На место разрозненных, неорганизованных воздействий на учащихся со стороны администрации школ (директора и инспектора) и надзирателей Пирогов выдвинул в качестве основной воспитательной силы коллективную работу учителей или, как он их называет, наставников, объединенных в педагогических советах средних учебных заведений. Таким образом единоличное, часто случайное и произвольное действие учителей получало не только единство, но и естественно большую разносторонность и глубину влияний на учащихся.

Постановления педагогических советов приобретали в глазах учащихся больший авторитет большую силу. “Опыт доказывает, — пишет Пирогов, — что заключения и определения педагогического совета несравненно более пользуются доверием между учащимися, чем решения одного лица, будет ли оно второстепенным в заведении, как учителя или надзиратели, — или главное, как директор”.

Пирогов был озабочен развитием у учителей внимательного, чуткого отношения к учащимся. Он требовал от учителей “при обсуждении каждого поступка” учащегося не формально юридического отношения, а “хорошо вникнуть в те обстоятельства”, которыми вызывается поведение ученика. В этих целях Пирогов предлагал воспитателям завести у себя карманные журналы, в которых бы они отмечали, с надлежащей подробностью и только для себя, все замеченные ими поступки учеников, их образ мыслей и т. п.

Требованиями такого рода Пирогов ставил перед учителями сложнейшую и труднейшую, но в то же время самую основную задачу в искусстве воспитания — изучать своих учеников и индивидуализировать воспитательные воздействия на учащихся. /Красновский А.А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949.-С. 124-131/.

Значение педагогического наследия Пирогова

Чтобы судить об исторических заслугах Пирогова, нам следует помнить слова В. И. Ленина: “Исторические заслуги судятся не по тому , чего не дали исторические деятели сравнительно с современными требованиями, а по тому , что они дали нового сравнительно с своими предшественниками ”. Никто не сомневается в том, что Пирогов оставил богатейший и значительный вклад в сокровищницу нашей национальной культуры. Общепризнан гений Пирогова как ученого, новатора, трудами которого , начиная с его ранней молодости , пользовались не только его ученики, но и его учителя во всех культурных странах мира.

На протяжении всей своей жизни , Пирогов непрестанно прилагал все усилия к тому, чтобы создать для высшей и средней школы такие условия, которые всемерно воздействовали бы росту науки и культуры и устраняли бы все, что мешало развитию самостоятельной русской науки.

Он искренне стремился к осуществлению в нашей стране всеобщего обучения, он защищал право на полноценное образование не только русских людей, но и самых угнетенных наций населявших Россию.

Наряду с большими принципиальными педагогическими вопросами Пирогов в своих литературных трудах и в практической деятельности на посту попечителя учебного округа постоянно ставил и разрешал методические вопросы, развивал и поддерживал деятельность учителей и школ по развертыванию кабинетов, лабораторий и других учебно-вспомогательных средств для усовершенствования преподавания и обучения. /Красновский А.А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова .- М.: Учпедгиз, 1949.-С. 175-182/.

Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы.

1. Пирогов внес значительные улучшения в работу педагогических советов гимназий, расширил содержание обсуждаемых вопросов, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам, всячески поощрял методические изыскания учителей, рекомендовал взаимное посещение уроков.
2. Основными дидактическими принципами Пирогов считал осмысленность обучения, активность и наглядность.
3. Требуя, чтобы учителя и руководители прогимназий и гимназий хорошо изучали учащихся и их успеваемость, Пирогов предлагал перевод из класса в класс производить по результатам годовой успеваемости учащихся . Он отрицательно относился к переводным экзаменам , отмечая наличие в них значительного элемента случайности и формализма.

К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия и всячески развивать у студентов навыки углубленной самостоятельной работы. /Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982. — C.202-203/.

Заключение

Своей оживленной, глубоко плодотворной административно-педагогической и научно- литературной деятельностью Пирогов привлек внимание всех передовых , прогрессивных сил нашей страны и поднял педагогические проблемы на уровень важнейших вопросов нашей культурной жизни.

По справедливости и единодушному признанию Пирогов вошел в историю русской культуры не только как выдающийся гениальный ученый анатом и талантливейший врач-хирург, но и как классик оригинальной передовой русской педагогической мысли. И можно быть уверенным в том, что подлинные заслуги Пирогова перед культурой нашей страны и глубоко плодотворная значимость его педагогических идей и педагогической деятельности будут еще долго находить высокую оценку и вызывать глубокое уважение со стороны всех людей.

Библиографический список:

1. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1985.
2. Красновский А. А. Педагогические идеи Н. И. Пирогова. — М.: Учпедгиз, 1949.
3. Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982.
4. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.: Просвещение, 1986.

На протяжении длительного периода истории человечества необходимость гендерного подхода в воспитании детей определялась ярко выраженной поляризацией мужских и женских социальных ролей. Мужчина обеспечивал материальное благополучие семьи, отвечал за безопасность отечества. Женщина являлась хранительницей домашнего очага, отвечала за ведение домашнего хозяйства, воспитание детей.

Наиболее полно проблема воспитания с учетом пола детей представлена в педагогическом наследии выдающихся отечественных педагогов А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского, которые рассматривали задачу воспитания у подрастающего поколения качеств мужественности и женственности как одну из наиболее важных задач нравственного формирования личности.

А.С.Макаренко подходил к проблеме гендерного воспитания с точки зрения единства формирования всей личности ребенка, не отделяя гендерное воспитание от общего нравственного воспитания. В своей педагогической деятельности он учитывал психологических особенности мальчиков и девочек [1]. Для В.А.Сухомлинского учет психологических особенностей мальчиков и девочек также был одним из основных принципов педагогической деятельности. Он называл важнейшим условием формирования гражданской, моральной, этической зрелости воспитанников осознание ими того, что и физически, и морально они являются настоящими мужчинами и настоящими женщинами. Воспитание качеств мужественности и женственности, по мнению В.А.Сухомлинского, следует начинать уже в детстве. В мальчиках необходимо утверждать «долг мужчины, ответственность мужчины, достоинство мужчины», воспитывать понимание того, что они — завтрашние мужья и отцы, будущие воины, защитники родины[1]. Признавая особое значение семьи в жизни женщин, В.А.Сухомлинский подчеркивал необходимость привлечения их к активной общественной жизни. Важными качествами, необходимыми женщинам, он называл твердость, решительность, женское достоинство в отношении с мужчинами. Воспитание юношей и девушек В.А.Сухомлинский рассматривал не как параллельные, а как взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы. По его мнению, деятельность коллектива нужно организовать так, чтобы не было специальных мужских и женских видов деятельности, а отличались лишь место и роль девочек и мальчиков в осуществлении деятельности [1].

Двадцатый век характеризуется массовым выходом женщин в публичную сферу, повышением их образования, освоение ими новых профессий. Впервые в истории «женщины становятся конкурентно способны мужчинам, меняются их гендерные роли, а значит, меняется и гендерное воспитание» [2].

Проблема гендерного воспитания насущна в наши дни как никогда. Социальные трансформации, происходящие в нынешнем мире, привели к полному размытию «мужских» и «женских» границ. Демократизация смешения ролей Мужчины и Женщины послужила источником также для модификации ролей половых. Всё чаще мы видим мужественных женщин и женственных мужчин. На фоне этих парадоксальных изменений искажается и сознание детей. Девочки хотят быть сильными и независимыми, мальчики же растут слабыми, не могут постоять за себя, лишены выносливости, стрессоустойчивости, не понимают, как общаться с девочками.

В связи с изменениями в понимании обществом гендерных ролей, толерантного отношения к движению ЛГБТ и т.д., в среде подростков оставшихся без попечения родителей мы наблюдаем рост нарушений в идентификации своей личности, гендерной роли. Конечно, все проблемы родом из детства, это и недостаток тепла, материнской заботы, и отсутствие семьи как таковой, подростковый протест, но тем не менее ещё лет 10 назад воспитатели и психологи с такой проблемой практически не сталкивались. Можно много рассуждать на эту тему, факт смещения гендерных ролей есть и в стенах детских учреждений надо решать, как работать с таким ребёнком.

Я работаю с девочками-подростками на протяжении не одного десятка лет, и за последние три года столкнулась с тремя девушками свободных взглядов на свою принадлежность к женскому полу и гендерной роли именно в половом восприятии. У всех троих наблюдались проблемы в выстраивании взаимоотношений с противоположным полом, хотя суть разная. Все три девушки не принимали себя такими, какие они есть, присутствовал комплекс неполноценности. Но только одна из них полностью идентифицировала себя с мужской гендерной ролью. С первыми двумя было понятно, в каком направлении двигаться, проблема на поверхности, восполнить пробел в коммуникации с мужским полом, поднять и закрепить самооценку и т.д. Вся работа велась в тандеме с психологом. Проводились беседы, практические занятия, как отдельно для девушек, так и совместно с юношами. Привлечение к участию в мероприятиях с целью создания ситуации успеха. Просмотр и обсуждение художественных фильмов отражающих взаимоотношения между мужчиной и женщиной, где сила женщины проявляется в её «слабостях»: очаровании, милосердии, достоинстве, самодостаточности… Проблема с третьей, не видящей себя в женской гендерной роли, и таких девушек становится больше. Вопрос как помочь ей, находящейся в женском теле, но стремящейся исполнить мужскую роль. Зачастую, это социальные нарушения, никак не связанные с природой. Девочка росла, играла в куклы, да сильная с математическим складом ума, сильным характером, но девочка. И вдруг в подростковом возрасте решила стать мальчиком, но вдруг ничего не бывает. Всегда есть причина, первоисточник возникновения проблемы. Возможна психотравма, подростковый протест, основанный на восприятии взрослого идентичного с тобой пола, любопытство и другое.

Первая встреча была напряжённой, сразу стало понятно, что категоричной быть нельзя. Самое главное, при знакомстве с таким подростком это принятие его таким, какой он есть, т.к. он и так постоянно находится в состоянии борьбы. Не стоит его переубеждать, что-то доказывать, он ничего не услышит и только дистанцируется, а так же отделит себя от коллектива или противопоставит себя ему. Педагогу необходимо помнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались особенно в присутствии других.

Необходимо подстроиться к подростку, как бы встать рядом и «выплывать» вместе, как выплывают, по течению, но в сторону берега. Сложности в гендерной социализации девочек обусловлены меньшей престижностью женской роли в обществе. Мужские качества (активность, настойчивость, лидерство) в обществе традиционно ценятся выше женских; вторична женская роль по сравнению с мужской: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, их деятельность менее интересна и привлекательна. Восприятие женской роли как менее престижной, делает женскую роль менее притягательной для подражания.[3] Находя сильные стороны, точки соприкосновения пола данного природой, с его гендерной ролью. Маленькими шажочками развивать, в данной ситуации, женское начало, показывая его сильные стороны. Для решения таких проблем очень важна атмосфера в детском коллективе, какие ценности он несёт. Девочка адаптировалась, подстраивалась под новый образ жизни, её вернули из приёмной семьи, вливалась в девичий коллектив в течение трёх месяцев. Она снова начала примерять к себе женский образ. Появилось кокетство, желание выглядеть привлекательной, робкие примерки женского гардероба. Но это только начало длинного пути.

Подводя итог вышесказанному, хочется обратить внимание: для того чтобы девушки и юноши в будущем были счастливыми женами и мужьями, надо формировать свойственные обоим полам, нравственные качества. Честность, трудолюбие, доброта, справедливость, решительность, любовь к родному дому, культура поведения, несомненно, должны быть присущи как женщинам, так и мужчинам. Но степень выраженности, интенсивность, удельный вес проявления определенного «набора» нравственных качеств у мальчиков и девочек должны быть разными. [5]

Список литературы

1. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 2. / В.А.Сухомлинский. — М.: Педагогика, 1979.
2. Рыбцова Л.Л., г. Екатеринбург « Особенности гендерной социализации детей и подростков»
3. Рыбцова Л.Л. и др., г.Екатеринбург, 2013 « Социология воспитания»
4. https://vashdomtc.ru/sovremennye-problemy-v-ramkah-gendernogo-vospitaniya-gendernoe.html
5. Репина Т.А. Мальчики и девочки: две половинки? // «Обруч», 1998г. №6

Исследовательская работа на тему:

«К.Д. Ушинский и его вклад в отечественную педагогику»

ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….3

1. Жизнь, педагогическая деятельность и система взглядов К.Д. Ушинского………………………………………………………………6

2. Вклад К.Д. Ушинского в развитие отечественной педагогики…….15

3. Историко – педагогическое значение наследия К.Д. Ушинского для современного российского образования…………………………….20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….. …..23

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА……………………………………………26

ВВЕДЕНИЕ

К.Д. Ушинский является основоположником русской педагогической науки. Ближайший его соратник Л.Н. Модзалевский справедливо писал: «Ушинский – это наш действительно народный педагог, точно так же, как Ломоносов – наш первый народный ученый, Суворов – наш народный полководец, Пушкин – наш народный поэт, Глинка – наш народный композитор»[4, с. 23].

Как отмечали современники Ушинского, «его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике», а его самого называли отцом этой науки. К.Д. Ушинский универсален как педагог, как педагог перспективного видения.

Необходимо отметить, что образование всегда сталкивалось с множеством проблем на своем пути. Этот процесс формирования и воспитания общества нелегкий и требует много сил и отдачи. На каждом этапе возникают сложности, которые следует преодолевать. Значит, непросто создать здоровую систему образования, которая сможет стать идеальной для всего общества.

В первую очередь, в образование пытаются внедрить новые понятия, методы, часто они заимствованы с Запада и не совсем подходят нашей системе обучения. Смешивание элементов разных систем обучения приводит к внутреннему конфликту и отсутствию эффективности в обучении. Ещё одна проблема – проблема нововведений, которые не тестируются, а внедряются немедленно в практику в масштабах страны. Однако, какими будут последствия таких нововведений — неизвестно.

Огромный недостаток образования заключается в том, что образование требует много денежных средств. Значит, снижаются шансы обучения каждого, ведь не у всех людей имеются определенные запасы средств, которые можно потратить на получение образования. Сложная программа обучения – ещё один недостаток современного образования. Современные дети более продвинуты, нежели их родители. Однако им приходится достаточно сложно при запоминании учебного материала. Сложность представляет и система оценки знаний путем тестирования и проведения контрольных работ, потому что результаты часто являются субъективными. Причина данных результатов: взаимоотношения между учителем и учеником, преподавателем и студентом. Творческая направленность личности учителя играет большую роль в учебном процессе. К тому же не каждый учитель (преподаватель) может разработать авторский метод преподавания, закладывая в него свои творческие умения, навыки и способности.

На данный момент мы можем провести параллель между XIX и XXI веками. Итак, в XIX веке, как отмечалось ранее, над педагогическими проблемами работал К. Д. Ушинский. Перед собой он ставил проблемы, имеющиеся в XIX веке, но теперь некоторые из них актуальны и на сегодняшний день. К их числу можем отнести проблемы:

1. отказ от подражания и невозможности переноса в отечественную педагогику принципов воспитания других народов;

2. невозможность отрицания индивидуального мастерства и творчества педагога, которые, несомненно, обогащают саму науку педагогику.

Все-таки К. Д. Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему. Данная система признана педагогами всего мира. Его наработки превратили педагогику из собраний советов и поучений в научную дисциплину, которая изучается сегодня.

Как используются наработки К.Д. Ушинского в современной образовательной практике? – проблема исследования курсовой работы.

Тема исследования: «К.Д. Ушинский и его вклад в отечественную педагогику».

Объект исследования: педагогическое наследие К.Д. Ушинского.

Предмет исследования: вклад К. Д. Ушинского в развитие современной педагогики.

Цель исследования – раскрыть сущность ведущих педагогических идей в наследии К. Д. Ушинского и показать их значение для современной педагогики.

Задачи исследования:

1. изучить литературу по теме исследования;

2. проанализировать педагогическую деятельность и систему взглядов К.Д. Ушинского;

3. исследовать вклад К.Д. Ушинского в развитие отечественной педагогики;

4. определить историко-педагогическое значение наследия К. Д. Ушинского для современного российского образования.

Методы исследования: анализ, синтез, систематизация, обобщение, конкретизация.

Источники исследования: авторские работы К.Д Ушинского, закон «Об образовании в РФ» от 2012 г.

1. ЖИЗНЬ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И СИСТЕМА ВЗГЛЯДОВ К. Д. УШИНСКОГО

Константин  Дмитриевич Ушинский (1824-1870гг.) родился  в Туле, в семье мелкопоместного дворянина, и провел свое детство и отрочество в имении отца около города Новгород — Северска. Общее образование он получил в Новгород — Северской гимназии.

В 1840г. К.Д. Ушинский поступил на юридический факультет  Московского университета, где слушал лекции выдающихся профессоров. В студенческие годы Ушинский серьезно интересовался литературой, театром, мечтал о распространении грамотности среди народа. Он стремился самостоятельно разобраться в тех спорах, которые велись среди передовых русских людей о путях исторического развития России, о народности отечественной культуры.

       По  окончании университета 22-летний К. Д. Ушинский был назначен исполняющим обязанности профессора Ярославского юридического лицея. В своих лекциях, производивших глубокое впечатление на студентов, Ушинский, критикуя ученых за оторванность от народной жизни, говорил о том, что наука должна способствовать ее улучшению. Он призывал студентов к изучению жизни, потребностей народа, к оказанию помощи ему. Но профессорская деятельность молодого ученого продолжалась очень недолго.

Начальство  сочло такое направление его  деятельности вредно влияющей на молодежь, подстрекающей ее к протесту против существующих порядков, и вскоре он был уволен. Для Ушинского начались трудные годы лишений и борьбы за существование. В течение нескольких лет он служил чиновником, занимался случайной, мелкой литературной работой в журналах. Все это не удовлетворяло его, мечтавшего о широкой общественной деятельности на благо своей родины.

«Сделать  как можно больше пользы моему  отечеству — вот единственная цель моей жизни; к ней-то я должен направить все свои способности»,- говорил молодой Ушинский [4, с. 136].

Общественно-педагогическое движение 60-х годов способствовало оформлению педагогического призвания  К.Д. Ушинского. Работая  в 1854-1859 гг. старшим преподавателем русского языка, а затем инспектором классов Гатчинского сиротского института, он провел ряд мероприятий по улучшению в нем учебно-воспитательной работы.

С 1859-1862г. К.Д. Ушинский работал в качестве инспектора классов Смольного института благородных девиц, в котором также провел коренные реформы. Он объединил самостоятельно существовавшие отделения для дворянских и мещанских девиц. Ввел преподавание учебных предметов на русском языке. Открыл педагогический класс, в котором девицы получали подготовку для работы в качестве воспитательниц. Пригласил в институт талантливых преподавателей, ввел в  практику работы совещания и конференции педагогов. Воспитанницы получили право проводить каникулы и праздники у родителей. Прогрессивная деятельность К.Д. Ушинского в Смольном институте вызвала большое недовольство у придворных, руководивших учреждением. Ушинского стали обвинять в атеизме, в том, что он собирается воспитывать из дворянок «мужичек». В 1862г. он был уволен из института. Тогда же ему было предложено выехать за границу под предлогом изучения постановки начального и женского образования и составления учебника по педагогике. Эта командировка была фактически замаскированной ссылкой.

Все перенесенное в России тяжело отразилось на здоровье Ушинского, обострило давнюю болезнь легких. Но, несмотря на тяжелую болезнь, он усиленно работал за границей: тщательно и критически изучал женские учебные заведения, детские сады, приюты и школы Германии и Швейцарии. Написал и издал в 1864г. замечательную учебную книгу «Родное слово» и «Руководство к преподаванию по «Родному слову» для учителей и родителей». («Родное слово» до октября 1917г. имело 146 изданий.) В 1867г. Ушинский написал главное свое произведение «Человек как предмет воспитания», явившееся ценнейшим вкладом в педагогическую науку.

Если рассматривать личность К.Д. Ушинского в разных аспектах, то можно сказать о нём следующее:

1. как педагог – психолог он разрабатывал психологические  основы обучения, изложил систему психологических идей (дал характеристику мышления, памяти, внимания, воображения, чувств, воли);

2.  как школовед выдвинул программу преобразования русской школы, особенно русской народной школы, чтобы привести ее в соответствие с потребностями развития страны и демократизацией образования;

3. как историк педагогики изучал труды представителей мировой педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Спенсера и других. На основе анализа и отбора всего разумного, критического рассмотрения данных своих наблюдений и педагогического опыта Ушинский создает свой капитальный труд, психолого-педагогический трактат «Человек как предмет воспитания»;

4. как просветитель-демократ выступал под лозунгом, призывающим пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым.

      Одной из основных идей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. В статье «О народности в общественном воспитании» К.Д. Ушинский дает глубокий анализ воспитания в духе народности. Под народностью он понимает «такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах»[3, с. 351]. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими ценностями и идеалами.

Создавая русскую педагогику, Ушинский считал невозможным подражать или механически переносить в нее принципы воспитания других народов. Каждый народ создает свою собственную систему обучения и воспитания со своими национальными чертами и творческими проявлениями. При этом педагог не отрицал возможности использовать достижения в области педагогики других народов, разумно преломляя их к своим национальным особенностям.

Народность  воспитания в трактовке Ушинского  раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа. Отсюда и требования:

1. воспитание  должно быть самобытным, национальным;

2. дело  народного образования должно  находиться в руках самого  народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

3. народ  определяет содержание и характер  воспитания;

4. все  население должно быть охвачено  просвещением, общественным воспитанием;

5. воспитание  женщин наравне с мужчинами;

6. подлинная  народность выражается, прежде всего,  в родном языке.  
   Гимном родному языку является статья Ушинского «Родное слово», написанная вдохновенно, эмоционально. В ней он сравнивает язык народа с распускающимся цветом всей духовной жизни нации, утверждая, что «в языке одухотворен народ и его родина, что язык — самая живая связь, соединяющая отжившее, живущее и будущее. Родной язык является лучшим средством воспитания, которое учит естественно и успешно, откуда идет духовное, нравственное и умственное развитие»[12, с. 325];

7. принцип  народности связан и с задачами  формирования личности, и с воспитанием у детей любви к родине, своему отечеству, гуманности, правдивости, трудолюбия, ответственности, чувства долга, воли, чувства самолюбия в его правильном понимании, эстетического отношения к жизни. Все эти качества исходят от народа и соотносятся с его характером и традициями, помогают формировать национальное самосознание народа;

8. принцип  народности должен быть реализован через преподавание в школе отечествоведения: истории своей страны, географии, изучение русских писателей и поэтов (литература);

      Идея  народности у Ушинского, являясь  идеей демократической, определяла новый прогрессивно — творческий подход к развитию педагогики и как нельзя лучше отвечала потребностям народа и народного образования.

Однако тяжелая болезнь, напряженная общественно-педагогическая работа, вызывавшая резко отрицательное отношение правящих кругов, подорвали силы талантливого педагога и ускорили его смерть. К. Д. Ушинский скончался 22 декабря 1870г. Похоронен он на территории Выдубецкого монастыря в Киеве.

2. ВКЛАД К. Д. УШИНСКОГО В РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и другие науки, среди которых особое место занимают психология и физиология.

Ушинский понял необходимость всестороннего изучения человека. Он утверждал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[6, с. 223].

Таким образом, Ушинский осуществил педагогический синтез научных знаний о человеке, поднял педагогику на качественно новый уровень. Известный ученый Ананьев, оценивая целостный подход Ушинского к человеческой личности, справедливо отмечает «силу его теоретического мышления и педагогического убеждения, сумевшего столетие назад обосновать проблему, которую современная наука считает фундаментальнейшей проблемой философии, естествознания и психологии»[11, с. 121].

Огромный вклад внес Ушинский в разработку вопросов дидактики. Особое внимание он уделял проблемам содержания образования. В условиях общественно — педагогического движения 60-х годов XIX века она решалась в развернувшейся дискуссии о классическом и реальном образовании.

Систему образования в России с ее классической, античной направленностью Ушинский считал прадедовской ветошью, от которой пора отказаться и начать создавать школу на новой основе. Содержание образования должно включать прежде всего изучение родного языка, так как «родное слово есть основа всякого умственного развития и сокровищница всех знаний», также предметов, раскрывающих человека и природу: историю, географию, естественные науки, математику.

      Особое  место Ушинский отводит изучению природы, называя ее одним из «великих наставников человечества», не только потому, что логика природы наиболее доступна ребенку, но и в силу ее познавательного и воспитательного значения.

      В первую очередь, в школе надо уметь видеть душу учащегося в ее целости  и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие, а знания и идеи должны выстраиваться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь.

      Ушинский  подверг обоснованной критике как  сторонников формального образования (цель обучения — развитие умственных способностей учащихся), так и материального (цель — приобретение знаний) за их односторонность. Показывая несостоятельность формального образования, он подчеркивал, что «рассудок развивается только в реальных знаниях и что сам ум есть не что иное, как хорошо организованнее знание»[11, с. 146]. Материальное направление критиковал за его утилитаризм, за преследование непосредственно практической пользы. Ушинский считает необходимым и развитие умственных сил учащихся, и овладение знаниями, связанными с жизнью.

      Исходя  из того, что в школе изучаются  не науки, а основы наук, Ушинский различал понятия наука и учебный предмет и определил соотношение между ними.

Заслуга его в том, что он занимался  переработкой научных знаний в соответствии с возрастными и психологическими особенностями учащихся, то есть переработкой научной системы в дидактическую.

Еще одним основанием педагогики как науки Ушинский считает единство теории и практики. Истинная наука педагогика может развиваться только на основе связи теории и практики, всестороннем обобщении педагогического опыта – «теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли»[4, с. 202].

Ушинский обращает внимание не только на теоретическое, но и большое практическое назначение педагогики. Законы педагогической науки и практической деятельности позволили ему назвать педагогику «искусством воспитания». В педагогической деятельности, которая строится на научной основе, нельзя отрицать индивидуальное мастерство и творчество педагога, что обогащает саму науку педагогику. Ушинский отмечает, что «воспитатель — есть художник, воспитанник — художественное произведение, школа – мастерская»[11, с. 152].

Важным основанием педагогики Ушинский считает формирующую роль деятельности и активности личности. Стремление детей к разнообразной деятельности заложено в самой природе человека, это основной закон детской психики. Деятельность Ушинский рассматривал как основу воспитания и обучения, ибо без самостоятельной творческой деятельности, без активности самого ребенка успешность воспитания и обучения невозможна.

Одной из важнейших форм деятельности Ушинский считал труд. В своей работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» он говорит о том, что «труд — это, прежде всего основа материальной жизни, и источник развития человека, необходимое условие гармонического развития — физического, умственного, нравственного, эстетического»[17, с. 102]. К тому же деятельность и труд являются и условием развития познавательных, эмоциональных и волевых процессов, формирования способностей и характера ребенка.

Школа должна готовить человека к свободному и творческому труду, вызывать у него «жажду серьёзного труда», формировать привычку трудиться и находить счастье в наслаждении трудом. Отсюда следует, что обучение  рассматривалось Ушинским как посильная деятельность детей под руководством учителя. Учение должно быть трудом, развивающим и укрепляющим волю детей.

А воспитание мыслится Ушинским «как целенаправленный, преднамеренный процесс «управления личностью», цель которого — подготовить человека к жизни и активной трудовой деятельности, воспитать гармонически развитого человека, умеющего сочетать свои интересы с интересами своего народа и всего человечества»[3, с. 141]. Из направлений воспитания главную роль, по Ушинскому, играет нравственное воспитание, оно — центр его педагогической концепции. Оно важнее, чем наполнение головы познаниями. Ушинский пишет, что «обогащение познаниями принесет много пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания могли сделать гоголевского городничего «сытным человеком»[18, с. 120].

Воспитание, лишенное моральной силы, по мнению Ушинского,разрушает человека. Важно воспитывать в детях стремление к добру, чувство патриотизма, трудолюбие, чувство общественного долга, гуманизм, дисциплину, твердый характер и волю как могущественный рычаг, который может изменять не только душу, но и тело. В процессе нравственного воспитания необходимо также преодолевать такие чувства и качества как упрямство, леность, скуку, тоску, эгоизм, карьеризм, лицемерие, праздность и многие другие качества.

Важными задачами нравственного воспитания являются:

1. формирование мировоззрения, моральных знаний, правильных взглядов на жизнь и формирование системы убеждений, которую Ушинский считает главнейшей дорогой человеческого поведения;

2. развитие нравственных чувств, в частности и эстетических. Самым высоким, пламенным чувством в человеке, «его общественным цементом» Ушинский считал патриотическое чувство, которое «последним гибнет даже в злодее». Чувство переведет сознание, убеждение в поведение человека. Воспитанию чувств посвящена специальная глава;

3. воспитание навыков и привычек поведения. По убеждению Ушинского, человек, благодаря хорошей привычке, «воздвигает нравственное здание своей жизни все выше и выше»[18, с. 114]. Процесс их формирования длительный, требующий настойчивости и терпения.

Нравственное воспитание не должно строиться на страхе наказания, утомительных словесных назиданий. Методы и средства воспитания зависят от его содержания и цели. Что касается метода убеждений, то им надо пользоваться в меру, не навязывать своих убеждений, а, по словам Ушинского, пробуждать жажду этих убеждений.

В воспитании важны и метод упражнений, режим дня, авторитет родителей, личность учителя, поощрения и разумные, предупреждающие наказания, организация детского общественного мнения. В деле воспитания большую роль играет общий дух в школе, благоприятная атмосфера.

Одним из сильных средств воспитания Ушинский считает природу: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога»[21, с. 47]. Эту идею более конкретно будет развивать в своих трудах наш современный педагог В. А. Сухомлинский.

Воспитание Ушинский рассматривал в тесном единстве с процессом обучения и протестовал против разделения воспитания и обучения, между учителем и воспитателем.

Отсюда обучение — специфическая форма процесса познания. Она имеет свою логическую структуру, состоящую из ступеней:

1. первая ступень — познание на стадии чувственного восприятия (ощущения, представления). Учитель должен способствовать накоплению учащимися материала, учить их наблюдать;

2. вторая ступень — познание на стадии рассудочного процесса (понятия и суждения). Учитель учит сравнивать, сопоставлять факты, обобщать, делать выводы, умозаключения;

3. третья ступень идейного (разумного) познания.Это ступень формирования самосознания, мировоззрения. Учитель приводит систему знания, способствует формированию мировоззрения;

4. четвертая ступень освоения приобретенных знаний — закрепление.

      Преподавание и учение связаны в единое целое тогда, когда преподавание начинается своевременно, развертывается постепенно и органично, сохраняет постоянство, возбуждает самодеятельность учащегося, избегает как чрезмерной напряженности, так и чрезмерной лёгкости занятий, обеспечивает нравственность и полезность материала и его применения.

В области  организации и конкретной методики учебного процесса Ушинский разрабатывал вопрос: как учить ребенка учиться, проблему активизации учебного процесса, познавательной деятельности, развития мышления, сочетания механического и логического запоминания, повторения, единства наблюдения и интереса, внимания, речи. Великий педагог  научно обосновал и всесторонне развил дидактические принципы наглядности, связывая её с проблемой мышления, речи (особенно, младших школьников) и в целом развития личности, сознательности, посильности, последовательности, прочности.

      Преподавание  осуществляется двумя главными методами: синтетическим и аналитическим.

Методы дополняются приемами, их четыре:

1. догматический (предлагающий);

2. сократический (спрашивающий);

3. эвристический (дающий задачи);

4. секро-сематический (излагающий).

Все они, сочетаясь или соединяясь в преподавании, применяются в каждом классе и на каждом уроке с учётом  возраста учащегося и содержания предмета. Мысли Ушинского об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Он пишет: «К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные достоинства выше случайных преимуществ»[11, с. 98]. По мнению Ушинского, «обучение может выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном языке»[19, с. 63].

      Большое внимание Ушинским уделялось уроку, разработке требований к организации классных занятий: они должны давать прочные глубокие знания, учить добывать их самостоятельно, развивать познавательные силы и возможности школьника, воспитывать нравственно ценные качества. Ушинский выступает против трафарета, схематизма и шаблона в построении урока, формализма, который сковывает творческую инициативу учителей.

      Много внимания Ушинский уделяет проблеме первоначального обучения. Он пишет, что «чем меньше возраст, тем больше должна быть педагогическая подготовка лиц, которые воспитывают и обучают детей. Начальная школа должна закладывать фундамент общего образования и воспитывать положительные качества личности»[12, с. 379].

      Ушинский  написал для начальной школы  учебные книги: «Родное слово» и «Детский мир», в которых реализовал свои методические принципы. В эти книги он включил обширный материал из естественной истории (природы), а также связанные с изучением Родины жизненные факты и явления, способствующие воспитанию любви к простому народу; подобрал материал для умственных упражнений и развития дара речи; ввел поговорки, пословицы, загадки, прибаутки, русские сказки, чтобы развивать чуткость к звуковой красоте языка.

      Ушинский обосновал звуковой, аналитико-синтетический  метод обучения грамоте в начальной школе, объяснительное чтение. Им показана необходимость изучения природы и использования ее как средства всестороннего развития личности школьника, воспитания наблюдательности, развития логического мышления, так как логика природы — самая доступная и самая полезная логика для детей, и она – «великий наставник человечества».

В правильно  организованной школе, связанной с  жизнью и с со- временностью, ведущую роль Ушинский отводил учителю. В статье «О пользе педагогической литературы» Ушинский делает попытку поднять авторитет учителя, показать его огромную общественную роль. В ней предстает яркий образ народного учителя, а также сформулированы основные требования к нему: «воспитатель, стоящий в уровне с современным ходом воспитания, чувствует себя посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо его дело, скромное  по наружности, — одно из величайших дел  истории»[19, с. 72].

      Утверждал личность учителя-воспитателя  центром и душой школы: «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»[4, с. 206].

      Учитель должен иметь твердые убеждения, глубокие знания и умения по тем наукам, которые он будет преподавать; знать педагогику, психологию, физиологию; овладеть практическим искусством преподавания; любить свое дело и беззаветно ему служить. Для народного учителя, писал Ушинский, «необходимо всесторонне широкое образование, важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора»[20, с. 86]. В 1961 году Ушинский пишет большую работу «Проект учительской семинарии», в которой излагает систему подготовки учителей. Многие принципиальные положения этой работы являются актуальными и в наше время.

3. ИСТОРИКО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ НАРАБОТОК К. Д. УШИНСКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К. Д. Ушинский является основоположником оригинальной русской педагогики, в частности дошкольной педагогики; он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли. Ушинский глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе дошкольного, и образования за рубежом, показал достижения и недостатки в этой области и тем самым подвел итоги развития педагогики других народов.

Обосновал идею народного воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики. Его учение о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе, его теория дошкольного воспитания детей оказали огромное влияние не только на современное, и на последующие поколения педагогов многонациональной России.

Также обосновал идею семейного воспитания, в которой исключительную и важную роль К. Д. Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома, то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении.

Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого вытекает сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель — провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии.

      Многие педагогические высказывания Ушинского были откликами на острые вопросы современности, критикой неудовлетворенного состояния воспитательно — образовательной работы в школе, в семье, в дошкольных учреждениях того времени и практическими предложениями по их улучшению, и они представляют не только историко-педагогический интерес. М.И.Калинин на совещании работников народного образования в 1941 г., указав на ряд советов Ушинского по воспитанию и обучению детей, высоко оценил его идеи, которые только в нашем обществе могут быть оценены полностью.

В СССР высоко оценивалась деятельность К. Д. Ушинского. Советское правительство учредило медаль имени К. Д. Ушинского для награждения лучших педагогов, установило ежегодные премии К. Д. Ушинского за выдающиеся научные труды по педагогическим наукам, присвоило ряду учебных заведений имя К. Д. Ушинского.

Но все-таки в данном пункте плана нам важно не только вспомнить о том, что сделано ученым, а главное, проанализировать, как его наследие сегодня «живет» в практике воспитания, развивается в педагогических исследованиях, каков вклад современных наук (психологии, философии) в обогащение педагогики.

К.Д. Ушинский верил, что настанет время, когда «потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности»[9, с. 10]. В данной связи его педагогическое наследие содержит научное обоснование роли и назначения воспитания в становлении и развитии общества XXI века. К. Д. Ушинским определены цель, задачи, принципы воспитания, средства и методы организации учебного процесса. Базой данного процесса становится множество дисциплин, содержащих знания о человеке, человечестве и практики воспитания как зарубежной, так и отечественной педагогики.

Ученым сформулированы основные «педагогические правила» воспитательной деятельности педагога-профессионала в образовательном учреждении. В целом, вклад К. Д. Ушинского в развитие теории и практики воспитания как основы педагогики трудно переоценить. Но, к сожалению, научно обоснованные подходы К.Д. Ушинского к проблеме выявления специфических задач, содержания, методов воспитания в учебной деятельности не получают должного развития в наше время.

Более того, воспитание в образовательных учреждениях сведено к внеурочной деятельности и набору стандартных форм: мероприятий, конкурсов, смотров, которые выступают главными результатами воспитания в учреждениях образования.

Практически не освоен важный урок ученого о критическом, осмысленном подходе к использованию зарубежных теорий и практик воспитания, образования. Современные исследования пестрят обращенностью к зарубежным ученым, без научной аргументации их позиций, взглядов, применимости к отечественному образованию. А имя К.Д. Ушинского используется редко, не говоря уже о творческом использовании его педагогического наследия. Современные молодые педагоги имеют слабое представление о трудах ученого, его педагогических советах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исходя из цели и задач, поставленных во введении, мы можем сделать следующие выводы по результатам исследования.

1. К. Д. Ушинский – великий русский педагог. Он родился в 1824 году в городе Тула. Имел дворянское происхождение. Константин Дмитриевич получил общее образование в Новгород-Северской гимназии. Дальнейшее образование продолжил в Московском университете на юридическом факультете. Круг его интересов составили гуманитарные науки. Среди них: литература, русский язык, история. Первое место работы – Ярославский юридический лицей. В 1854 – 1859 гг. – старший преподаватель русского языка, а затем инспектор классов Гатчинского сиротского института. Им проведены мероприятия по улучшению учебно – воспитательной работы. В 1859 – 1862гг. – К. Д. Ушинский – инспектор классов смольного института благородный девиц. Им были проведены реформы по объединению самостоятельных отделений для дворянских и мещанских девиц. Ввел в практику работы совещания и конференции педагогов. Все его нововведения пугали общество, и именно по этой причине часто менял рабочие места. Следствием переживаний ученого стало возобновление болезни легких. Дальнейшую работу продолжил за границей (Германия, Швейцария). Сфера деятельности – изучение женских учебных заведений, детских садов, приютов и школ. Разработал концепцию народности воспитания. Суть: отечественная педагогика должна быть построена, по мнение педагога, с учетом национальных особенностей русского народа. Однако прогрессирующая болезнь и напряженная педагогическая деятельность ускорили смерть К. Д. Ушинского. Он скончался 22 декабря 1870 года.

2. Исходя из своих прогрессивных взглядов, К. Д. Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Утверждал, что ей нужна научная база, ведь без нее педагогика не является наукой. Разрабатывались им и вопросы дидактики. Утверждал, что пора создавать школу на новой основе, из-за этого уделял внимание, проблемам содержания образования, включая в него изучение родного языка, истории, географии, математики. Еще одним основанием педагогики как науки К. Д. Ушинский считает единство теории и практики, ведь истинная наука развивается только на основе связи теории и практики. Выделяется ученым и важнейшая форма деятельности – труд. Следовательно, деятельность и труд – условия развития познавательных, эмоциональных и волевых процессов, формирования способностей и характера ребенка. Выводит на арену два понятия: обучение и воспитание. Так обучение рассматривается им как деятельность под руководством учителя. Учение, по К. Д. Ушинскому, — труд, развивающий и укрепляющий волю детей. А воспитание — целенаправленный преднамеренный процесс управления личностью, цель которого – подготовить человека к жизни и трудовой деятельности, чтобы он умело сочетал свои интересы с интересами народа. Выделяет методы преподавания: синтетический и аналитический. Они, сочетаясь или соединяясь в преподавании, применяются в каждом классе и на каждом уроке с учетом возраста учащегося и содержания предмета. Так, мысли педагога об обучении объединяются общей идеей воспитывающего и развивающего обучения. Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно должно быть развивающим и воспитывающим.

3. К. Д. Ушинский – основоположник оригинальной русской педагогики. Он глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, показал достижения и недостатки в этой области и тем самым подвел итоги развития педагогики других народов. В СССР высоко оценивалась деятельность педагога. Правительство учредило медаль его имени для награждения лучших педагогов. Ученым определены цели, задачи, принципы воспитания, средства и методы организации учебного процесса. Базой этого процесса становится множество дисциплин, содержащих знания о человеке, человечестве и практики воспитания. Значит, вклад К. Д. Ушинского в развитие теории и практики воспитания как основы педагогики трудно переоценить. Но подходы ученого к проблеме выявления методов воспитания в учебной деятельности не получают развития в наше время. Ведь воспитания в учебных заведениях сведено к набору стандартных форм воспитания: конкурсы, смотры.

Написанные педагогом книги для начальной школы: «Родное слово» и «Детский мир» стали первым этапом систематизации ранее известных фактов. Ведь в них отражены материалы, помогающие развитию умственных способностей, развитию речи. Средством достижения хорошего результата обучения являются сказки, пословицы, загадки.

Отказ от шаблонности урока, предложенный Ушинским, также получил широкое распространение в современной России. На сегодняшний день каждый педагог стремится внести в процесс обучения не только инновационные технологии, но и новые методы обучения.

Обращение к опыту прошлого, ценностям мировой цивилизации, выявляет их преемственность с современностью, соотносит культурное развитие каждого народа с развитием всего человеческого сообщества.

Таким образом, кроме теоретического аспекта воспитания К.Д. Ушинский в своих работах дает научно обоснованные методические рекомендации по осуществлению обучения и воспитания.

Во всех работах К. Д. Ушинского по воспитанию четко прослеживается главная цель — развитие личности ребенка. Таким образом, впервые в отечественной педагогической науке была заложена основа научного гуманистического понимания сущности и методики воспитания.

Историко-педагогические исследования К. Д. Ушинский соотносил с проблемами современной ему отечественной педагогики и школы.

Анализ историко-педагогического опыта за рубежом и в России, раскрытие возможных путей реформирования отечественной школы позволили К. Д. Ушинскому установить ряд закономерных связей педагогического процесса:

— педагогическая культура народа и педагогическая наука — составные части общей культуры;

— связь воспитания с общественным сознанием и самосознанием;

— отражение в педагогической теории и практике идеи нравственности и свободы как идеи формирования духовности человека;

— воспитание в процессе обучения («знания — средство воспитания»);

— связь обучения и воспитания с общественной и природной средой, производительным трудом;

— изучение деятельной стороны жизни учащихся.

Таков К. Д. Ушинский как историк педагогики.  

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

1. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского / Н. К. Гончаров. – М.: Центр, 2006. – 415 с.

2. Данилов М. А. Дидактика К.Д. Ушинского / М. А. Данилов. – М.: Центр, 1999. – 267 с.

3. Есипов Б. П. Педагогическая энциклопедия / Б. П. Есипов. – М.: Советская энциклопедия, 1998. – 530 с.

4. Константинов Н. А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 2002. – 447 с.

5. Корнетов Г. Б. История педагогики: Введение в курс История образования и педагогической мысли / Г. Б. Корнетов. — М.: Просвещение, 2002. – 350 с.

6. Латышина Д. И. История педагогики / Д.И. Латышева. – М.: Просвещение, 2002. – 442 с.

7. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского / Д. О. Лордкипанидзе. – М.: Просвещение, 2002. – 438 с.

8. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей К. Д. Ушинский // Избранные педагогические сочинения: Т. 1. — М.: АПН РСФСР, 1981. – 442 с.

9. Перминова Л. М. Немеркнущий свет идей К. Д. Ушинского / Л. М. Перминов // Педагогика. – 2014. — № 2. – С. 90 – 95.

10. Помелов В. Б. Дорогое и любимое имя – К. Д. Ушинский / В. Б. Помелов // Начальная школа. – 2014. — № 3. – С. 8 – 13.

11. Радугин А. А. Психология и педагогика / А.А. Радугин. – М.: Центр, 1999. – 256 с.

12. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1988. — Т.2. — 496 с.

13. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948. – Т.2. – 655 с.

14. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1990. – Т.6. – 645 с.

15. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948 -1952. – Т. 7. – 655 с.

16. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948 -1952. – Т.2. – 496 с.

17. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / К. Д. Ушинский // Собр. Соч.: в 11 т. – М.: АПН РСФСР, 1974. – 98-102 с.

18. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в воспитании / К. Д. Ушинский // Собр. Соч.: в 11 т. – М.: АПН РСФСР, 1974. – 118 — 120 с.

19. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский // Собр. Соч.: в 11 т. – М.: АПН РСФСР, 1974. – 62 — 74 с.

20. Ушинский К.Д. О народном учителе и его подготовке / К. Д. Ушинский // Собр. Соч.: в 11 т. – М.: АПН РСФСР, 1974. – 84- 88 с.

21. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М.: АПН РСФСР, 1948. – Т.11. – 45-58 с.

22. Струминский В. Я. Основы и система дидактики К. Д. Ушинского / В. Я. Струминский. – М.: Просвещение, 2004. – 272 с.

23. Струминский В. Я. Очерки жизни и педагогической деятельности К. Д. Ушинского / В. Я. Струминский. – М.: Просвещение, 2005. – 335 с.

АННОТАЦИЯ

В настоящее время в развитии методики русского языка в национальных школах наступает новый этап, когда проблемой номер один становится разработка теоретических основ методики как науки. Решение этой проблемы возможно только коллективными усилиями методистов национальных школах в содружестве с лингвистами, психологами и представителями других наук. Интенсивное обучение  особенно важно и необходимо в начальный период, когда закладывается  основы устной речи. Усвоение нового языка – это  процесс более трудоемкий и несравненно  более трудный, чем усвоение новых знаний по другим предметам.

ABSTRACT

At present, a new stage is coming in the development of the methodology of the Russian language in national schools, when the number one problem is the development of the theoretical foundations of the methodology as a science. The solution to this problem is possible only through the collective efforts of methodologists in national schools in cooperation with linguists, psychologists and representatives of other sciences. Intensive training is especially important and necessary in the initial period, when the foundations of oral speech are being laid. Learning a new language is a more time-consuming and incomparably more difficult process than learning new knowledge in other subjects.

Ключевые слова: начальные классы, эффективность, языковая среда, интенсивное обучение, дошкольные учреждения, оптимизация обучения, русский язык, национальная школа, ресурсы, возможности.

Keywords: primary classes, efficiency, language environment, intensive education, preschool institutions, learning optimization, Russian language, national school, resources, opportunities.

Особо важное значение приобретает период начального обучения русскому языку. С одной стороны, это наиболее благоприятный период для обучения языку, так как давно известно, что второй язык легче и быстрее усваивается в детском возрасте и упускать это возможности нельзя. Но, с другой стороны, в условиях  национальной  школы это наиболее ответственный и трудный период : за четыре-пять лет школьного обучения, в  условиях  полного отсутствия русской языковой среды, дети нерусской национальности должны практически овладеть  русским языком  в такой степени, чтобы иметь возможность успешно учиться уже в старших классах.

Необходимо для этого уровень практического владения русским языком может быть достигнут при условии, если обучение в начальных классах будет достаточно эффективным и напряженным, если при этом будут использованы  наиболее рациональные пути, средства и методы обучения [1, c 62].

Начальное обучение второму языку должно быть интенсивным: оно требует обязательных ежедневных занятий и выделения большого количества времени на изучение русского языка в начальных классах. Если уроки языка проводятся с перерывами на один-два дня, то дети часто забывают усвоенное на предыдущих уроках. Об этом в свое время писал К.Д. Ушинский «Не два и даже не четыре, а шесть, семь, восемь  уроков в неделю должно быть назначено на первоначальное изучение иностранного языка, если мы хотим изучением достичь каких-либо продолжительных результатов, а не  отнять бесполезное  время у детей!» [2, c 169].      

Овладеть вторым языком можно лишь при условии, если усиленно заниматься им, т.е. много и систематически говорить, читать и писать на нём. Если изучать  какой – либо язык по два  часа в неделю, то очень трудно овладеть им за 20 лет. И, наоборот, при интенсивном изучении овладение втором языком будет не только более успешным, но и более экономным в смысле затраты времени и сил учащихся. Чем интенсивней ведется обучение (чем чаще уроки), тем более будет успех и, наоборот, чем реже проводятся занятия, тем  труднее усвоить язык и тем хуже будут результаты обучения.

Интенсивное обучение особенно важно и необходимо в начальный период, когда закладываются основы устной речи.  Обучение языку ни в коем случае нельзя сравнивать  с преподаванием других предметов. Усвоение нового языка – это  процесс  более трудоемкий и несравненно  более трудный , чем усвоение новых знаний по истории или географии. Здесь уже недостаточно обычной работы мысли и памяти,  недостаточно понимания, осмысления, запоминания и последующего воспроизведения учебного материала [3,c 65].

Усвоить новый язык – это значить овладеть специфической способностью к деятельности  особого рода – способностью  мышления и общения на другом языке. Главная трудность при обучении языку – это не усвоение новых знаний и не накопление языкового материала, а овладение мыслительно- речевой деятельности на втором  языке, формирование необходимых для этого речевых умений и навыков [4,c 8].  

Обучение русскому языку  в национальной школе  в современных условиях не следует  рассматривать как замкнутую  систему,  оторванную от влияния окружающей среды и других  факторов.

«Изучение того или иного иностранного языка должно идти по возможности быстро, потому что  в этом изучении ничто так не важно, как беспрестанное упражнение и повторение, предупреждающее забвение»[3,c 116]. Особенно необходимо в начальных классах при обучении языку ежедневная речевая практика  учащихся и многократное, ежедневное  повторение пройденного. При этом у человека вновь образуется психо-физиологические механизмы иноязычной речи, происходит соответствующая перестройка или приспособление не только слухо-речевого аппарата, но и всех органов и центров речи, имеющих  отношение к усвоению нового языка. Все это, естественно, требует специальных упражнений, интенсивной тренировки, следовательно, требует и достаточно частых занятий и достаточной проводимых упражнений  для каждого ученика отдельности и всего класса в целом. И поэтому  в поисках возможностей оптимизации  обучения нельзя  более  ограничиваться узкими рамками сложившейся  классно-урочной системы  преподавания русского языка как отдельного предмета.  Большие возможности в этом отношении предоставляются улучшение общей дошкольной  подготовки детей, организация раннего обучения русскому языку  в дошкольных учреждениях и в семье, создание в школах русско- речевой среды, а также интенсивность начального обучения языку. Рациональное использование этих возможностей  во многом зависит от инициативы и деятельности местных органов народного образования, от совместных усилий школы, семьи и общественности [5,c 16].

Таким образом, для оптимизации обучения русскому языку в национальной школе необходимо смелее и шире использовать все ресурсы и возможности, которые можно найти в современных условиях жизни, не ограничиваясь только  рамками и возможностями  классно- урочной системы обучения. Такой подход к постановке обучения второму языку не только диктуется требованиям самой жизни, но и вполне соответствует  духу современной  педагогической  стратегии и тактики, которая  исходит  из всестороннего учета  различных  факторов  и условий окружающей  среды  и всегда  стремится  использовать  все имеющиеся возможности и резервы, привести  в действие все, что может быть полезным для дела воспитания и обучения. В этой связи уместно будет заменить, что педагогическую науку в целом, по её значению в жизни современного общества, надо рассматривать как науку о стратегии и тактике воспитания и обучения подрастающих поколений.

Список литературы:

1. Афанасьев В.Н. «О некоторых путях и возможностей оптимизации обучения русскому языку в национальной школе» Якутское книжное издательство, Якутск. 1976.с 93.
2. Ушинский К.Д. «Избранные педагогические сочинения» Т.1. М, 1039, с 169.
3. Афанасьев В.Н. «Некоторые теоретические вопросы методики обучения второму языку» Якутск. 1976.  с 65.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М. «Просвещение», 1965. с 8.
5. Рождественский Н.С., Кустарёва В. А. Начальное обучение русскому языку. М., Учпедгиз, 1963, с16.