Опубликовано 08.06.2017г.
Халикова Рузиля Мусовна, учитель – логопед
МАДОУ д/с № 25 «Малыш» комбинированного вида
г.Щёлково Московской области
Для педагогов-практиков очевидны трудности, с которыми сталкиваются дошкольники при составлении описательных рассказов. Как известно, недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве слова-связки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям.
Таким образом, овладевая способом составления данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения:
— научиться самостоятельно и осознанно обследовать предмет (или живой объект), чтобы получить о нем разнообразную сенсорную информацию;
— использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.);
— анализировать наблюдаемый предмет, устанавливать простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков;
— удерживать в памяти эту последовательность, которая, в конечном счете, служит для ребенка планом высказывания;
— учиться образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к предмету, подбирая для этого наиболее подходящие, точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) [18].
Для решения упомянутых задач специалисты предлагают использовать опорные сигналы разных типов – предметные, предметно-схематические и схематические.
На первых этапах обучения более приемлема предметная модель, представляющая собой набор предметных или сюжетных картинок, определяющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать картинки со следующими изображениями: кошка; кошка с котятами; кошка ест, играет, спит, сидит на дереве; мышка; собака; аквариум с рыбками; человек и др. Педагог предлагает ребенку отобрать соответствующие картинки на эту тему, каждый выбирает картинки по своей инициативе. Так при помощи предметных сигналов ребенок обучается умению воспроизводить свои представления о предметах, живых объектах и явлениях, опираясь на собственный опыт их восприятия, отбираются факты для рассказа, выявляется их взаимосвязь, активизируется личный опыт детей.
Если дети достаточно легко усваивают предметные сигналы, педагог усложняет задачу: в этом случае в качестве сигнала могут использоваться более схематичные изображения. Это своеобразный переходный тип сигнала – предметно-схематическая модель. В отличие от предметной этот тип опорного сигнала включает меньшее количество изображений, приобретающих более обобщенное значение. Так, для рассказа о кошке может быть использован набор картинок с такими изображениями: кошка; радуга; тарелка; человек, что предполагает рассказ о том, как выглядит кошка, какая она, каков ее внешний вид, чем она питается, где и как находит пищу, где живет кошка, как относится к ней человек и пр. Со временем указанные модели могут широко использоваться не только в образовательном процессе, но и в игровой деятельности дошкольников [18].
Наконец, последовательно усложняя процесс обучения детей, педагог знакомит ребят с более сложным типом опорных сигналов – схематической моделью, которая строится с помощью условных обозначений, знаков, символов. В дошкольной методике разработаны схематические модели для описания самых разнообразных предметов и явлений, наблюдаемых ребенком с детства: игрушек, посуды, одежды, времен года, овощей и фруктов – с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик [19].
К основным методам обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной речи Глухов В.П. относит обучение пересказу, рассказу описанию, но этому предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний[17].
Подготовительная работа включает в себя: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
После подготовительной работы Глухов В. П. предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыкам монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества [17].
При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:
-развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;
-формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;
-овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.
С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.
После предварительного этапа, как отмечает Глухов В.П., на следующем этапе обучения происходит переход от составления детьми (с помощью педагога) описания простого предмета к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (описание по вопросам, по плану-схеме; без предваряющего плана, с опорой только на образец).
Для описания по вопросам подбираются предметы и игрушки с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь, лимон и др.). Первоначально такие описания состоят из 4-5 фраз и включают определение (называние) предмета, перечисление его основных внешних признаков (форма, цвет, величина) и некоторых отличительных свойств. Составление описания по вопросам предваряется образцом, который дает логопед. Образец даёт детям обобщённое представление о форме высказывания-описания и ориентирует их на развёрнутые фразовые ответы. При затруднениях в составлении ответов используется приём дополнения предложения, начатого логопедом, с последующим повторением ребёнком всей фразы.
После проведения серии таких занятий дети переходят к описанию предметов по предваряющему плану. При этом последовательно используется наглядный и речевой материал. На данном этапе возможно включение наглядных моделей-схем. В качестве примера приводим схему развёрнутого описания предметов из групп «Овощи», «Фрукты».
1) Определение предмета.
2) Отличительные признаки – форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.
3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе. [17]
Таким образом, использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает овладение детьми связной речи.
Список литературы
1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — М.: изд. центр «Академия», 2000. – 400с.
2. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст] / А.М.Бородич. – М.: Просвещение, 1981.-255с.
3. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с.
4. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)
5. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с.
6. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с.
7. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с.
8. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с.
9. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с.
10. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с.
11. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с.
12. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.
13. Бабунова Т. М. Дошкольная педагогика. – М. : Сфера, 2007. – 208 с.
14. «Дошкольная педагогика». Под. ред. В.И. Логиновой. П.Г. Саморуковой Учебное пособие для студентов пед. ин-тов Изд-во «Просвещение», М., 1983 г. – 159 с.
15. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006. – 158
16. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
17. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. 1994. № 2. с. 56-73.
18. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет изучения: Учебное пособие для студентов. – М.: Флинта: Наука, 1998 – 840 с
19. Ткаченко, Т. П. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. П. Ткаченко //Дошкольное воспитание. – 1990. — № 10. – С. 16-21
Автор: Клименко Валентина Владимировна
Организация: МБДОУ «Детский сад «Родничок» г. Строитель Яковлевского ГО»
Населенный пункт: Белгородская область, Яковлевский ГО, г. Строитель
Автор: Федосеева Валерия Руслановна
Организация: МБДОУ «Детский сад «Родничок» г. Строитель Яковлевского ГО»
Населенный пункт: Белгородская область, Яковлевский ГО, г. Строитель
В ФГОС дошкольного образования одно из ведущих значений придается речевому развитию детей. Ведь современному ребенку необходимо не только много знать, сколько грамотно и развернуто говорить, проявляя умение применять разные формы связного высказывания.
Стандарт ставит перед педагогами задачу – развитие связной грамматически правильной диалогической и монологической речи.
Обучение дошкольников родному языку одна из главных задач. Речь выполняет три функции: коммуникативную, познавательную, регулирующую. Недостаточное ее развитие ограничивает связь ребенка с внешним видом. Речь открывает доступ ребенку ко всем достижениям человеческой культуры.
Хорошая речь — важнейшее условие и показатель всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Но, к сожалению, в настоящее время у детей всё чаще наблюдаются речевые нарушения, которые резко ограничивают их общение с окружающими людьми. Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольников — явление очень редкое.
Раздел программы образовательная область «Речевое развитие», вызывает у детей особые трудности. Они выражаются в том, что ребенок не может ясно выразить свою мысль, теряется, когда его просят дать ответ полным предложением.
Скудный словарный запас детей, неумение согласовывать слова в предложении, неспособность построить монолог, рассказ на предложенную тему, пересказать текст.
Это говорит о том, что необходимо искать новые эффективные формы и методы, дать детям прочные практические навыки, а это возможно только при использовании активных методов обучения, создании игровой обучающей среды. Одним из эффективных методов является мнемотехника.
Использование приемов мнемотехники для дошкольников сегодня становится все более актуальным.
В исследованиях психологов обнаружено, что развитие речи идет намного активнее, если задействовано образное мышление, воображение, развита способность ребенка к замещению и наглядному моделированию, использованию речевых умений и навыков при решении разнообразных умственных задач. Способность к замещению является фундаментальной особенностью человеческого ума. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, что является важным условием умственного воспитания ребенка. Ребенок должен научиться выделять самое главное в повествовании, последовательно излагать основные действия и события.
К.Д. Ушинский показал связь наглядности и обучения с развитием речи и памяти. Он утверждал: «Если ребенок молчит, покажите ему картинку, и он заговорит». «Учите, ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету».
Цель обучения мнемотехнике — развитие памяти, мышления, воображения, внимания, которые тесно связаны с полноценным развитием речи.
Вся деятельность организуется в определенной последовательности, и начинается со знакомства мнемотехнических приёмов, от простого к сложному.
Начиналась работа с простейших мнемоквадратов, последовательно переходила к мнемодорожкам, и позже к мнемотаблицам.
Самый простой вид мнемотехники – это мнемоквадрат. Это понятная картинка, изображающая одно слово, словосочетание или короткое предложение.
Например, детям предлагалась игра «Зашифрованное слово», чтобы научить детей использовать картинки в качестве опоры для запоминания отдельных слов путем соотнесения каждого слова с рисунком, наиболее подходящим по смыслу. Назывались слова: лес, ваза, страшно, весело, горячий, солёный, кислый, море. Дети выбирали картинку, которая поможет это слово запомнить.
Далее у детей формировалось умение заменять ключевые слова и понятия рисунками — символами и самостоятельно их зарисовывать.
При этом важно чтобы в графическом образе объекта были выделены главные его признаки, характерные только для него.
Для этого использовалась игра — задание «Запоминаем слова, рисуя».
Например: назывались слова: сыр, девочка, мышка, а детям необходимо нарисовать к этому слову рисунок, который потом поможет им это слово вспомнить.
За освоением мнемоквадрата дети знакомились с мнемодорожкой – четыре картинки на одном квадрате, обозначающие последовательность действий.
Квадраты объединялись в последовательную дорожку, чтобы получился небольшой рассказ. Например: «Это мышь, она живет в норе. Мышь любит, есть сыр, прячется от кошки». «Носки», «брюки», «туфли», «куртка» – последовательность, по которой дети собираются на улицу. В зависимости от времени года, дорожка удлиняется.
Предлагалось использование мнемодорожки с условными обозначениями, которые характерны для каждого времени года. Дождь, ветер, снег, тучи. Использование таких условных обозначений признаков времени года способствует составлению мнемодорожки о временах года, и рассказа по ней.
Источником материала для составления рассказов о природе являются прогулки, экскурсии. Где дети наблюдают, задают вопросы, составляют рассказ о том, что увидели.
Работа строилась последовательно: после освоения мнемодорожки переходили к простейшим таблицам, постепенно увеличивая количество рядов и столбцов. Ведь сразу ребенку в любом возрасте довольно сложно сориентироваться в такой «мудреной» методике.
Мнемотаблицы помогают в составлении описательных рассказов об игрушках, посуде, одежде, овощах и фруктах, птицах, животных, насекомых. Помогают самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащают словарный запас детей.
Например: «Составление описательного рассказа по мнемотаблице «Расскажи об овоще, фрукте».
Детям предлагалось посмотреть на таблицу и составить по ней рассказ о любимом овоще или фрукте в следующей последовательности: как называется фрукт, какого он цвета, размера, формы, какой на вкус, на ощупь, где этот фрукт растет и что можно из него приготовить.
Таким образом, дети в увлекательной и интересной форме получают знания о продуктах питания, учатся общаться и применять на практике полученные знания, умения и навыки, что заметно облегчает детям овладение связной речью; кроме того, наличие зрительного плана-схемы делает рассказ четким, связным и последовательным.
Детям среднего дошкольного возраста предлагались цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка — зеленая, ягодка – красная. Позже эти таблицы усложнялись или заменялись другой заставкой — изображением персонажа в графическом виде. Например: лиса – состоит из оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга), медведь – большой коричневый круг и т. д. Для детей старшего возраста использовались схемы в одном цвете, чтобы не вовлекать внимание на яркость символических изображений.
Мнемотаблицы использовались для составления описательных рассказов: об игрушках, о посуде, одежде, животных т.д.
Данные схемы помогали детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков; обогащали словарный запас детей. Описательные рассказы составлялись детьми в начале занятия или в его конце.
Особая роль в формировании связной речи принадлежит пересказу.
Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И пересказывая с помощью мнемотаблиц, свое внимание ребенок концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.
Для того, чтобы использование мнемотаблиц было успешным образовательная деятельность проходила в форме игры, или была построена на общеизвестных сюжетах, сказках это позволило сделать процесс увлекательным и результативным. Причем дети сами были исполнителями сюжета, активными его участниками. Дошкольники помогали зверям, птицам, попавшим в беду. «Превращаясь» в животных и птиц, дети развивали чувство эмпатии, которое помогало им лучше понять окружающий их мир.
В ходе образовательной деятельности педагогу целесообразно оказывать помощь вопросами: «А что ты знаешь об этом?» или «Кто еще знает об этом что-нибудь интересное?». Основной частью занятия являлось составление описательных рассказов. В этом помогают, мнемотаблицы они способствуют лучшему запоминанию изучаемого материала.
Реализуя поставленные задачи, огромное внимание уделялось организации эффективного взаимодействия с родителями воспитанников (законные представители).
В процессе взаимодействия, на начальном этапе было выявлено, что многие родители (законные представители) не понимали, какое значение имеет развитие воображения, памяти, мышления, речи ребенка именно в дошкольном детстве.
Родители воспитанников (законные представители) были ознакомлены с особенностями и значением развития речи и психических процессов детей дошкольного возраста, для полноценного развития личности. Был сделан акцент на том, какие условия необходимо создать дома для речевого развития детей.
Был предоставлен теоретический и практический материал по развитию речи, который помог заинтересовать и совместными усилиями добиться плодотворной работы в данном направлении.
Проведенные исследования доказывают, что использование метода мнемотехники как средства развития связной речи детей в условиях современного ДОУ позволяет стимулировать интерес к познанию у дошкольников оказывает помощь в развитии связной речи дошкольников, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка.
Приложения:
- file0.docx.. 23,2 КБ
Опубликовано: 11.11.2021
Библиографическое описание:
Ивчатова, Е. Г. Развитие связной речи дошкольников через обучение составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок / Е. Г. Ивчатова, О. П. Галкина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 23 (103). — С. 958-960. — URL: https://moluch.ru/archive/103/23732/ (дата обращения: 29.12.2021).
Связная речь — смысловое развернутое высказывание ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающее общение и взаимопонимание детей. Развитие связанной речи детей — одна из главных задач детского сада.
Актуальность:
Проблема развития связной речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам. Дети испытывают значительные затруднения при составлении рассказа по серии сюжетных картин. Отмечается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. Все эти специфические особенности сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Вот почему проблема исследования особенностей связной речи у дошкольников является одной из наиболее актуальных проблем. Для изучения особенностей состояния связной монологической речи используется методика обучения составления рассказа по серии сюжетных картин.
Педагогическая технология:
Развитие связной речи является важнейшей задачей в овладении ребенком родным языком. Это объясняется рядом обстоятельств. Во — первых, в связной речи реализуется основная функция речи — коммуникативная (общения). Во-вторых, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка. В-третьих, в связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование грамматического строя речи, словаря, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Полноценное овладение связной речью рассматривается как стержень формирования личности ребенка-дошкольника. Оно предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. В формировании связной речи особенно отчетливо выступает связь развития речи и интеллекта. Связная речь — это речь содержательная, логичная, последовательная, организованная. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа, уметь анализировать. Отбирать основные признаки, устанавливать различные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и связывать их различными способами связей.
Для составления описательных рассказов используются предметные и сюжетные дидактические картины. Полезный наглядный материал для описания в старших группах — рисунки и аппликации детей, а также фотографии. По крупным сюжетным картинам, а также по серии картин с одним и тем же героями дети составляют связанный повествовательный рассказ.
На всех возрастных этапах залогом успеха является осмысление детьми общего содержания картины. (О чем она? Про кого? Как ее можно назвать?).Кроме того, ребенку нужно установить связи между объектами, персонажами. Пониманию задания помогают небольшая вводная беседа.
Для обучения составлению рассказа мы рекомендуем использовать серии сюжетных картинок, отвечающие следующим требованиям:
1) серия должна включать в себя 4 картинки, связанных одних сюжетом;
2) сюжетные картинки, входящие в состав серии, должны быть цветными, а изображение на них — чётким;
3) содержание серии сюжетных картинок должно быть доступно и интересно детям, а также связано с окружающей действительностью.
Так, например можно использовать серии сюжетных картин, представленные в следующих наглядных пособиях: Волкова Ю. С. «Рассказы по рисункам», Воробьёва Т. А. «Составляем рассказ по серии сюжетных картин». Занятиям с детьми по сюжетным картинкам принадлежит в методике развития речи детей первенствующее место. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником в деле развития его языка. Молчаливое рассматривание картины составляет исключение. Рассматривая сюжетную картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком. При выборе сюжетных картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сложным.
По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов.
Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут самостоятельно составить связное описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. В средней группе детей лишь подводят к описанию демонстрационных картин. На картинах для данного возраста немного персонажей и мало окружающих предметов. Воспитатель в первой части занятия организует совместные действия — начинает описание одного предмета, а ребенок заканчивает двумя — тремя предложениями. В старших группа при описании картин также уместен частичный образец рассказа по одному из эпизодов. На последующих занятиях составлению рассказов помогает план. Детям старшего возраста предполагается внимательное всматриваться в изображение, рассказывать подробнее. В подготовительной к школе группе педагог приучает детей самим обдумывать план рассказа при самостоятельном рассматривании картины. В этом возрасте очень важно учить детей видеть не только то, что изображено на картине, но и воображать «додумывать» предыдущие или последующие события.
В работе с детьми при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин воспитатели применяют ряд методов и приемов обучения.
Наглядные методы. Картины являются наглядными объектами обучения, дети рассматривают их как в процессе занятий, так и в повседневной жизни. Рассматривание картин является опосредованным наглядным методом и применяется в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.
В процессе обучения дошкольников используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются отдельные картины и серии сюжетных картин.
При рассматривании серий сюжетных картин используется метод рассказа воспитателя, в старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.
Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. Вопросы воспитателя побуждают детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления.
Таким образом, при обучении составления рассказа по серии сюжетных картин формируется у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.
При обучении составлению рассказа по серии сюжетных картин ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец. Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Программа детского сада ставит перед воспитателем задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной.
На занятиях с использованием серии сюжетных картин, правильно и точно поставленные вопросы, позволяют научить дошкольников давать распространенные ответы, рассуждать, использовать эти умения в самостоятельном рассказывании.
Литература:
- Глухов В. П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. — М., 2004.
- Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. — СПб,2009.
- Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб, 1999.
- Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение.— М., 1999.
Основные термины (генерируются автоматически): связная речь, картина, ребенок, серия, составление рассказа, детский сад, воспитатель, рассматривание картин, родной язык, сюжетная линия.
Что помогает человеку прийти к тому или иному умозаключению? Кто-то предпочитает подключать к процессу философию, кто-то доверяет своей интуиции, но все мы периодически выстраиваем логическую цепочку, которая приводит к определенному выводу. О ходе логических размышлений задумывались еще в Древней Греции, в частности этим вопросом занимался Аристотель, благодаря которому появилось понятие «логика».
А есть ли среди вас любители историй о Шерлоке Холмсе? Как раз сюжетная линия произведений о нем помогает на примерах рассуждения великого сыщика понять, как работает логика при принятии решения и какие логические цепочки бывают. И если два метода поиска гипотез, дедукция и индукция, практически у всех на слуху, то третий, абдукция, вызывает больше всех вопросов.
Итак, давайте вместе разберемся, что же такое абдукция, чем эта процедура выдвижения логических гипотез отличается от остальных и в каких сферах она применяется.
Немного истории
Методы поиска новых истин стали разрабатываться в период появления экспериментального естествознания, т.е. в 17 веке. На тот момент способ получения умозаключений, предложенный Аристотелем, был основан на переходе от общего суждения к частному, поэтому он не мог использоваться для анализа и обобщения тех фактов, которые были получены в ходе научных экспериментов.
Фрэнсис Бэкон, английский философ и историк, решил разработать свой метод познания, т.к. считал, что методология Аристотеля ненадежна и не способна привести человечество к новым открытиям. Свои учения он описал в сочинении «Новый Органон». Так появился индуктивный способ познания, который в дальнейшем развил и систематизировал Джон Стюарт Милль, британский философ, экономист, социолог и политический деятель.
Ф. Бэкон считал, что индукция – это безошибочный способ открытия научных истин, но впоследствии оказалось, что это не так. При помощи индуктивного метода можно было анализировать только элементарную взаимосвязь между событием и явлением, а этого было недостаточно, чтобы изучать более глубокие закономерности различных явлений, которые могли бы привести к совершенно новым умозаключениям. Ученые пришли к выводу, что открытия требуют детального анализа, который начинается с постановки гипотез и проверки следствий. Так появилась гипотетико-дедуктивная модель исследования.
В дальнейшем индуктивный и дедуктивный методы столкнулись с противостоянием, суть которого хорошо описал философ и логик Ганс Рейхенбах. Он сказал, что открытие не поддается логическому анализу. В данном случае задача логики – проанализировать взаимосвязь между фактами и теорией. Против такого мнения выступил американский философ Чарльз Сандерс Пирс, он считал, что и логика, и философия должны участвовать в анализе возникновения гипотез и новых идей. Это убеждение привело его к разработке специфического способа выдвижения гипотез – абдукции [Г. Рузавин, 2005].
Дедукция, индукция, абдукция: в чем разница?
Чтобы лучше понимать, какие методы выстраивания гипотез существуют, давайте рассмотрим каждый из них в отдельности и разберем на примерах.
Дедукция (от латинского deductio – «выведение») – это способ мышления, который помогает прийти к логическому выводу. Если говорить простым языком, это рассуждение от общего к частному. Дедукция начинается с аксиомы или гипотезы, которая представляет собой общее утверждение и оканчивается следствием из посылок. Такой подход является основным методом логического доказательства.
Чтобы выстроить дедуктивную цепочку, нам понадобится три составляющих: общее суждение (А), наблюдение (В) и логический вывод (С). Формула дедуктивного умозаключения выглядит так: известно А, тогда, если В, то получим С.
Примеры дедукции:
- Собаки любят есть мясо (это общее суждение А). Чарли – это собака (наблюдение В), значит, Чарли любит есть мясо (пришли к выводу С).
- У всех машин есть колеса. Джип – это машина, значит, у джипа есть колеса.
- Все птицы имеют крылья. Петух – это птица, значит, у петуха тоже есть крылья.
- Все школьники изучают математику. Василий – школьник, значит, он тоже изучает математику.
Как видите, все просто: отталкиваетесь от общего утверждения, которое является истинным, и переходите к частному умозаключению.
Индукция (от латинского inductio – «наведение») – это метод получения логического вывода при помощи перехода от частного к общему, т.е. индукция является противоположностью дедукции. В этом методе работают не только законы логики, но и математические, психологические и фактические представления.
Формула индукции будет противоположна формуле дедуктивного умозаключения: С-В-А.
Примеры индукции:
- Катя любит мороженое (частное суждение С). Катя – ребенок (наблюдение В), значит, все дети любят мороженое (общий вывод, А).
- Мурка любит гулять сама по себе. Мурка – кошка, значит, все кошки любят гулять сами по себе.
- У Коли две руки. Коля – человек, значит, у всех людей по две руки.
- У ромашки белые лепестки. Ромашка – цветок, значит, у всех цветов белые лепестки.
Кстати, о ромашках: как видите, индукция в отличие от дедукции не всегда приводит к истинному умозаключению, и делать вывод, что лепестки у всех цветов белые, ошибочно. В случае с дедуктивным методом ошибка исключена. Теперь мы с вами понимаем, каким путем рождается мнение, что все подростки – лентяи, мужчины – альфонсы, а политики – взяточники. Это типичные примеры, когда всех начинают мерить по конкретному случаю, как говорится, «под одну гребенку».
Сформировав общее понимание о способах получения логических выводов, мы можем, наконец, поговорить об абдукции.
Абдукция (от латинского ab – «c, от», ducere – «водить») – это познавательная процедура, которая помогает найти правдоподобные гипотезы. Формула абдуктивного суждения выглядит так: А-С-В. Получается, что абдукция начинается с общего суждения, как и дедукция, и через наблюдаемый факт обнаруживается причина.
Примеры абдукции:
- Все дети любят мороженое (общее суждение А). Вася любит мороженое (частное суждение С), значит, Вася – ребенок (вывод В).
- Все птицы имеют крылья. У воробья есть крылья, значит, воробей – птица.
- Все люди смертны. Сократ смертен, значит, Сократ – человек.
- В этом мешке все шарики зеленые. Этот шарик зеленый, значит, он из этого мешка.
В абдукции перед выводом всегда можно мысленно поставить вопрос «Почему?» Это помогает не запутаться при использовании данного метода получения гипотезы. Например, все птицы имеют крылья. Почему воробей имеет крылья? Потому что он птица [Д. Романюк, 2014].
Часто термины «абдукция» и «аддукция» путают между собой. Если речь идет о логическом мышлении, то правильно говорить «абдукция», если о медицине, то это совсем другая история: здесь существуют оба понятия, которые по значению противоположны друг другу.
Абдукция, как и индукция, не обладает абсолютной точностью. Выводы, к которым приходят через эту систему выдвижения гипотезы, вероятны и допустимы, но могут быть абсолютно ошибочными. Главное отличие абдукции от индукции заключается в том, что абдукция – не безошибочный метод поиска истины в науке, а алгоритм, который помогает найти гипотезы, способные объяснить тот или иной факт, в то время как индукция – это метод проверки гипотез.
Исходя из этого, уже упомянутый нами Пирс выделил несколько требований к объяснительным гипотезам:
- Гипотезы должны объяснять не только эмпирически наблюдаемые факты, но и те, что проверялись и наблюдались косвенно.
- Гипотезы должны содержать в себе некий вопрос, на который как раз-таки находит ответ исследование.
- Гипотеза должна быть проверяемой и при этом не ограничиваться подтверждением того, что стало известно в процессе наблюдения [Г. Рузавин, 2005].
Относительность выводов, к которым приводит абдукция, не означает, что этот метод рассуждения бесполезен. Он применяется во многих сферах деятельности, и как раз об этом мы поговорим далее.
Где применяется абдукция?
Если вы увлекаетесь детективами, то наверняка заметили, как четко зачастую выстраиваются этапы поиска преступника. Принято считать, что герои этих лихо закрученных сюжетов используют в своей работе дедуктивный метод получения гипотез. Такое мнение сложилось благодаря произведениям Артура Конан Дойла и потрясающей работе главного персонажа знаменитого детектива Шерлока Холмса.
На самом деле дедуктивный метод демонстрируется практически в самом конце расследования, а ведь чтобы прийти к определенному умозаключению, детектив должен провести тщательный анализ предположений и фактов, сопоставить их со своей версией преступления, т.е. его работа строится не только на дедуктивном, но и на абдуктивном методе.
Вспомните сюжет «Собака Баскервиллей»: с самого начала расследования знаменитый сыщик отвергает наличие мистического рока над родом Баскервиллей и считает, что расследование должно основываться на фактах. Автор книги описывает, что Холмс взвешивал все мельчайшие подробности, сопоставлял между собой гипотезы и приходил к выводу, какие из сведений являются важными, а какие нет. По ходу развития сюжета можно проследить, как сыщик перебирает множество умозаключений, отбрасывая в сторону неправдоподобные. В итоге на правильную гипотезу его натолкнул семейный портрет одного из представителей рода, в котором он увидел сходство с подозреваемым преступником.
Но одно дело применять абдукцию в литературном произведении: здесь сюжет предсказуем и продуман автором. А вот в реальной жизни все гораздо сложнее: следователи проделывают колоссальную работу, чтобы раскрыть преступление, исход которого вряд ли можно предугадать. Более того, в ходе работы появляются новые улики или даются показания, которые опровергают предыдущие гипотезы, что требует формулировки новой версии содеянного. В итоге во внимание принимается та версия, которая наилучшим образом объясняет всю систему фактов, подтверждает результаты экспертиз и т.д.
Получается, процесс работы следователя построен на абдуктивном методе, который, на основании собранных или предполагаемых данных, помогает найти гипотезу, объясняющую мотив преступления [Г. Рузавин, 2005].
Метод абдукции используется для открытия эмпирических законов, т.е. выводов, которые следуют из практических наблюдений и не имеют каких-либо доказательств. Также этот метод получения гипотез применяется в социально-историческом познании, ведь, к примеру, чтобы воссоздать события прошлых лет, историкам нужно учитывать субъективные факты, вероятные цели, мотивы других людей и данные, которые дошли до нашего времени.
Как говорил Робин Джорж Коллингвуд, британский историк, философ и археолог, историк не просто воспроизводит мысли прошлого, а делает это в контексте собственного знания, поэтому он их критикует, дает свои оценки ценности и исправляет все ошибки, которые обнаруживает [Р. Дж. Коллингвуд, 1980]. Это высказывание еще раз подтверждает значимую роль абдукции для социально-исторических исследований.
Абдукция применяется в системе искусственного интеллекта, который направлен на решение эвристических задач, приближенных к проблемам человека. Обыкновенный перебор возможных решений является практически неосуществимым, поэтому здесь используются абдуктивные рассуждения, помогающие проанализировать информацию и найти рациональную гипотезу [Г. Рузавин, 2012].
Постановка диагноза в медицине состоит из трех главных этапов: сначала выдвигается гипотеза, потом врач проверяет ее подлинность и выстраивает общую картину. Такая схема работы идеально вписывается в схему логического мышления, предложенную Пирсом, поэтому абдукция нашла свое широкое применение в медицине.
В одном из интервью доктор Рита Шэрон сравнила постановку диагноза с созданием сюжета рассказов. Задача врача, такая же, как у читателя: сопоставить все факты, принять во внимание все события, даже если они не рассказываются в хронологическом порядке, и расположить полученную информацию так, чтобы получилась целостная картинка. Именно так представляет процесс постановки диагноза доктор: сначала собираются данные, полученные со слов пациента и в результате обследования, а потом выстраивается логическая концепция [R. Schleiffer, J. Wanata, 2006].
Сторонники и критики метода
Несмотря на то, что абдукция способна объяснить многие моменты интеллектуальной и теоретической деятельности, она часто подвергалась критике со стороны философов, которые считали, что гипотезы и факты в данном случае не имеют никакой связи между собой и поэтому для объяснения фактов потребуются несколько гипотез.
Еще одной причиной критики метода является то, что гипотеза, которая выдвигается для объяснения фактов, не считается доподлинно известной, является обобщенной или измененной. Как утверждал Пирс, различные элементы гипотезы человек знал и ранее, но новое предположение, выдвинутое до размышлений, помогло объединить их вместе.
Некоторые критики утверждали, что абдукция – это попытка вернуться к созданию логики. Чарльз Пирс был против случайного поиска умозаключений в науке и считал, что такой подход занимает много времени и является ненадежным, поэтому он разработал более эффективный метод поиска гипотез – абдукцию. Чтобы обосновать свою аргументацию, философ опирался на практические исследования и историю научного познания, в частности, на открытия Исаака Ньютона, Галилео Галилея, Иоганна Кеплера.
Конечно, у этой познавательной процедуры выдвижения гипотез были и сторонники. В частности, Норвуд Рассел Хэнсон на примере физических явлений доказал, что абдукция имеет весомое преимущество перед дедуктивной и индуктивной моделями познания.
Еще один защитник абдукции Каарло Яакко Юхани Хинтикка, утверждал, что данный метод помогает прийти к умозаключению с помощью стратегического рассуждения и значительно облегчает процесс поиска истины, делает его целенаправленным и организованным, хотя и не гарантирует, что эта истина будет найдена. По его мнению, абдукция, как эвристический принцип поиска, помогает провести исследование куда более эффективно и ближе подойти к истине, чем метод проб и ошибок [Г. Рузавин, В. Финн, 2021].
Резюме
Искусство рассуждений поддается тем, кто не только умело сопоставляет уже доказанные гипотезы с фактами, но и умеет размышлять стратегически, чему как раз учит абдуктивный метод поиска истин. Абдукция расширяет сознание человека, помогает взглянуть на ситуацию с разных сторон и получить информацию, которая ранее не была известна. Это является существенным преимуществом абдукции перед дедукцией и индукцией.
Несмотря на то, что абдукция как логический метод не гарантирует, что цепочка рассуждений приведет к истинному умозаключению, но то, что она облегчит его поиск – это факт. Плюс ко всему она расширит горизонты мышления и откроет неизведанные стороны привычного. А если вы хотите еще глубже изучить различные техники мышления, научиться логично и последовательно рассуждать и находить нестандартные решения сложных задач, загляните на нашу онлайн-программу «Когнитивистика». Рекомендуем!