Проблема формирования связной речи у детей младшего школьного возраста является актуальной, так как успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
Эта тема достаточно раскрыта. Однако существует необходимость в совершенствовании традиционных методов и приёмов, а также поиска новых, более эффективных путей развития связной речи у детей седьмого года жизни.
«Формирование связной речи у детей младшего школьного возраста через наглядное моделирование»
Проблема формирования связной речи у детей младшего школьного возраста является актуальной, так как успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.
В.К.Воробьёва разработала систему обучения связной речи, в основу которой она положила поэтапное обучение по овладению смысловой, содержательной и лексико-синтаксической организации связной речи.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. отмечали, что успешная коррекция связной речи осуществима в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности. В книге «Основы логопедии» они раскрывают основные направления коррекционной работы по развитию связной речи.
Эта тема достаточно раскрыта. Однако существует необходимость в совершенствовании традиционных методов и приёмов, а также поиска новых, более эффективных путей развития связной речи у детей седьмого года жизни.
Предметом исследования являются условия, обеспечивающие эффективность работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста.
Объект исследования – речь детей.
Гипотеза исследования заключается в том, что благодаря использованию на уроках наглядного моделирования в виде: опорных символов, графических схем, мнемотаблиц, геометрических фигур развитие связной речи у детей младшего школьного возраста будет более эффективным.
Цель исследования: экспериментально подтвердить эффективность использования наглядного моделирования для формирования связной речи у детей данного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой я сформулировала задачи исследования:
Провести исследование состояния связной речи у детей.
Подобрать наглядный материал для развития связной речи.
Провести серию занятий с подобранным материалом.
Провести количественный и качественный анализ полученных результатов после обучающего эксперимента.
Сделать вывод по итогам проведённого исследования.
В данной работе использовались следующие методы:
Теоретический анализ литературы.
Наблюдение.
Эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный).
Количественный и качественный анализ данных.
Методологической и теоретической основой явились психолого-педагогические концепции развития речи детей (А.А.Вагнер, Л.С.Выготский, О.С.Ушакова и др.), теории о ведущей роли обучения и развития ребёнка (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), положение о системном подходе к анализу речевых нарушений (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина).
Организация исследования.
База исследования. Исследование проводилось в Муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении № 19 города Кемерово в два этапа:
1 этап исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формировались объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, констатирующий эксперимент и его анализ.
2 этап исследования: проведение обучающего и контрольного эксперимента.
ОБЗОР И АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Характеристика развёрнутого высказывания
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей обусловлены недоразвитием компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и монологической формам речи.
Диалогическая речь – психологическая наиболее простая и естественная форма речи – возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами (отдельных высказываний). Отличительными чертами диалогической речи являются:
— эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
— ситуативность, т.е. предмет или тема обсуждения существует в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.
Диалог поддерживается собеседниками с помощью уточняющих вопросов, изменения ситуации и намерений говорящих. В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединённую цель реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью – «диалектическое единство». Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и неязыковых средств, в конкретной ситуации речевого общения, — критерии связности развёрнутой диалектической речи.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких – либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что её содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А.Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развёрнутость, большая произвольная развёрнутость и программированность.
Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо — и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развёрнутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстная и излагается в более полной форме. Последовательность и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами из её контекстного и непрерывного характера.
Наряду с существующими различиями отмечается определённая общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребёнка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания, и тогда её грамматическое построение может допускать неполноту высказывания, и тогда её грамматическое построение может приближаться к грамматической структуре диалога.
К существенным характеристикам любого вида развёрнутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.
Другая важнейшая характеристика развёрнутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связанности текста. Наиболее распространённый тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчинённых отношений – временных, пространственных, причинно-следственных, качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности (когда, например, ребёнок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).
Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; оно включает предметно-смысловую и логическую организацию.
1.2. Методика обследования состояния связной речи у детей
Для изучения состояния связной речи детей младшего школьного возраста используются следующие методы.
— обследование словарного запаса по специальной схеме;
— исследование связной речи с помощью серии заданий;
— наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях общеобразовательного учреждения.
Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи, поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.
Для обследования словаря может быть применён специально составленный обследующим словарный минимум в объёме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А.Каше и Т.Б.Филичевой, Т.Б.Филичевой и А.В.Соболевой, О.Е.Грибовой и Т.П.Бессоновой, О.Н.Усановой и др. лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учётом следующих принципов:
— семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например, «далеко — близко», «вверху – внизу», «сначала — потом» и др.);
— лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи – существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги – в количественном соотношении, характерном для словарного запаса младших школьников;
— тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д., физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия, слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.).
Выясняется значение ребёнком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.
Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий
применяются наборы картинок с изображением предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребёнку предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями даётся задание на подбор антонимов.
При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребёнка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности. Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи, на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений даёт возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности её грамматического строя, передавать ту или иную информацию и т.д.
В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:
— составление предложений по отдельным ситуационным картинкам
(«картинкам-действиям» по терминологии Л.С.Цветковой);
— составление предложения по трём картинкам, связанным тематически;
— пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
— составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
— сочинение рассказа на основе личного опыта;
— составление рассказа-описания.
С учётом индивидуального уровня речевого развития ребёнка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:
— окончание рассказа по заданному началу;
— придумывание рассказа на заданную тему.
Комплексное обследование позволяет получить целостную оценку речевой способности ребёнка в разных формах речевых высказываний – от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).
Индивидуальный качественный анализ высказываний детей позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки являются:
— степень самостоятельности при составлении рассказа;
— адекватность поставленной задаче;
— семантическая наполняемость;
— связность и последовательность изложения;
— соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. План и этапы проведения педагогического эксперимента
Для проверки гипотезы исследования был использован метод педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент – научно поставленный опыт воспитания и обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом, который проводится в других условиях или на другом контрольном объекте.
Целью эксперимента является подтверждение или опровержение гипотезы, поставленной в начале исследования – развитие связной речи у детей младшего школьного возраста будет более успешным, если использовать на занятиях наглядное моделирование в виде: опорных символов, графических схем, мнемотаблиц, геометрических фигур.
Этапы эксперимента:
Подготовительный. Цель: проведение обследования, составление плана коррекционной работы.
Собственно, эксперимент.
Констатирующий эксперимент. Цель: оценка начального уровня развития связной речи у детей в обычных условиях обучения.
Обучающий эксперимент. Цель: проведение занятий по специально подобранному наглядному материалу.
Контрольный эксперимент. Цель: сравнение уровня развития связной речи у детей экспериментальной группы после обучения и у детей контрольной группы.
III. Количественная обработка результатов обследования.
IV. Интерпретация полученных данных.
2.2. Характеристика детей экспериментальной и контрольной групп
Исследование (констатирующий эксперимент) проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 19» города Кемерово. Обследовались дети седьмого года жизни (всего 10 человек).
Исследования показали, что при усвоении программы обучения дети испытывают трудности разной степени выраженности:
— низкая познавательная активность;
— затруднения в активизации слов;
— разнообразные виды аграмматизмов;
— пропуски предлогов, местоимений;
— нарушения порядка слов в предложениях;
— неправильное употребление падежных окончаний существительных;
— стихи заучиваются с некоторым трудом;
— плохо развита мелкая моторика пальцев рук.
Вывод. У всех детей имеются трудности в усвоении программы обучения и воспитания, а это в свою очередь позволит организовать комплексное коррекционное обучение, что особенно важно для формирования связной речи детей.
2.3. Методика исследования связной речи
Для констатирующего эксперимента нами была выбрана методика «Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста».
Цель исследования: Выявить возможности детей в использовании различных видов связных высказываний — от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества; определить способность к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.
Комплексное исследование включало семь последовательных заданий:
Задание 1. Составление предложений по пяти отдельным картинкам, изображающих простые действия.
Задание предназначалось для определения способности ребёнка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображённому на картинке действию).
Ребёнку предлагались поочерёдно картинки следующего содержания:
Мальчик поливает цветы.
Девочка несёт снег на лопатке.
Мальчик ловит бабочку.
Девочка кормит кур.
Девочка кормит кошку.
Задание 2. Составление предложений по трём картинкам («девочка», «корзина», «лес»).
Задание используется для выявления способностей детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
Ребёнку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нём говорилось обо всех трёх предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?»
Задание 3. Выявление возможностей детей воспроизводить небольшой по объёму и простой по структуре литературный текст (сказка «Репка»).
Произведение прочитывается дважды, перед повторным чтением даётся установка на составление пересказа.
Задание 4. Составление связного сюжетного рассказа по серии сюжетных картинок.
Задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Нами использовалась серия картинок с подробно представленным сюжетом (6 картинок) «Медведь и зайцы». Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребёнком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображённой обстановки (например, «дупло», «поляна», «лужок»). При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.
Задание 5. Составление рассказа на основе личного опыта.
Задание имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Ребёнку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с пребыванием в школе. В целях облегчения поставленной задачи, ребёнку предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.
Задание 6. Составление описательного рассказа.
Детям предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нём рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы даётся следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как её зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у неё на голове» и т.п.
Задание 7. Продолжение рассказа по готовому началу (с использованием картинки).
Задание имеет цель выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.
Ребёнку показывали картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершённого рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.
Приведём пример такого текста.
Петя шёл из школы домой. Вдруг на опушке леса Петя увидел двух волков. Волки тоже заметили мальчика и стали приближаться. Петя испугался, бросил портфель и быстро забрался на дерево. Волки окружили дерево и, щёлкая зубами, глядели на мальчика.
Что было дальше?
2.4. Количественный анализ
Для того чтобы учесть, как смысловую сторону, так и качество лексико-грамматического оформления связного высказывания, выполнение заданий оцениваются по трём критериям, предложенным Р.И.Лалаевой.
1) Критерий смысловой целостности:
5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья, правильная последовательность;
2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связывающих звеньев;
1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершён;
0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность выполнения задания.
2) Критерий лексико-грамматического выполнения высказывания:
5 баллов – рассказ (пересказ) оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств;
2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов и неточное словоупотребление;
1 балл – встречаются аграмматизмы, далёкие словесные замены, неадекватное использование лексических средств;
0 баллов – рассказ не оформлен.
3) Критерий самостоятельности выполнения задания:
5 баллов – рассказ (пересказ) составлен;
2,5 балла – рассказ составлен с некоторой помощью (побуждение, стимулирующие вопросы);
1 балл – рассказ (пересказ) по наводящим вопросам;
0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.
По каждому заданию подсчитывается число начисленных баллов и вычисляется процент успешности выполнения.
Результаты заданий, выраженные в процентах, заносятся в индивидуальный профиль ребёнка. Процентное выражение качества выполнения заданий соотносится с одним из четырёх уровней успешности:
4 уровень – 100 — 80%
3 уровень – 79,9 — 65%
2 уровень – 64,9 – 50%
1 уровень – 49,9% и ниже.
2.5. Анализ констатирующего эксперимента
По вышеописанной методике было обследовано 10 детей, испытывающие проблемы в формировании связной речи.
В экспериментальную группу были выбраны дети, посещающие общеобразовательную школу № 19 из 1 «А» класса г. Кемерово: Артём К., Вася Б., Ксения А., Олеся М., Никита З.
В контрольную группу вошли 5 детей из 1 «В» класса: Алёша Б., Влад В., Маша Н., Марина Д., Павел У.
В экспериментальную и контрольную группы вошли дети, у которых в результате обследования выявлено недостатки в языковом оформлении сообщений – нарушения связности повествования, бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, отсутствием чёткости, последовательности изложения.
Приведём данные в цифрах (первый показатель — экспериментальная группа, второй – контрольная):
Задание 1. Составление предложений по пяти отдельным картинкам, изображающих простые действия.
40 / 20 (%) — отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, наличие длительных пауз в поиске нужного слова, наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Задание 2. Составление предложений по трём картинкам («девочка», «корзина», «лес»).
40 / 40 (%) – не удалось составить предложение с учётом всех трёх смысловых звеньев.
Задание 3. Воспроизведение небольшого по объёму и простой по структуре литературный текст (сказка «Репка»).
60 / 40 (%) — отмечалось наличие смысловых пропусков, повторов, наблюдались искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями.
Задание 4. Составление связного сюжетного рассказа по серии сюжетных картинок.
60 / 60 (%) — возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое содержание рассказа по изображённому на картинках, не соблюдалась логическая связь между картинками-эпизодами, были затруднения в самостоятельном продолжении рассказа.
Задание 5. Составление рассказа на основе личного опыта.
60 / 40 (%) — фразовые ответы отсутствовали, происходила замена простым называнием предметов и действий.
Задание 6. Составление описательного рассказа.
60 / 60 (%) — отсутствовала полнота и точность отражения основных свойств предмета, нарушалась последовательность в описании признаков и деталей предмета.
Задание 7. Продолжение рассказа по заданному началу.
60 / 60 (%) — детей выполнение задания творческого характера вызвало значительные затруднения, которые проявились как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования. В рассказах встречались грубые аграмматизмы, словесные замены. Требовалась помощь в виде наводящих вопросов.
Вывод. Анализ полученных данных исследования связной речи показал, что связное речевое высказывание детей характеризуется отсутствием чёткости, самостоятельности в составлении рассказов, нарушением логической последовательности изложения, наличием смысловых пропусков, длительных пауз между словами, свидетельствующие о затруднениях в составлении рассказа. Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщений – нарушения связности повествования, бедность употребляемых языковых средств — короткие фразы, недостаточное употребление осложнённых и сложных предложений, их несоответствие задаче построения связного развёрнутого высказывания.
Подобное исследование позволяет организовать комплексное коррекционное обучение, что особенно важно для формирования связной речи детей.
ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ
3.1. Теоретическое обоснование необходимости коррекционной работы
На основании данных проведённого исследования мы составили план работы с детьми. Наши наблюдения показали, что дети нуждаются во вспомогательных средствах обучения при формировании связной речи. При подборе таких средств мы остановились на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, А.М.Леушиной и др. является наглядность, при которой происходит речевой акт.
Великий русский педагог К.Д.Ушинский считал единство слова и наглядности основой обучения, он называл показывание картинок и рассказы по ним средством, заставляющим детей говорить. К.Д.Ушинский подчёркивал, что детская природа требует наглядности.
Наглядность как средство обучения, направленное на активизацию детской мысли и речи, находит в коррекционной работе с детьми самое широкое применение. Снижение речевой активности этих детей требует таких форм работы, которые вызывали бы интерес и воспитывали бы потребность в речи.
Наглядный материал подводит ребёнка к расширению запаса сведений, представлений, увеличивает речевые возможности. Кроме этого, наглядность помогает уточнить понимание названий и само название предметов, действий, качеств.
В качестве второго вспомогательного фактора можно выделить создание плана высказывания, на значимость которого неоднократно указывал известный психолог Л.С.Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания.
Учитывая вышеизложенное, были разработаны схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные посуда и др., так как наличие зрительного плана делает описательные рассказы чёткими, связанными, полными последовательными. Аналогичные схемы мы использовали не только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
3.2. Содержание обучения в формировании связной речи у детей младшего школьного возраста
В основу формирующего эксперимента мы положили коррекционную работу по формированию связной речи с использованием наглядного моделирования.
Предположенная работа включала следующие этапы:
Подготовительный этап – развитие речевого развития до уровня, необходимого для составления разных видов развёрнутых высказываний.
Цель подготовительного этапа заключалась в обучении детей восприятию языковых единиц в различных значениях, в формировании лексического и грамматического базиса связной речи, в развитии и закреплении навыков построения предложений разной структуры.
Основной этап – формирование представлений о структуре текста, обучение «чтению» моделей, самостоятельное составление творческих рассказов с использованием наглядного моделирования.
Цель основного этапа состояла в развитии умения использовать модель в процессе составления рассказов, в обучении детей самостоятельному составлению творческих рассказов, развитие умений в области связной речи и формирование умений, связанных с использованием языковых средств выразительности.
Эти этапы взаимосвязаны и содержание обучения одного этапа подготавливали детей к усвоению нового, более сложного материала следующего этапа.
Задачи, решаемые при проведении первой серии занятий: усвоение ряда языковых средств, необходимых для составления речевых высказываний; практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью.
Реализация указанных задач осуществлялась на коррекционных занятиях в ходе выполнения различных развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей,
закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словесного творчества и развитие чувств языка.
Задачи, решаемые при проведении второй серии занятий:
— дать детям представления о структурных особенностях описательно-повествовательных рассказов и возможности их моделирования в картинках-«рамках», моделях;
— учить детей «читать» схемы, модели, а также самостоятельное придумывание фантастических историй, включающих разные средства выразительности, с опорой на модель.
Коррекционная работа на основном этапе по формированию связного высказывания включает в себя ряд последовательно расположенных этапов:
1. Составление описательных рассказов
Развитию умений самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предшествовал подготовительный этап. На нём мы использовали графическую модель, которая включает в себя три части:
1) представляла собой перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
2) объединяла корпус выделенных признаков;
3) представляла изображение самого предмета.
Объём второй и третьей частей может сужаться или расширяться в зависимости от описываемого предмета.
форма цвет размер фактурные вкус звуки группа
признаки предметов
глаз глаз глаз рука рот ухо ?
При использовании схемы, регулирующей деятельность детей в процессе создания тестов параллельной структуры, мы опирались на естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительное, слуховое и тактильное восприятие. В связи с этим мы включали соответствующую символику: через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения, способа передвижения; через символ «рука» — фактурные признаки предмета (твёрдый, гладкий, пушистый и т.д.); через символ «рот» — вкусовые ощущения (сочный, сладкий, кислый); через символ «ухо» — способы обнаружения предмета. Для обозначения логических признаков, а именно отнесенности предмета к определённой группе, применялось свободное изображение различных (близких), групп предметов (игрушек, животных, овощей и т.п.), которое впоследствии заменялось знаком вопроса, символизирующим предложение «К какой группе относится этот предмет?»
Работа по схеме организовывалась как последовательная деятельность по узнаванию предмета в тексте.
После отгадывания предмета мы побуждали исследовательскую деятельность детей вопросами («По каким признакам они догадались, кто это заяц? белка? «Каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка серенькая? – увидеть глазами; «Как можно узнать, что шубка у белки пушистая?» — потрогать рукой и т.д.), заполняя при этом отдельные ячейки графического плана соответствующими символами.
Не менее важной являлась задача показать детям, что от перестановки порядка описания и порядка вычленения признаков план рассказа не меняется. Для этой цели были подобраны описательные и описательно-повествовательные тексты, характеризующиеся различной последовательностью описания.
Рассказ читался дважды, и после вторичного прочтения детям предлагалось выложить картинки – символы в последовательности описания, а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.
Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагало организацию подготовительных действий, которые были направлены на структурирование сенсорной деятельности детей. Например, прежде чем заставлять ребёнка описывать воспринимаемый предмет, мы предлагали найти ему фишки, обозначающие цвет, форму, величину и т.д. Так, при описании белки, ребёнку предварительно предлагается из ряда фишек разного цвета выбрать ту, которая соответствует цвету заданного объекта (рыжий – серый); для описания формы – выбрать ту или иную геометрическую фигурку (похожая на шарик); для обозначения функционального признака «чем питается» — изображение шишки, гриба и т.п. В результате таких действий полностью заполняется графа признаков.
Аналогично строится работа по обучению детей выделению и описанию признаков явлений природы по теме «Времена года». В данном случае компонентный состав графического плана несколько изменяется. Изменения были внесены в содержание символических изображений, перечень которых сводился к следующим: «солнце», «небо», «земля», «деревья», «птицы», «звери», «люди».
солнце
небо
Земля
деревья
птицы
звери
люди
Введение в процесс обучения школьников различных вариантов наглядно-графических схем, моделирующих строение текстов параллельной организации, способствовало овладению правилами описательной речи.
II. Составление рассказа на основе готового плана
Данный этап обучения включал в себя построения сообщения с опорой на заданные компоненты содержания (набор предметных изображений) с одновременной опорой на наглядный план.
Речевые упражнения, предлагаемые школьникам на этом этапе, носили разнообразный характер и предполагали формирование умения составлять рассказы на основе готовых предметно-графических, предметно-схематических и схематических планов.
Задание 1. Составить рассказ по данному предметно-графическому плану
на тему «Как мы помогаем птицам».
ребята скворечник
скворечник дерево
дерево скворец
скворец птенцы
птенцы большие птицы
большие птицы гусеницы, жуки
Задание 2. Составить рассказ по плану на тему «Как петух напал на медвежонка»
охотники медвежонок
медвежонок деревня
деревня хозяйка
хозяйка петух
петух медвежонок
медвежонок собачья будка
На последующем этапе работы детям предлагалось пересказать рассказ по опорным предметным картинкам (опорным символам), расположенным в последовательности текста. Опорные картинки – это специально выделенные основные элементы из рассказа. Приведём пример пересказа рассказа Л.Н.Толстого «Пожарные собаки» с использованием опорных символов.
1. Учитель объясняет детям, что сегодня они узнают ещё об одном назначении наших самых верных помощников, и читает рассказ «Пожарные собаки», последовательно выставляя на доску соответствующие опорные сигналы.
Бывает часто, что в городах на пожарах остаются в домах дети и их нельзя вытащить, потому что от испуга спрячутся и молчат, а от дыма их нельзя рассмотреть.
Для этого в Лондоне приучены собаки. Собаки эти живут с пожарными, и когда загорается дом, то пожарные посылают собак вытаскивать детей. Одна такая собака спасла двенадцать детей, её звали Боб.
Один раз загорелся дом. Когда пожарные приехали к дому, к ним выбежала женщина. Она плакала и говорила, что в доме осталась двухлетняя девочка. Пожарные послали Боба. Боб побежал по лестнице и скрылся в дыму. Через пять минут он выбежал из дома, а в зубах за рубашку нёс девочку. Мать бросилась к дочери и плакала от радости, что дочь была жива.
Пожарные ласкали собаку и осматривали её – не обгорела ли она; но Боб рвался в дом. Пожарные подумали, что в доме ещё есть что-нибудь живое, и пустили её. Собака побежала в дом и скоро выбежала с чем-то в зубах. Когда народ рассмотрел то, что она вынесла, то все расхохотались; она несла большую куклу.
2. После эмоциональной паузы задаются детальные вопросы по тексту. Задавая каждый их них, учитель опрашивает несколько детей, добиваясь самого полного и точного ответа, а также правильности построения предложений:
— Где это случилось, в каком городе?
— Что делают собаки на пожаре?
— Как они называются?
— Сколько детей спас Боб?
— Кто выбежал к пожарным, когда они приехали?
— О чём говорила женщина?
— Как Боб нёс девочку? и т.д.
Задавая вопрос, важно учитывать уровень грамматической готовности детей, а именно то, что используемый детьми при ответе тип предложения строится в соответствии с таковым в вопросительной фразе.
3. Игра с мячом.
Бросая мяч каждому ребёнку, учитель просит восстановить всю фразу по названному действию:
Спасла? – Загорелся? – Плакала? – Послали? – Скрылся? – Нёс? – Осматривали? – Пустили? – Выбежала? – Расхохотались? – и т.д.
4. Учитель указывает на опорные символы, которые помогут детям запомнить точно, полно пересказать историю о смелой пожарной собаке. Затем он просит детей встать в шеренгу и по очереди говорить по одному предложению, передавая мяч соседу. Если ребёнок пропустил важный этап в цепи событий, он встаёт в конец шеренги. (Пересказ по цепочке мобилизует внимание и память школьников).
5. Показывая на опорные символы, учитель просит ребёнка рассказать историю о собаке целиком. Количество детей, занятых в пересказе, определяется временем, оставшимся до конца занятия. Поощряется полнота, логичность высказывания, близость к тексту.
Важной предпосылкой повышения эффективности и результативности обучения детей экспериментальной группы явилась длительная и регулярная активизация всех усвоенных конструкций в речевой практике. С этой целью на последующем этапе широко использовалась мнемотехника.
Мнемотехника (в переводе с греческого – «искусство запоминания») – это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Особое место в работе с детьми занимали мнемотаблицы. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определённая информация.
Детям предлагаются готовые мнемотаблицы, в которых отражена последовательность и взаимосвязь основных звеньев рассказа (сказки). Работа строилась в несколько этапов. На первом этапе рассматривались таблицы, и проводился разбор того, что на них изображено. Далее осуществлялось так называемое перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы, например,
домик, крыша, ХХХ волк — зубами щёлк, хвост пушистый у лисы, тучи и т.п. После перекодирования осуществлялся пересказ сказки с опорой на символы (модели).
Необходимо отметить, что на первых этапах детям трудно уловить обучающую информацию через мнемотаблицу, поэтому мы начали работать через мнемодорожки. Мнемодорожка также несёт информацию, но в небольшом количестве, что очень важно на первых этапах обучения ребёнка.
III. Составление рассказа по частично заданному плану
Данный этап работы включал в себя упражнения на развитие замысла, в связи с чем, детям предлагалось составлять рассказы по частично заданной программе. Она предусматривала развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки на основе данного.
Не менее важной на этом этапе является задача показать детям, что от перестановки предметных картинок план рассказа не должен меняться, так как в противном случае он теряет данное смысловое значение. В связи с этим нами широко использовались задания по пересказу текста по опорным картинкам, данным вперемешку.
Затем мы подводили детей к моделированию сказок, используя в качестве символов геометрические фигуры. Вначале мы знакомим детей с разными сказками. Затем дети, ориентируясь на наши символы, должны угадать, о какой сказке идёт речь. Например, мы показываем три одинаковых (по величине) кружка:
— значит, надо полагать, эти кружки означают сказку «Три поросёнка»; или три одинаковых по цвету, но разные по величине кружка:
— естественно, они говорят о сказке «Три медведя»; или семь одинаковых
треугольников:
— это может быть сказка «Волк и семеро козлят».
— а это может быть сказка «Репка».
В дальнейшем дети, используя цветные геометрические фигуры в качестве обозначения того или иного персонажа, учились рассказывать различные сказки.
IV. Самостоятельное составление рассказа с опорой на план
Для побуждения школьников к самостоятельному описанию мы широко использовали жизненные ситуации. Причём дети в процессе составления рассказа использовали моделирование сюжета с помощью геометрических фигур, опорных символов, рисовании мнемотаблиц.
Ситуация 1. «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».
Ситуация 2. «Вы были на птичьем рынке и увидели там котёнка. Вам бы хотелось купить его. Уговорите маму, расскажите ей, какой».
Ситуация 3. «Вы были в «Детском мире» и видели забавную игрушку. Вам хочется рассказать кому-нибудь о ней. Вы звоните по телефону другу. Расскажите о ней так, чтобы он тоже её «увидел».
Как видно из примеров, такие задания предполагают сообщения, содержание которых требует мобилизации воображения.
V. Придумывание фантастических историй
Данный этап заключается в самостоятельном придумывании детьми творческих рассказов. Сначала дети учились составлять небольшие по объёму рассказы, учились слушать друг друга, продолжать рассказ партнёра, составлять коллективный рассказ.
В работе на данном этапе применялись различные игровые приёмы, в частности «Шкатулка сказок», из которой дети доставали наугад модели и придумывали сказку.
Мы учили детей составлять сказки по готовым схемам-моделям. Причём модель является наглядным, схематичным планом, который можно наполнить любым содержанием, оригинальным сюжетом. Этот вид работы развивает не только речь, но и фантазию, воображение, мышление.
Однако необходимо отметить, что этот вид работы ещё вызывает значительные трудности у детей, дети требовали постоянной помощи и совета со стороны взрослого.
3.3. Анализ контрольного эксперимента
По окончанию формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент. Контрольный эксперимент проводился по заданиям методики констатирующего эксперимента.
Эксперимент показал, что у всех детей, как экспериментальной, так и контрольной группы отмечается положительная динамика в развитии связной речи, но контрольные показатели детей экспериментальной группы отличаются. Сказанное подтвердим цифрами (первый показатель – экспериментальная группа, второй – контрольная группа):
Задание 1. Составление предложений по пяти отдельным картинкам, изображающих простые действия.
100 / 80 (%) – сформирована способность составлять предложения по картинкам.
Задание 2. Составление предложений по трём картинкам («девочка», «корзина», «лес»).
100 / 80 (%) – способность составления предложений по трём картинкам сформирована хорошо.
Задание 3. Воспроизведение небольшого по объёму и простой по структуре литературный текст.
80 / 80 (%) – способность воспроизведения литературного текста сформирована хорошо.
Задание 4. Составление связного сюжетного рассказа по серии сюжетных картинок.
80 / 80 (%) – способность составления рассказа по серии сюжетных картинок сформирована хорошо.
Задание 5. Составление рассказа на основе личного опыта.
80 / 60 (%) – способность составления рассказа на основе личного опыта сформирована хорошо.
Задание 6. Составление описательного рассказа.
80 / 60 (%) – способность составления описательного рассказа сформирована хорошо.
Задание 7. Завершение рассказа по готовому плану (с опорой на картинку).
60 / 60 (%) – способность завершения рассказа по готовому плану сформирована хорошо.
Вывод. Анализ контрольного эксперимента показал, что уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной группы, т.е. группы, с которой мы работали по разработанной нами программе значительно выше, чем уровень связной речи у детей контрольной группы, с которой работали по стандартной программе.
Контрольный эксперимент показал значительное повышение уровня развития связной речи у детей экспериментальной группы – 82,8 %, у детей контрольной группы также повысился уровень развития связной речи – 71,4%.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно отметить, что уровень развития связной речи у детей экспериментальной группы улучшился на 35,3%, а у контрольной группы на 17,2%.
Вывод. Таким образом, было установлено, что предложенная работа по развитию связной речи с использованием наглядного моделирования в виде: геометрических фигур, опорных символов, мнемотаблиц, графических схем является эффективной и может быть использована для формирования связной речи и в коррекционной работе. Кроме этого, целенаправленная работа по формированию связной речи положительно влияла на развитие личности в целом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В школьном обучении большое значение приобретает формирование и развитие связной монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Изучив теорию и практику коррекционной работы по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста, мы положили в основу труды таких учёных как, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, В.П.Глухов, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, В.И.Селивёрстов.
Анализ литературных источников и собственно эксперимент показали, что дети, испытывающие трудности при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах обучения. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих процесс становления связной речи. Поэтому в основу обучающего эксперимента взяты коррекционные занятия, построенные с учётом общих задач системы обучения детей, рекомендованных Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, в ходе которых использовалась наглядность в виде: графических схем, мнемотаблиц, опорных символов, геометрических фигур, картинок – «рамок».
Коррекционная работа включила в себя следующие основные этапы:
Активизация словарного запаса:
Формирование грамматического строя речи;
Формирование представлений о структуре текста, обучение «чтению» с помощью моделей;
Самостоятельное составление творческих рассказов с использованием наглядного моделирования.
Сравнивая результаты контрольной и экспериментальной групп, полученные в конце нашего эксперимента, мы увидели положительную динамику в развитии детей экспериментальной группы по всем параметрам:
— дети смогли последовательно, полно излагать события;
— формировать выводы;
— устанавливать причинно – следственные связи;
— обогатилась лексическая сторона речи;
— очень редко встречались аграмматизмы.
Полученные результаты доказывают, что использование наглядного моделирования позволяет эффективно проводить работу по формированию связной речи у детей. Это является основой для успешного школьного обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989.
Баринова Е.А. Лингвистические основы методики развития связной речи // Развитие речи учащихся: Уч.зап. ЛГПИ им. А.И.Герцена. – Л., 1971. – Т.453.
Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: Академия развития. 1998. – 240с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 351с.
Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. – М., 1996.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Академия пед. наук, 1961. – 471с.
Донника В.Ф. Логопедическая работа при обучении грамоте. Начальная школа. – 1990. — №7.
Девянина Н. Занимаемся и составляем сказки по схемам и использованием методов ТРИЗ // Дошкольное воспитание. – 1998. — №11.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М., 1982.
Замлаева Р.Я. Сам себе логопед. – Петербург, 1995.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль, 1997.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. СПб.: Литера, 2001. – 208с.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М., 1975.
Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. – М., 1980.
Леонтьев А.А. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2002.
Лосева Л.И. Как строится текст // Под ред. Г.Я. Солганика. – М., 1980.
Лурия А.Р. Язык и сознание // Под ред. Е.Д.Хомской. – М., 2001.
Люблинская А.А. Детская психология. – М., 1979.
Мариничева О.В., Ёлкина Н.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. – Ярославль, 1997.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М., 1974.
Максаков А.И., Туманова Г.А. Учите, играя. – М.: Просвещение, 1983. – 144с.
Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи. (Описание, повествование, рассуждение). – М., 1986.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Детство – пресс, 1999. – 120с.
Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1981.
Характеристика связной речи детей 6-7 лет // Под ред. Т.А.Ладыженской. – М., 1979.
Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы – конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. – М., 1995.
Сюжет
У одного офицера был маленький, но невероятно сильный, смелый и умный пес по прозвищу Булька. Он был невысокий, коренастый, с мощной челюстью – уже если он вцепится, то ни за то челюсть не разожмешь.
Булька был очень предан своему хозяину, который взял его щенком и сам выкормил. Когда офицер отправился на службу на Кавказ, он не захотел брать с собой Бульку и запер его дома. Но умный пес выбил оконную раму и что есть сил бежал до станции, где отыскал своего хозяина.
Офицер был заядлым охотником и часто брал с собой на охоту Бульку, который отличался удивительным бесстрашием. Как-то раз он набросился на огромного медведя и так вцепился в него, что ни грозный хищник, ни охотники не могли разжать его крепкие челюсти. Лишь ушат холодной воды помог привести в чувство храброго пса.
Однажды офицер взял с собой Бульку на охоту на кабанов. Увидев секача, маленький бульдог тут же атаковал его, но был серьезно ранен в живот. Подбежавшие охотники принялись зашивать рану, а Булька преданно смотрел в глаза своему хозяину и лизал ему руки. Рана долго заживала, но выносливость и живучесть Бульки была феноменальной, и он поправился.
Роковым для бульдога стал поединок с диким волком, который заразил пса бешенством. Офицер, заметив рану, выжег ее порохом, но было уже слишком поздно – пес был заражен смертельной болезнью. Почувствовав скорую кончину, Булька бросил хозяина и убежал подальше от людей, чтобы в одиночестве встретить смерть. Как рассказали потом офицеру опытные охотники, так поступают только самые умные, достойные собаки.
Популярные сегодня пересказы
- Как жаль — краткое содержание рассказа Солженицына
Анна Модестовна хочет взять справку в одной организации. Но там перерыв на обед, и ей придётся ждать. Женщина вышла на улицу. Погода осенняя, дождливая, грязная, но сейчас дождя не - Краткое содержание стиха Пленный рыцарь Лермонтова
Стихотворение «Пленный рыцарь» М.Ю. Лермонтова рассказывает о чувствах пленника. Он смотрит в окошко своей темницы, где в небе резвятся птицы. Их свобода одновременно радует его и печалит - Собака — краткое содержание рассказа Тургенева
Данный произведение повествует о мистике. Рассказ имеет цель, автор хочет заставить читателя задуматься о сверхъестественных и необычных происшествиях, которые время от времени происходят с каждым - Колодец и маятник — краткое содержание рассказа Эдгара По
Главным героем рассказа, повествование в котором осуществляется от имени рассказчика, является мужчина, приговоренный испанской инквизицией к смертной казни.
Отзыв
Наверное, только собаки могут быть такими верными, преданными друзьями, которые продолжают служить своим хозяевам, что бы ни случилось. Такую беззаветную преданность нужно ценить, и ни в коем случае не обижать братьев наших меньших. Нельзя предавать животное, которое целиком и полностью доверяет своему хозяину.
Рисунок-иллюстрация к рассказу Булька.
Краткое содержание
У рассказчика, увлекающегося охотой, было несколько собак, среди которых выделялся маленький пес по кличке Булька. Это была невысокая, коренастая, с крепкой челюстью собака. Булька был черным, с белыми пятнышками на лапах. Пса отличала крепкая хватка. Однажды на охоте он вцепился в ухо медведя. Огромный зверь пытался стряхнуть его лапами. Мотал головой, а потом завалился набок, чтобы раздавить пса. Бульку с трудом удалось отцепить от хищника, облив ледяной водой.
Собака попала к офицеру будучи маленьким щенком. Он выкормил собачку, поэтому Булька был сильно привязан к хозяину. Уезжая на службу, рассказчик решил оставить собаку и незаметно ушел, плотно заперев дверь. Почуяв неладное, Булька, разбив окно, выскочил на улицу и побежал вслед за хозяином. Он догнал его, пробежав 20 верст, когда офицер на станции менял лошадей. Собака тяжело дышала, виляла хвостом и преданно смотрела на хозяина.
На Кавказе рассказчик взял его на охоту на кабана. Собаки загнали дикого зверя и стали громко лаять, подзывая людей. Охотники побежали на собачий лай. Булька обогнал людей и первым бросился дикое животное. Во время охоты пес был тяжело ранен: кабан распорол ему живот. Хозяин вместе с товарищами зашили рану. Все время окровавленная собака лизала руки своего спасителя. На выздоровление Бульки ушло 6 недель.
Охотничьи собаки никогда не трогали маленького песика. Его обходила стороной даже легавая Мильтон, которую завели специально для фазаньей охоты.
Перед отъездом домой рассказчик вместе с другом допоздна сидели перед домом. В это время в селение прибежал бешеный волк. Они не смогли убить зверя, поскольку оружие дало осечку. Собаки прогнали волка. Защищая хозяина, Булька отважно набросился на хищника. После схватки рассказчик заметил на голове пса большую рану. Он засыпал ее порохом, но это не помогло. Булька заразился бешенством.
Спустя несколько недель пес стал лизать руки хозяина так, как будто хотел укусить его, но не желал причинять боль. После этого собака исчезла. Как оказалось, он ушел умирать подальше от людей. Опытные охотники рассказали, что так поступают умные животные. Они умирают в одиночестве, чтобы хозяева не видели их мучений.
Толстой Л. Н. – Булька. Детские рассказы
- Автор: Лев Николаевич Толстой
- Рассказ: Булька
- Тип: mp3
- Размер: 2,72 MB
- Продолжительность: 00:02:58
- Скачать рассказ бесплатно
- Слушать рассказ online
Скачать
Читать рассказы Льва Толстого: “Булька”:
У меня была мордашка. Ее звали Булька. Она была вся черная, только
кончики передних лап были белые.
У всех мордашек нижняя челюсть длиннее верхней, и верхние зубы заходят
за нижние; но у Бульки нижняя челюсть так выдавалась вперед, что палец можно
было заложить между нижними и верхними зубами. Лицо у Бульки было широкое,
глаза большие, черные и блестящие; и зубы и клыки белые всегда торчали
наружу. Он был похож на арапа. Булька был смирный и не кусался, но он был
очень силен и цепок. Когда он, бывало, уцепится за что-нибудь, то стиснет
зубами и повиснет, как тряпка, и его, как клещука, нельзя никак оторвать.
Один раз его пускали на медведя, и он вцепился медведю в ухо и повис,
как пиявка. Медведь бил его лапами, прижимал к себе, кидал из стороны в
сторону, но не мог оторвать и повалился на голову, чтобы раздавить Бульку;
но Булька до тех пор на нем держался, пока его не отлили холодной водой.
Я взял его щенком и сам выкормил. Когда я ехал служить на Кавказ, я не
хотел брать его и ушел от него потихоньку, а его велел запереть. На первой
станции я хотел уже садиться на другую перекладную [Перекладная – экипаж,
запряженный лошадьми, которые менялись на почтовых станциях; «на
перекладных” путешествовали в России до проведения железных дорог], как
вдруг увидал, что по дороге катится что-то черное и блестящее. Это был
Булька в своем медном ошейнике. Он летел во весь дух к станции. Он бросился
ко мне, лизнул мою руку и растянулся в тени под телегой.
Язык его высунулся на целую ладонь. Он то втягивал его назад, глотая
слюни, то опять высовывал на целую ладонь. Он торопился, не поспевал дышать,
бока его так и прыгали. Он поворачивался с боку на бок и постукивал хвостом
о землю.
Я узнал потом, что он после меня пробил раму и выскочил из окна и
прямо, по моему следу, поскакал по дороге и проскакал так верст двадцать в
самый жар.
БУЛЬКА И КАБАН
Один раз на Кавказе мы пошли на охоту за кабанами, и Булька прибежал со
мной. Только что гончие погнали, Булька бросился на их голос и скрылся в
лесу. Это было в ноябре месяце: кабаны и свиньи бывают тогда очень жирные.
На Кавказе, в лесах, где живут кабаны, бывает много вкусных плодов:
дикого винограду, шишек, яблок, груш, ежевики, желудей, терновнику. И когда
все эти плоды поспеют и тронутся морозом, кабаны отъедаются и жиреют.
В то время кабан так бывает жирен, что не долго может бегать под
собаками. Когда его погоняют часа два, он забивается в чащу и
останавливается. Тогда охотники бегут к тому месту, где он стоит, и
стреляют. По лаю собак можно знать, стал ли кабан или бежит. Если он бежит,
то собаки лают с визгом, как будто их бьют; а если он стоит, то они лают,
как на человека, и подвывают.
В эту охоту я долго бегал по лесу, но ни разу мне не удалось перебежать
дорогу кабану. Наконец я услыхал протяжный лай и вой гончих собак и побежал
к тому месту. Уж я был близко от кабана. Мне уже слышен был треск по чаще.
Это ворочался кабан с собаками. Но слышно было по лаю, что они не брали его,
а только кружились около. Вдруг я услыхал – зашуршало что-то сзади, и увидал
Бульку. Он, видно, потерял гончих в лесу и спутался, а теперь слышал и лай и
так же, как я, что было духу, катился в ту сторону. Он бежал через полянку,
по высокой траве, и мне от него видна только была его черная голова и
закушенный язык в белых зубах. Я окликнул его, но он не оглянулся, обогнал
меня и скрылся в чаще. Я побежал за ним, но чем дальше я шел, тем лес
становился чаще и чаще. Сучки сбивали с меня шапку, били по лицу, иглы
терновника цеплялись за платье. Я уже был близок к лаю, но ничего не мог
видеть.
Вдруг я услыхал, что собаки громче залаяли; что-то сильно затрещало, и
кабан стал отдуваться и захрипел. Я так и думал, что теперь Булька добрался
до него и возится с ним. Я из последних сил побежал через чащу к тому месту.
В самой глухой чаще я увидал пеструю гончую собаку. Она лаяла и выла на
одном месте, и в трех шагах от нее возилось и чернело что-то.
Когда я подвинулся ближе, я рассмотрел кабана и услыхал, что Булька
пронзительно завизжал. Кабан захрюкал и посунулся на гончую, гончая поджала
хвост и отскочила. Мне стал виден бок кабана и его голова. Я прицелился в
бок и выстрелил. Я видел, что попал. Кабан хрюкнул и затрещал прочь от меня
по чаще. Собаки визжали, лаяли следом за ним, я по чаще ломился за ними.
Вдруг, почти у себя под ногами, я увидал и услыхал что-то. Это был Булька.
Он лежал на боку и визжал. Под ним была лужа крови. Я подумал: пропала
собака; но мне теперь не до него было, я ломился дальше.
Скоро я увидал кабана. Собаки хватали его сзади, а он поворачивался то
на ту, то на другую сторону. Когда кабан увидал меня, он сунулся ко мне. Я
выстрелил другой раз почти в упор, так что щетина загорелась на кабане, и
кабан захрипел, пошатался и всей тушей тяжело хлопнулся наземь.
Когда я подошел, кабан уже был мертвый, и только то там, то тут его
пучило и подергивало. Но собаки, ощетинившись, одни рвали его за брюхо и за
ноги, а другие лакали кровь из раны.
Тут я вспомнил про Бульку и пошел его искать. Он полз мне навстречу и
стонал. Я подошел к нему, присел и посмотрел его рану. У него был распорот
живот, и целый комок кишок из живота волочился по сухим листьям. Когда
товарищи подошли ко мне, мы вправили Бульке кишки и зашили ему живот. Пока
зашивали живот и прокалывали кожу, он все лизал мне руки.
Кабана привязали к хвосту лошади, чтобы вывезти из лесу, а Бульку
положили на лошадь и так привезли его домой. Булька проболел недель шесть и
выздоровел.
МИЛЬТОН И БУЛЬКА
Я завел себе для фазанов легавую собаку. Собаку эту звали Мильтон; она
была высокая, худая, крапчатая по серому, с длинными брылами [Брыла, брылы –
Интересные темы
- Твен — Приключения Гекльберри Финна
Вдова Дуглас, усыновив мальчишку Гека, надеялась, что ей удастся воспитать из него хорошего парня: научить хорошим манерам, отправить на учебу и, конечно, отучить от различных неприятных руга - Анализ поэмы Цыганы
Находясь в изгнании в городе Кишинев, А.С. Пушкин написал произведение «Цыганы». Поэт провел некоторое время в цыганском таборе. Он был поражен их жизнью, что и послужило вдохновением для соз - Куприн
- Катаев — Сын полка
Три друга служившие в разведке одной холодной ночью осенней поры, шли из сырого леса. На их пути попался небольшой окопчик, в котором, что-то бормоча, спал мальчишка. Услышав шаги, ребенок ре
Образ Бульки
Порода Бульки — бульдог, автор же называет его «мордашкой». Это чёрный пёс, только кончики передних лап у него белые.
Характеристика Бульки:
смирный; умный; верный и преданный; любящий хозяина; ласковый; добрый и дружелюбный; забавный; смелый, самоотверженный; бесстрашный.
Булька — настоящий друг. Он никогда не кусался, разве что на охоте намертво вцеплялся в диких животных и имел очень крепкую хватку. Даже когда хозяин зашивал его рану, полученную на охоте, и таким образом делал ему больно, пёс не огрызался, а только лизал ему руки.
Когда Булька заразился бешенством, он испытывал желание укусить хозяина, но не делал этого, потому что не хотел причинить ему боль. Он только снова с силой лизал ему руки и лишь иногда прихватывал их, не кусая. Умирать он ушёл куда-то далеко, чтобы никого не огорчить своей смертью, настолько сильно он заботился о хозяине.
Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Гимназия им. Н.В. Пушкова» Дошкольное отделение № 2
Конспект непосредственно образовательной деятельности на тему: Пересказ рассказа Л. Н. Толстого «Пожарные собаки»
Подготовила воспитатель
старшей группы №12
Меджидова Мадина Магомедхабибовна
г. Москва, г. Троицк
2021 года
Цель: Познакомить детей с новым произведением Л.Н. Толстого.
Задачи.
1. Образовательные:
-учить связно, последовательно, выразительно пересказывать художественный текст;
-отвечать на вопросы полными ответами;
-обогащать и активировать словарь;
2. Развивающие:
-развивать логическое мышление;
-умение формировать свои мысли.
3. Воспитывающие:
-формировать такие качества как сочувствие, отзывчивость, желание помочь попавшим в беду.
Интеграция образовательных областей: коммуникация, чтение художественной культуры, познание, физкультура.
Оборудование: портрет Л. Н. Толстого, иллюстрации «Служебные собаки», картинка «Лондон», загадка, дидактическая игра «Разрешается-запрещается».
Виды деятельности: игровая, коммуникативная, познавательная.
Предварительная работа: беседа «Собака – друг человека», рассматривание иллюстраций пород собак.
Ход НОД.
- Организационный момент (укрепление эмоционального контакта)
Воспитатель:
Дети стоят в кругу, выполняют движения по тексту:
Здравствуй, небо голубое, (тянут руки вверх)
Здравствуй, солнце золотое, (очерчивают круг руками)
Здравствуй, легкий ветерок, (покачивают руками над головой)
Здравствуй маленький цветок, (присели)
Здравствуй утро, здравствуй день (встали)
Нам здороваться не лень.
Водная часть:
— Ребята, а хотите узнать что у меня в мешочке? Тогда отгадайте мою загадку и вы узнаете о чем мы будем сегодня говорить.
Загадка.
Проживает во дворе,
В личном доме-конуре,
И на всех, кого не знает,
То рычит она, то лает. (собака)
Воспитатель: Собаки-друзья человека, они ему помогают.
В: Какие бывают собаки?
В: Как помогают собаки людям?
Дети: Собаки служат в полиции, в армии, спасают людей на воде, помогают пожарным и т. д.
В: Как называются эти собаки?
Дети: Служебные.
В: Собаку, которая помогает охотнику, называют (охотничьей)
Спасает человека, заблудившегося в лесу, из-под обломков дома собака — (спасатель)
Охраняет границу собака (пограничник)
Спасает раненых собака (санитар)
Собака, которая ведет слепого человека – это… (поводырь)
Вытаскивает угоревших во время пожара людей ….(пожарная собака)
(При отгадывании загадок иллюстрации соответствующих собак вывешиваются на доске)
В: Пожарные собаки, как вы думаете, кому помогают?
Д: Пожарным.
В: Пожарные – это специально подготовленные и обученные люди.
II. Чтение рассказа.
В: Ребята, мы будем с вами продолжать знакомиться с произведениями известного нам автора Л.Н. Толстого. (Показать портрет)
Сегодня я вам прочитаю рассказ «Пожарные собаки».
В: В рассказе встретится незнакомое для вас слово «Лондон». Лондон – это город в другой стране, в Англии. (Показать иллюстрацию города)
В: Слушайте внимательно, после чтения будете отвечать на вопросы по содержанию.
III. Беседа по содержанию.
В: О чем говорится в рассказе?
(Ответы детей).
В: Почему собак назвали пожарными? Что они делают?
(Ответы детей).
В: Что однажды произошло? (Ответы детей).
В: С кем приехали к дому пожарные?
(Ответы детей).
В: Кто выбежал к пожарным, когда они приехали?
(Ответы детей).
В: Что делала женщина, о чем она говорила?
(Ответы детей).
В: Как Боб нес девочку?
(Ответы детей).
В: Что сделала мать девочки?
(Ответы детей).
В: Что делали пожарные после того, как собака вынесла девочку?
(Ответы детей).
В:Куда рвался Боб? (Ответы детей).
В: Что подумали пожарные? (Ответы детей).
В:Когда народ рассмотрел то, что вынесла собака, что стал делать? (Ответы детей).
IV. Физкультминутка.
Все ребята дружно встали
Все ребята дружно встали Выпрямиться.
И на месте зашагали. Ходьба на месте.
На носочках потянулись, Руки поднять вверх.
А теперь назад прогнулись. Прогнуться назад, руки положить за голову.
Как пружинки мы присели Присесть.
И тихонько разом сели. Выпрямиться и сесть.
V. Повторное чтение. (Перед повторным чтением дать установку на пересказ текста)
VI. Пересказ детьми.
Первый рассказывает начало. (Поведение детей при пожарах. Лондонские пожарные собаки.)
Второй – о том, как собака спасла девочку.
Третий – о том, как собака принесла куклу.(Отважная собака бежит в огонь и повторно спасает куклу.)
В: Понравился вам рассказ? Чем понравился рассказ?
VII. Дидактическая игра «Разрешается-запрещается».
Воспитатель называет действие, дети поднимают круг определенного цвета:
-в случае пожара вызывать пожарных по телефону 01 или 112;
-бросать горящие спички;
-кричать и звать на помощь взрослых;
-оставаться в помещении где начался пожар;
-открывать окна, двери во время пожара;
-закрывать нос, рот и голову мокрым полотенцем;
-прятаться в угол, под шкаф, кровать;
-оставлять без присмотра включенные электроприборы;
-двигаться ползком или пригнувшись к выходу;
-не бояться пожарных и слушаться их во всем;
-обращаться к соседям за помощью;
-включать газ, электроприборы, свет.
VIII. Рефлексия.
В: Что нового узнали сегодня?
(Ответы детей)
В: Молодцы, дети! Вы сегодня внимательно слушали, пересказывали, узнали о смелой собаке Боб. Спасибо!