Основные приемы работы со сказкой реферат

Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение

Детский сад № 104 «Зорька»
комбинированного вида.

Доклад

на
тему:

Особенности
занятий  в
возрастных и смешанных по возрасту группах.  Развитие речи на занятиях по
другим разделам программы

                                                                      
Выполнила: Харанхоева Е.П.

Улан-Удэ

2020

Содержание

1.Особенности  развития речи в возрастных
группах.

2.Особенности развития речи дошкольников в
разновозрастной группе.

3.Особенности занятий по развитию речи.

4.Организация проведения занятий по
развитию речи в разных возрастных группах.

5.Развитие речи на занятиях по другим
разделам программы.

6.Список используемой литературы

1.Особенности
развития речи в возрастных группах.

Развитие
речи у детей многими взрослыми воспринимается как главный показатель
интеллекта. Такой подход объясняется тем, что в высказываниях и разговоре
прослеживается осведомленность и логика. Безусловно, мышление и речь как
психические процессы тесно взаимосвязаны. Но речевое развитие является только
частью интеллектуального уровня личности.

В
то же время, для дошкольника речь – многофункциональное средство. С ее помощью
он получает информацию и устанавливает контакт с окружающим миром. Слова
помогают ребенку закрепить в сознании результат предметной деятельности.
Благодаря речи дети приходят к восприятию и использованию образов.

Развитие
речи у детей 3-4 лет происходит особенно быстро. Как правило, ребёнок к 3-м
годам почти усваивает свой родной язык. Активный словарь малышей от 3-х до 4-х
лет растёт буквально не по дням, а по часам, примерно до 100 новых слов за
месяц. Если в три года ребёнку для общения достаточно нескольких сотен слов, в
четыре года эта цифра достигает 1, 5-2 тысячи слов. При этом надо помнить, что
в семье для повседневного общения взрослыми используются в среднем от 3-х до
5-ти тысяч слов.

Больше
всего в ребёнке четырёх-пяти лет поражает его успехи в усвоении родного языка.
К пяти годам словарный запас превышает 2000 слов. В нём появляются абстрактные
понятия. Малыш пытается понять смысл общих категорий: счастье, нежность,
справедливость, любовь. Ребёнок хочет осмыслить значение слов, объяснить их
происхождение. Его интересует все характеристики слов: смысл, звуковая форма,
мелодия и музыкальность. В этом возрасте у ребёнка проявляется сильнейшая тяга
к изучению слова. Он пытается читать и писать буквы. Было бы большим упущением
не дать малышу знания, которых он так жаждет.

В
возрасте 4-х 5-ти лет ребёнок может пересказать услышанную сказку, описать
картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном.

На
шестом году жизни продолжается совершенствование всей речевой системы. Словарь
обогащается обобщающими понятиями, систематизируется (усваиваются отношения
антонимии-синонимии, многозначность). Развивается функция словоизменения:
ребёнок учится изменять существительное по падежам, глаголы по лицам и числам.
Совершенствуется звуковая сторона речи. Ребёнок начинает различать недавно
усвоенные звуки (свистящие, шипящие, сонорные).

У
старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и
слухо-произносительные дифференцировки следующих оппозиционных фонем: С-З, Ш-З
(отличаются работой голосовых связок) ; С-Ш, Сь-Щ, З-Ж (отличатся местом
образования) ; Т-Ц. С-Ц, Ть-Ч, Щ-Ч, р-Л (отличаются способом образования).

Ребёнок
уже понимает, что изменение одной фонемы в слове («дар-дал», «сор-бор-хор») или
их последовательности («соль-лось, «замок-мазок») меняют смысл или разрушает
слово.

2.Особенности
развития речи дошкольников в разновозрастной группе

Методика
речевого развития дошкольников в разновозрастной группе в целом будет
традиционная. В таких группах обучение осуществляется по трем типам занятий:
общегрупповые (фронтальные), групповые (подгруппы по одному возрасту) и
индивидуальные.

Наибольшую
сложность для воспитателя представляет не только планирование, проведение
общегруппового (фронтального) занятия, так как содержание, методические приемы,
дидактический материал необходимо готовить для каждой возрастной группы.
Поэтому эффективнее взять для работы общую для всех возрастов тему. Но
продолжительность работы с детьми и уровень заданий будут различны.

Варианты
проведения фронтального занятия:

1.
Сначала занимается одна возрастная подгруппа и решаются специфические для
данного возраста задачи, затем включается другая по возрасту подгруппа и
решаются общие для всех детей задачи.

Например,
занятие по ЗКР. Звуки Р-Л. Задача для 4 летних — формировать умение четко и
правильно произносить звуки, различать на слух слова с ними; для 6-летних —
определять место звука в слове, упражнять в подборе слов с данными звуками. В
конце — использовать для всех игру.

2.
Или — занимается вся группа, затем младшие уходят играть, старшие продолжают
заниматься. Например, работа со сказкой. Педагог спрашивает о том, какие сказки
дети помнят, могут ли назвать, какие среди них любимые. Рассказывает или читает
новую. Отпускает играть младших. Со старшими работает по содержанию сказки,
речевым задачам, инсценирует отдельные моменты.

3.
Возможна и такая организация занятия, когда дети выполняют специфические для
каждого возраста учебные задания. Например, рассказ по картине. Задача для
детей 4 лет – формировать умение составлять рассказ из 2-3 предложений; для
6-летних — формировать умение составлять развернутый рассказ, при описании
указывать место и время действия, используя различные типы предложений,
продолжать учить выделять звуки в словах. На таких занятиях практикуется
дифференцированная постановка заданий: «Сейчас будут говорить только старшие, а
малыши послушают».

Или
– 5-летние дети отгадывают загадки об овощах, 6-летние заняты самостоятельным
придумыванием загадок на ту же тему, а младшие в это время раскрашивают овощи в
книжке-раскраске.

По
эффективности и результативности проведение фронтальных занятий по развитию
речи в разновозрастных группах имеет отрицательные и положительные моменты.

Отрицательные
моменты:

а)
затрудняется решение тех речевых задач, которые являются конкретными для
каждого возраста. Следует напомнить, что основные задачи обучения родному
языку, общепринятые в дошкольном образовании (воспитание звуковой культуры
речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя
речи, обучение связной речи) решаются на протяжении всего дошкольного детства,
однако на каждом возрастном этапе содержание речевой работы постепенно
усложняется, меняются и методы обучения;

б)
младшие дети в основном включены в процесс восприятия готовых знаний, а все
задачи за них охотно решают старшие;

в)
педагог вынужден снижать верхний предел заданий, усреднять, делать доступными
для понимания малышей.

Но
есть и положительные моменты:

а)
особенно ценным является межвозрастное взаимодействие дошкольников, позволяющее
использовать принцип взаимообучения. Это дает больший эффект, чем прямое
влияние педагога. Но важно, чтобы старшие владели тем учебным содержанием,
которое будут передавать младшим, и чтобы оно было доступным последним;

3.Особенности
занятий по развитию речи

На
занятиях по развитию речи особое место занимают беседы или рассказ воспитателя
без показа. Это особый вид речевого занятия, в основном он построен на
слушании, а это для ребенка не простая задача. Умение слушать надо развивать
своевременно. Владея им, малыш легче осваивает новую форму общения со взрослым,
новую форму познания. Учитывая сложность подобного занятия, важно особенно
тщательно выбирать тему для рассказывания. Рассказы должны быть понятны и
интересны детям, речь педагога эмоциональной и выразительной, чтобы привлекать
внимание малышей. С детьми можно беседовать о том, что они видели на прогулке,
об игрушках, прошедшем или предстоящем празднике и др. Доступны для понимания
малышей рассказы и о том, что они непосредственно не наблюдали, но могут понять
на основании своего прошлого опыта. Например, как нашли котенка: он громко
мяукал, потому что замерз и хотел есть, как его напоили молоком, сделали
постель, он согрелся и уснул.

Сложность
рассказа по содержанию, построению зависит от уровня развития детей. Если
рассказ предназначен для детей 2 — 2,5 лет, то надо подготовить его так, чтобы
малышам было понятно содержание и они могли ответить на вопросы кто? что? где?
куда? распространенными предложениями. Полезно использовать такие формы, как
беседа, рассказ воспитателя, не только на занятии, но и во время
самостоятельной деятельности детей. Это оказывает положительное влияние на
формирование инициативной речи ребенка.

Показ
инсценировок — важное средство развития игры ребенка. Показ инсценировок, планируемый
на занятии, необходимо чередовать с дидактическими играми. Сюжет инсценировок
прост: взаимосвязанные последовательные действия, определенные взаимоотношения
героев. Цель такого показа — оказать определенное влияние на развитие активной
речи малышей и сюжетной игры.

Занятия
по развитию речи в младшей разновозрастной группе могут быть совместными
однотемными. Общая тема занятия, однако, обязательно предполагает разный
характер заданий: всем детям; детям определенного возраста (2,5-3 лет, 3,5-4,5
лет); индивидуальные.

Однотемные
занятия необходимо сочетать с занятиями по возрастным подгруппам, а также с
личными формами работы с детьми во внеучебное время.

Исследования
показали, что для разновозрастных групп с любой допустимой наполняемостью и с
любым разумным комплектованием целесообразно одно занятие по развитию речи,
ознакомлению с окружающим, художественной литературе в неделю.

Занятие
проводится в утренние часы. Можно выделить следующие три типа занятий:

I.
Однотемные занятия со всей группой. Занятия проводятся раз в неделю. Их
продолжительность — не более 15 мин.

II.
Занятия с возрастными подгруппами. На таких занятиях формируют речевые умения,
важные именно для того или иного конкретного возраста. Средняя
продолжительность занятия — 8 — 12 мин. Такие занятия проводятся 2 — 4 раза
в месяц в удобное для воспитателя время и по его усмотрению.

III.
Работа с детьми вне занятий. Она предполагает разнообразные игры на повторение
и закрепление программного материала: подвижные игры с текстами, хороводные
игры, пастельно-печатные и дидактические игры, игры-драматизации и др. Игры
проводятся с небольшим количеством детей (2-6) разного возраста в любое время
дня (до завтрака, перед занятиями, перед прогулкой, на прогулке, после полдника
и т. п.). Кроме того, детям читают небольшие по объему программные
художественные произведения, новые и уже знакомые им.

В
младших группах проводят специальные занятия по воспитанию звуковой культуры
речи. И в первой и во второй младших группах детей упражняют в правильном
произношении всех гласных и согласных звуков, кроме шипящих и сонорных.
Усложнение осуществляется за счет целенаправленного подбора речевого материала.
С детьми 2,5-3 лет проводят упражнения на произношение более простых слов и
фраз, содержащих нужный звук.

В
разновозрастных группах сложнее всего реализовывать программу по ознакомлению
детей с художественными произведениями, так как для каждой возрастной категории
рекомендуется свой список литературы. Со многими русскими народными песенками
целесообразно знакомить малышей как с хороводными играми или подвижными играми
с текстами.

В
системе планирования занятий наиболее уязвимое звено — работа с самыми
маленькими детьми. Малыши 2-2,5 лет в силу возрастных особенностей не могут
участвовать в совместных фронтальных занятиях. Вместе с тем у воспитателя нет
времени провести все рекомендуемые для этого возраста занятия по развитию речи.
Однако, как показали исследования, дети этого возраста не только не отстают в
речевом развитии, но и опережают сверстников из одновозрастных групп. Причин
несколько. В разновозрастных группах детей моложе 2,5 лет, как правило, бывает
немного (от двух до пяти человек), и их опекает весь коллектив дошкольного
учреждения. Малыши подражают речи и поведению старших по возрасту детей,
наблюдая за их деятельностью и участвуя в совместных играх. С самыми маленькими
воспитатель проводит подгрупповые и индивидуальные занятия.

4.Организация
проведения занятий по развитию речи в разных возрастных группах.

 Формирование
правильной речи ребёнка является одной из основных задач дошкольного
образования. Детский сад готовит детей к школе. Речь занимает важное место в
развитии ребёнка. Только с хорошо развитой речью ребёнок понятно выражает свои
мысли, желания, договаривается со сверстниками о совместной игре. Невнятная
речь ребёнка затрудняет общение. Поэтому, задачи развития речи реализуются в
программе, которая определяет объём речевых навыков и умений, требования к речи
детей в разных возрастных группах и включает следующие виды работы по развитию
речи на специальных занятиях:

—
воспитание звуковой культуры речи детей;

—
обогащение словаря;

—
формирование грамматических навыков;

—
обучение связной речи — монологу и диалогу — в связи с ознакомлением с
окружающим: с бытовой и производственной деятельностью людей, с природой, с
общественной жизнью.  

В
группе старшего дошкольного возраста (6-7лет) – подготовка детей к обучению
грамоте. Поэтому занятия по развитию речи в детском саду должны быть тщательно
подготовлены. Для этого существуют дидактические требования. Прежде всего,
каждое занятие должно определяться задачами, содержанием и местом в системе
других занятий и иметь связь с другими видами деятельности, методы и приёмы
обучения. Для организации занятия необходимо придумать структуру и ход, а также
необходимо подготовить соответствующий наглядный и литературный материал.
Материалы должны соответствовать возрастным возможностям умственного и речевого
развития детей. Занятия поддерживаются игровыми моментами и красочными
материалами. Эмоциональный настрой обеспечивается также доверительными
отношениями между воспитателями и детьми, психическим комфортом детей в детском
саду. Структура занятий должна быть четкой, определяются три части:

 —
вводную;

 —
основную;

 —
заключительную.

Во
вводной части устанавливаются связи с прошлым опытом, сообщается цель занятия,
создаются соответствующие мотивы предстоящей деятельности с учетом возраста. В
основной части решаются главные задачи, используются различные обучающие
приемы, создаются условия для активной речевой деятельности детей.
Заключительная часть должна быть краткой и эмоциональной. Ее цель — закрепить и
обобщить знания, полученные при проведении занятия. Здесь используются
художественное слово, слушание музыки, пение песен, хороводные и подвижные игры
и др. Решаются задачи по индивидуальной работе с детьми. Индивидуальный подход
особенно нужен детям, у которых плохо развита речь, а также малообщительным,
молчаливым или, наоборот, чрезмерно активным, несдержанным. Большое внимание
уделяется, правильности организации занятия. Занятие должно отвечать всем
гигиеническим и эстетическим требованиям. Важно обеспечить тишину, чтобы дети
могли правильно слышать образцы речи воспитателя и речь друг друга.
Рекомендуются непринужденные формы организации детей, способствующие созданию
доверительной атмосферы общения, при которых дети видят лица друг друга,
находятся на близком расстоянии от воспитателя. Выбор приемов работы обусловлен
содержанием речевой задачи, которую предстоит решать с детьми (фонетика,
лексика, грамматика), так и уровнем развития речевых навыков, к моменту
проведения данного занятия. Занятия в разных возрастных группах имеют свои
особенности. В группе младшего (раннего возраста 2-3года) дети еще не умеют
заниматься в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они
не умеют слушать других детей; сильным раздражителем, способным привлечь
внимание детей, является речь педагога. Очень важно помнить о развитии речи на
других занятиях и следить за тем, чтобы дети постоянно слышали образец
правильной русской речи. В этих группах требуется широкое применение
наглядности, эмоциональных приемов обучения, в основном игровых, сюрпризных
моментов. Перед детьми не ставится учебной задачи (не сообщается – будем
учиться, а воспитатель предлагает поиграть, посмотреть на картину, послушать
сказку). Занятие носит подгрупповой и индивидуальный характер. Структура
проста. Первое время от детей не требуют индивидуальных ответов, на вопросы
воспитателя отвечают те, кто захочет, все вместе. В группе младшего дошкольного
возраста (3-4года) продолжается работа по обогащению словаря, совершенствованию
грамматической правильности речи, воспитанию звуковой культуры речи, проводится
подготовительная работа по обучению рассказыванию.

1.Развитие
словаря. В период дошкольного детства усваиваются слова из основного словарного
фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в
окружающем мире. Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не
только знали и понимали смысл необходимых слов, но и активно использовали их в
своей речи, чтобы у них развивались интерес и внимание к слову

2.
Формирование грамматической стороны речи. Словарь является строительным
материалом для языка. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы
их соединения в предложении. Кроме того, она определяет конструктивные модели
языка (словообразовательные, словоизменительные).

3.
Особое внимание уделяется на всех речевых занятиях воспитанию звуковой культуры
речи. Прежде всего, ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным
звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных
русской фонетики. Занятия на месяц следует планировать в определенной
последовательности: 1-е занятие — по развитию связной речи, воспитанию звуковой
культуры речи; 2-е занятие — по обогащению словаря, обучению связной речи,
воспитанию звуковой культуры речи; 3-е занятие — по формированию грамматических
навыков, развитию связной речи, воспитанию звуковой культуры речи. Последнее
занятие месяца должна быть посвящена повторению и закреплению пройденного
материала. В группе среднего дошкольного возраста (4-5лет) характер занятия
несколько меняется.   В группах старшего дошкольного возраста (5-7лет)
повышается роль проведения занятия словесного характера: различные виды
рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений,
специальные грамматические и лексические упражнения, словесные игры. Применение
наглядности приобретает другие формы: все больше используются картины –
настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Изменяется и роль воспитателя. Он
и теперь руководит занятием, но способствует большей самостоятельности детской
речи, реже использует речевой образец. Усложняется речевая активность детей:
используются коллективные рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в
лицах и др. В подготовительной к школе группе занятия приближается к урокам
школьного типа. Длительность занятий составляет 30мин. Вместе с тем не следует
забывать, что это дети дошкольного возраста, поэтому надо избегать сухости,
дидактизма. Занятие должна проходить непринужденно, живо. Все стороны речи
ребенка надо развивать параллельно, одновременно, а не поочередно, так как все
они взаимосвязаны.

5.Развитие
речи на занятиях по другим разделам программы

Реализация
задач по развитию речи осуществляется на занятиях и по другим разделам
программы.

Планирование
работы по лингвистическому и речевому развитию ребенка обеспечивает единство
решения целей и задач по развитию речи детей и обучению их родному языку, дает
возможность реализовать индивидуальный подход к каждому ребенку,
преемственность и взаимодействие в работе учреждения дошкольного образования,
школы, родителей и других заинтересованных социальных институтов.

В
циклограмму совместной деятельности педагога и ребенка включают:

утром
— индивидуально-коррекционную работу по различным речевым задачам, дидактические
развивающие игры, игры-хороводы, подвижные игры со словами;

на
первой прогулке — наблюдения за явлениями природы и общественной жизни,
художественное слово, которое сопровождает самостоятельную активную речевую
деятельность детей, поручения воспитателя с отчетом об их выполнении;

на
второй прогулке — индивидуально-коррекционную работу по развитию речи, игровую
деятельность, выполнение трудовых поручений с отчетом об их выполнении;

вечером
— художественно-речевую деятельность-чтение и рассказывание художественных
произведений, заучивание стихов, игры-драматизации, различные виды театра,
игровую деятельность, просмотр телевизионного передач, видеофильмов).

Из
всех перечисленных видов работы ежедневно планируется 2-3 вида. Планирование
работы по различным задачам развития речи дошкольника в циклограмме совместной
деятельности педагога и детей направлена ​​на стимуляцию речевой активности
воспитанников дошкольной группы.

Вместе
с тем, планируя индивидуальную работу по речевому развитию дошкольников,
педагог обязательно указывает в плане конкретное имя ребенка, цель
индивидуальной работы и материалы для ее выполнения. Как уже указывалось выше,
индивидуальная работа имеет место в разные отрезки времени в течение дня.

Некоторые
авторы считают, что следует отказаться от специальных занятий по развитию речи,
оставив их лишь в старшей и подготовительной к школе группах как занятия по
подготовке к обучению грамоте. Задачи же речевого развития нужно решать на
других занятиях, в процессе живого общения воспитателя с детьми (и совместной
деятельности самих детей), рассказывания ребенка заинтересованному слушателю, а
не на специальных занятиях по пересказу заданного текста, описанию предметов и
т. д. (Короткова и требования к обновлению содержания дошкольного образования.
– М., 1991.)

С
этой точкой зрения нельзя согласиться, она противоречит научным данным о роли и
характере обучения родной речи. Не умаляя значения общения педагога с детьми,
еще раз подчеркнем, что целый ряд речевых навыков и умений, составляющих основу
языковой способности, формируется только в условиях специального обучения:
развитие смысловой стороны слова, усвоение антонимических, синонимических и
полисемических отношений между словами, овладение умениями связной
монологической речи и др. Кроме того, анализ недостатков организации и методики
занятий говорит не о их нецелесообразности, а о необходимости их
совершенствования, повышения уровня профессиональной подготовки воспитателя.
Педагог детского сада должен овладеть методикой проведения занятий,
соответствующей общедидактическим и методическим принципам, умением
взаимодействовать с детьми с учетом характерной для них формы общения.           

Развитие
речи осуществляется также на занятиях по другим разделам программы детского
сада. Это объясняется самой природой речевой деятельности. Родной язык
выступает средством обучения природоведению, математике, музыке,
изобразительной деятельности, физической культуре.

Художественная
литература является важнейшим источником и средством развития всех сторон речи
детей и уникальным средством воспитания. Она помогает почувствовать красоту
родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления
с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с
детьми. С другой стороны, воздействие художественной литературы на ребенка
определяется не только содержанием и формой произведения, но и уровнем его
речевого развития.

Изобразительное
искусство, музыка, театр также используются в интересах речевого развития
детей. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение
языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических исследованиях
показаны возможности влияния музыки, изобразительного искусства на развитие
речи. Подчеркивается значение словесной интерпретации произведений, словесных
пояснений детям для развития образности и выразительности детской речи.

Таким
образом, для развития речи используются разнообразные средства. Эффективность
воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора средств развития речи
и их взаимосвязи. При этом определяющую роль играет учет уровня
сформированности речевых навыков и умений детей, а также характера языкового
материала, его содержания и степени близости детскому опыту.

Для
усвоения разного материала требуется сочетание разных средств. Например, при
усвоении лексического материала, близкого детям, связанного с повседневной
жизнью, на первый план выдвигается непосредственное общение детей со взрослыми
в бытовой деятельности. В ходе этого общения взрослые направляют процесс освоения
детьми словаря. Навыки правильного употребления слов уточняются и закрепляются
на немногочисленных занятиях, выполняющих одновременно функции проверки и
контроля.

При
усвоении материала, более отдаленного от детей или более сложного, ведущей
является учебная деятельность на занятиях, целесообразно сочетающаяся с другими
видами деятельности.

6.Используемая
литература:

1.Гербова
В. В. Развитие речи в детском саду. Наглядно-дидактическое пособие для занятий
с детьми 2–3 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2008;

2.Гербова
В. В. Развитие речи в детском саду. Наглядно-дидактическое пособие для занятий
с детьми 3–4 лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2008); – разнообразные игры на развитие
мелкой моторики рук.

3.
http://ds82.ru/doshkolnik/4286-.html

4.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку
дошкольников. –М.: Академия, 2000. –400с.

    5. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое
развитие дошкольников. –М.:Академия, 1999. –159с.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ № 104 «ЗОРЬКА»

Доклад
на  тему: 

«Сказкотерапия
как здоровьесберегающая технология в ДОУ»

                                                      
Выполнила: Жамсаранова Х.В.

Улан-Удэ 2021г

Сказкотерапия
– один из видов здоровьесберегающих технологий.

Является
инновационным методом в работе с детьми, который, позволяет мягко и ненавязчиво
воздействовать на ребенка при помощи сказки, решая при этом самые разные
задачи. Сказка является наиболее эффективным и проверенным способом и средством
воспитания и обучения детей, а также одним из эффективных методов работы с
детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения.

Для
детей сказки связаны с волшебством, а волшебство – это еще и превращение. В
сказке – реальное, а в жизни – не всем заметное. Дети раскрепощаются, легко
перевоплощаются в любимых и близких по духу сказочных героев, фантазируют, живо
и образно высказывают свои мысли, решают проблемные задачи, формируют
нравственные нормы поведения.

Новизна
темы заключается в том, что использование сказкотерапии в работе
с дошкольниками позволяет не только решать профилактические, образовательные,
воспитательные задачи, но и предоставляет возможность интегрировать
образовательные области.

Занятия по сказкотерапии
способствуют:

— сохранению и укреплению психического
здоровья,

— профилактике тревожности, агрессивности,

— развитию положительных эмоций, добрых
чувств.

— развитию творческих способностей,
воображения и фантазии.

— развитию творческой активности личности,

— формированию жизненной компетентности,

— реализации собственного личностного
потенциала.

ЦЕЛЬ СКАЗКОТЕРАПИИ:

Воспитание ценностных ориентаций,
формирование психологического здоровья дошкольников посредство сказки.

ЗАДАЧИ:

Образовательные:

1.Создать условия для развития и
активизации в детях творческого начала;

2.Снизить уровень тревожности и
агрессивности;

3.Формировать навыки конструктивного
выражения своих чувств, эмоций

Развивающие:

1.Развивать речевые и познавательные
процессы;

2.Развивать способности детей к естественной
коммуникации;

3.Развивать у детей умение преодолевать
трудности и страхи.

4.Развивать и поддерживать творческие
способности детей;

Воспитательные:

1.Воспитывать интерес к сказкам;

2.Воспитывать умения совместно работать
над сказкой,

выступать вместе с коллективом
сверстников.

Основные методы и приёмы работы со
сказкой:

— Чтение и анализ сказки

— рассказывание сказок, потешек

— сочинение сказок,

— изменение концовок сказки

— театрализованная деятельность

— элементы художественного творчества в
сказке (рисование, лепка, тестопластика)

— проблемные ситуации

АКТУАЛЬНОСТЬ:

Проведенные исследования в дошкольных
учреждениях свидетельствует о неблагополучии душевного здоровья дошкольников. У
большинства детей зарегистрирован низкий уровень самооценки, у 40% детей
отмечается высокий уровень тревожности, 25% детей высокий уровень
агрессивности.

В связи с этим возникает потребность в
коррекции эмоционально-поведенческих проблем, в развитии духовно-нравственных
качеств детей. И в этом нам поможет сказкотерапия.

Почему
именно сказка?

Сказкотерапия —
означает «лечение сказкой». Сам термин «сказкотерапия» появился сравнительно
недавно, но на самом деле воспитание детей через сказку используется очень
давно. Испокон веков народная мудрость сохранялась в сказках, их передавали из
поколения в поколение. Сказки — это кладезь мудрости, советов, доброты и
выходов из различных ситуаций. Этот метод развивает творческие способности
ребенка, расширяет его сознание, совершенствует взаимодействие с окружающим
миром.

Дети очень любят
сказки и, как говорил известный итальянский психолог А.Манегетти, сказка для
детей – это «естественное пространство их безграничного потенциала, потому что
в них компенсируется недостаток действия в реальной жизни, потому что в них
запрограммирована их взрослая жизнь».

Различают
следующие виды сказок:

Дидактические (в
форме учебного задания, т. е. ребенку повествуют о новых понятиях (дом,
природа, семья, правила поведения в обществе).

Медитативные (для
снятия психоэмоционального напряжения), дети рисуют, сочиняют, играют, слушают
звуки природы, лежат на ковре и мечтают – воображают – “колдуют”.

Психотерапевтические (для
лечения души, с образом главного героя “Я”, доброго волшебника), дети рисуют
иллюстрации, изготавливают кукол и ставят спектакли.

Психокоррекционные (для мягкого влияния на поведение ребенка), читаем
проблемную сказку не обсуждая, даем возможность побыть ребенку наедине с самим
собой и подумать. Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения. Обычно их пять.

Ребенок ведет себя плохо,если:

— Он желает привлечь к себе внимание. В
этом случае в коррекционной сказке будут предложены
положительные способы привлечения внимания.

— Он желает властвовать над ситуацией,
взрослым, сверстниками. В этой сказке основная мысль будет о том,
что хороший «предводитель» прежде
всего, заботиться о своих друзьях.

— Он желает за что-то отомстить взрослому.
При этом в сказке есть указание на искаженное
видение героем проблемы и правильная модель поведения.

— Ему страшно, тревожно, он желает
избежать неудачи. В этом случае герои коррекционной сказки оказывают главному герою поддержку и предлагают способы
преодоления страха.

— У него не сформировано чувство меры. В
этом случае психокоррекционная сказка может довести ситуацию до
абсурда, показывая последствия поступков героя, и оставляя выбор стиля
поведения за ним («Нехочуха», «Золотая антилопа», «Горшочек каши» и
др.) .

Художественные (авторские истории,
мудрые древние сказки, т.е. знакомство ребенка с эстетическими принципами,
традициями человечества). Диагностические (в случае, ели
ребенок выбрал себе любимую сказку и героя, то в данном контексте герой
является прообразом самого ребенка, каким бы он хотел быть).

Для того чтобы сказка или история обрела силу и оказала помощь, необходимо
придерживаться определенных правил ее создания (данная форма работы применяется для детей в
возрасте от 5 лет):

1. Сказка должна быть в чем-то
идентичной проблеме ребенка, но ни в коем случае не иметь с ней прямого
сходства.

2. Сказка должна предлагать замещающий
опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей
проблемы.

3. Сказочныйсюжет должен разворачиваться в определенной последовательности:- Жили-были.-Начало сказки-Встреча с ее героями.

Для детей 3-4 лет рекомендуют делать
главными героями сказок игрушки, маленьких человечков и животных.

Начиная с 5 лет – фей, волшебников, принцесс, принцев, солдат и
пр.

Примерно с 5-6 лет ребенок предпочитает
волшебные сказки.

   В сказке всегда Добро побеждает Зло! Сказка близка ребенку по
мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. А сказка и
не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, к которым ребенок
определяет свои симпатии. В сказкотерапевтическом процессе сегодня используется
пять видов сказок.

Рассмотрим
типологию сказок,которую предлагает Татьяна Дмитриевна Зинкевич-Евстигнеева:

Это сказки:  1. Народные сказки— с идеями добра и зла, мира, терпения, стремления к лучшему

-Сказки о животных, взаимоотношениях людей и животных.

 -Бытовые сказки. В них часто рассказывается о превратностях семейной
жизни, показаны способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию
здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к
невзгодам, рассказывают о маленьких семейных
хитростях.

-Страшные сказки. Сказки про нечистую силу. Также сказки-страшилки. По-видимому,здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии:
многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы
реагирования.

-Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки
для тех,
кому 6 – 7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательного человека
поступает «концентрат» жизненной
мудрости и информации о духовном развитии человека.

Возможности сказки
необъятны. С помощью сказки ребенок может ставить себя в предлагаемую ситуацию,
отождествляя себя с главными героями и тем самым проживая их действия.
Правильно подобрав сказку, можно решить многие проблемы ребенка: побороть страх
и капризы, развить волю и смелость. Сказка учит ребенка, но не ругает, не
затрагивает его личные чувства, все происходит на примере героев. Терапия
сказкой помогает ребенку справиться со многими внутренними переживаниями.
Маленькому человечку всегда проще передать нормы поведения и умение
ориентироваться в разных жизненных ситуациях в игровой форме. Сказкотерапия
помогает замкнутому ребенку раскрыться, а слишком агрессивного и непоседливого
учит задумываться. В процессе сказочной игры дети развивают речь и фантазию,
творческие способности и логическое мышление. Разыгрывая сказочное
представление или обсуждая сказку, они приобретают навыки общения.

Путешествуя по
сказкам, у детей пробуждается фантазия и образное
мышление,                      
ребенок освобождается от стереотипов и шаблонов, дает простор творчеству.
Разыгрывая сказку ребенок и танцует, и играет в различные подвижные игры, т.е.
развивается еще и двигательная активность

Эмоционально
разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» глубоко спрятанные в подсознании
страх, беспокойство, агрессию или чувство вины, дети становятся мягче,

добрее, увереннее
в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру. У них формируется
положительный образ своего тела и принятие себя таким, какой он есть.

Методы сказкотерапии:

Чтение,
рассказывание сказки.

Показ игрушек,
иллюстраций, картинок.

Дидактические
игры.

Подвижные игры.

Рисование сказки.

Лепка по сказке.

Изготовление
кукол, масок, атрибутов, декораций.

Сказкотерапевтическая
диагностика.

Решение сказочных
задач.

Сочинение сказки.

Пересказ сказок;
рассказ сказки по кругу.

Постановка сказки.

В процессе реализации метода сказкотерапии как здоровьесберегающей технологии выявились следующие
возможности работы со сказкой:

. Использование сказки как метафоры. Тексты и образы сказок вызывают свободные
ассоциации, которые касаются личной жизни ребенка, затем эти метафоры и
ассоциации могут быть обсуждены.

. Рисование по мотивам сказки. В рисунке проявляются свободные ассоциации, в дальнейшем
возможен анализ полученного графического материала.

. Обсуждение поведения и мотивов действия
персонажа. Прочтение сказки служит поводом к обсуждению
ценностей поведения ребенка, выявляя его систему оценок в категориях «хорошо — плохо».

. Проигрывание эпизодов сказки. Можно осуществить постановку сказки
группой детей.
Проигрывание тех или иных ее эпизодов дает каждому участнику постановки
возможность прочувствовать некоторые эмоционально значимые для себя ситуации и
проиграть эмоции.

Творческая работа по мотивам сказки:

-Анализ. Цель —
осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией,
конструкцией сюжета и поведением героев.

   Сказки, которые невелики по объему,  рассказывают
детям наизусть, потому что при этом достигается наилучший контакт с детьми.
Главное в передаче рассказчика – выразительно рассказывать, чтобы дети
заслушивались. Рассказывание сказки помогает
проработать развитие фантазии, воображения, способности к децентрированию.

   Если после первого чтения сказка уже понята
детьми, можно использовать ряд дополнительных приемов, которые усилят
эмоциональное воздействие – показ игрушек, иллюстраций, картинок, элементов
инсценирования, движения пальцами, руками.

 Для закрепления знаний полезны такие методы, как дидактические
игры на материале знакомых сказок, литературные викторины.

А вот поднять
настроение ребенку помогают подвижные игры, такие как  «У медведя
во бору», «Пузырь», «Кот и мыши», «Волк во рву», «Волк и зайцы», «Два
Мороза», «Гуси-лебеди», «Буратино и Пьеро».

   Повторное чтение и рассказывание, возможно, сочетать с занятиями рисованием
и лепкой. Рисование, лепка выступают как способы постижения своих
возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования
взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и
отрицательных, негативных

Создание
кукол, масок, атрибутов и декораций 
раскрывают творческий потенциал, личностные возможности, улучшают настроение,
повышают  жизненный тонус,  вдохновляют и  приводят к осознанию
проблемы, размышлению над ней и поиску решения.

Драматизация или
инсценировка.  Данный метод позволяет побыть актером и взять на себя роль,
несущую определенный эмоциональный смысл, пережить те пугающие, волнующие людей
моменты и понять, что в этом ничего страшного нет, что все плохое когда-то
заканчивается

Психотерапевтический
эффект достигается за счет проигрывания (обыгрывания) переживаний и конфликтов
с помощью заместителей — персонажей . Хорошо применять при этом пальчиковые и другие игрушки.
Этот метод позволит узнать о ребенке много нового. Выражая свои внутренние
переживания через сказочного героя, ребенок (иногда даже сам того не
подозревая) может подсказать вам решение конкретной проблемы. Сказочный тренинг
можно построить в виде спектакля, где воспитатель превратится в режиссера, а
дети – в актеров. Сказочное лицедейство очень им сродни, и это поможет обыграть
любые ситуации легко, играючи.. Для занятий по методу сказкотерапии хорошо
использовать сказочные декорации и костюмы, музыкальный фон. Детям очень
нравятся ритуалы, с которых занятие начинается и заканчивается. Кроме того, в
процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации,
громкости произношения текста.

Как может проходить терапия сказкой ? Ведущий подбирает
сказочные истории на разные темы. Например, о страхе и смелости, о добрых и
злых поступках, о жадности и т.д. Сказки можно просто рассказывать и обсуждать
с детьми, придумывать свои. Специалисты по возрастной психологии считают, что
лечение сказками можно использовать в любом количестве и для детей любого
возраста. Играть в сказку – это не только развлечение. На основе волшебных
сюжетов, бытовых и литературных сказок сказкотерапевты составляют серьезные
методики. Итак, через сказки ребенок получает знания о мире, о взаимоотношениях
людей, о проблемах и препятствиях, возникающих у человека в жизни. Через сказки
ребенок учится преодолевать барьеры, находить выход из трудных ситуаций, верить
в силу добра, любви и справедливости.

Делая вывод
из выше сказанного, сказкотерапия — один из самых нестандартных
и наиболее эффективных способов взаимодействия с ребенком дошкольником,
испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, комбинируя
различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить
многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, помочь
адаптироваться в реальных условиях, значительно расширить его мировосприятие и
способы взаимодействия с миром и другими людьми. Одна из главных
функций сказкотерапии заключается в хранении опыта, даже после
окончания психотерапевтической работы она продолжает оказывать свое действие на
ребенка.

Реферат на тему:
«Методика
работы с одаренными детьми на факультативных занятиях по литературе»

Содержание.

Введение.

1. Теоретические основы работы с
одаренными детьми в школе.

1.1. Понятие «одаренный ребенок».

1.2. Критерии отнесения ребенка к группе
«одаренных детей».

1.3. Выявление (критерии и методы)
литературной одаренности детей.

2. Работа с одаренными детьми на
факультативных занятиях по литературе.

2.1. Общая характеристика работы с
одаренными детьми на уроках литературы.

2.2. Методические приемы работы с
одаренными детьми на уроках литературы.

2.3. Структура конспекта
урока-факультатива для работы с одаренными детьми.

Заключение.

Список использованных источников.

Приложение.

Введение.

Задача современного образования
заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои
способности и творческий потенциал. Важным также остается выявление талантливых
детей и организация работы с ними. Одаренные, талантливые дети и молодежь — это
потенциал любой страны, позволяющий ей эффективно развиваться и конструктивно
решать современные экономические и социальные задачи. Национальная
образовательная инициатива «Наша Новая Школа» предусматривает, что в ближайшие
годы в России будет выстроена разветвленная система поиска, поддержки и
сопровождения талантливых детей. Педагогический коллектив любой школы проводит
системную работу с одаренными детьми. Задача школы в данном случае —
«поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того,
чтобы эти способности были реализованы» [29].

Одаренные дети наделены ярким
воображением, творчески подходят к любому делу, отличаются изобретательностью,
самостоятельно ищут ответы на сложные вопросы. Они легко прослеживают
причинно-следственные связи и выдвигают альтернативные точки зрения.

Впервые одаренностью стал заниматься
Гилфорд, работая после 2-й Мировой войны в Пентагоне. Его целью стало выявление
и развитие детей, которые могли стать двигателями прогресса. В СССР в 1975 г.
организуется Всесоюзный Совет по одаренным и талантливым детям, который стал
координировать работу по изучению, обучению и воспитанию одаренных детей. В
современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе
затрагивающих эту тему. В изучении данного вопроса основополагающими являются
работы советских психологов — А.Н. Леонтьева [9, 10], Б.М. Теплова [32], С.Л.
Рубинштейна [27] и др. В них намечалось понимание того, что одаренность есть
нечто большее, чем сумма способностей, она включает не только количественный,
но и качественный компонент. Так Б.М. Теплов утверждает, что одаренность — это
качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит
возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной
деятельности. При этом он считает, что нельзя говорить об одаренности вообще,
можно говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Труды
обозначенных авторов составили теоретическую основу исследования. Объектом
исследования данной работы являются одаренные дети, предметом — работа
на факультативных занятиях по литературе с одаренными детьми.

Цель исследования —
выявить специфику методической работы с одаренными детьми на факультативных
занятиях по литературе. Поставленная цель определила необходимость решения
следующего комплекса задач:

-определить понятие «одаренный ребенок»;

-обозначить критерии отнесения ребенка к
группе «одаренных детей»;

-обозначить особенности выявления
литературной одаренности детей;

-дать общую характеристику работы с одаренными
детьми на уроках литературы;

-выявить методические приемы работы с
одаренными детьми на уроках литературы;

-разработать структуру конспекта
урока-факультатива для работы с одаренными детьми.

Методической основой исследования
послужили методы сбора и анализа теоретической информации по исследуемой
проблеме, методы педагогического планирования и проектирования, иные методы.

1. Теоретические основы работы с
одаренными детьми в школе.

1.1. Понятие «одаренный ребенок».

Одаренный ребенок — это ребенок,
отличающийся очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеющий
внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности,
интенсивность выраженности и яркость которых выделяют его среди сверстников
[1]. Обратим внимание на сложность проблемы «одаренный ребенок».

Психологи и педагоги выделяют различные
группы характеристик понятия «одаренный ребенок», однако четких границ объема
данного понятия на настоящий момент не существует.

В связи с этим Н.С. Лейтес предлагает
вместо понятия «одаренный ребенок» применять понятие «признаки одаренного
ребенка» (или ребенок с признаками одаренности») как более целесообразное и
верное с психологической и педагогической позиции в практической работе с
одаренными школьниками [8]. В научной литературе описан ряд этих признаков [2;
5; 22]. Здесь мы предлагаем выборку наиболее часто встречающихся признаков,
которые проявляются в школьном возрасте:

-опережение в развитии мышления своих
сверстников;

-обладание значительной памятью;

-способность к длительной
сосредоточенности, повышенный объем внимания; креативность, самостоятельность,
проявление любопытства и любознательности;

-проявление ранней увлеченностью,
постоянство в своих любимых занятиях, высокий интерес к содержанию решаемой
задачи;

-самостоятельный выбор занятия, а не
пассивное его принятие;

-креативность, яркое воображение,
восприимчивость ко всему новому, необычному, стремление реагировать на внешние
стимулы в соответствии с собственными мыслями и ощущениями;

-стремление доводить продукт своей
деятельности до соответствия их высоким требованиям;

-высокий уровень обучаемости и явное
получение удовольствия от этого процесса;

-чувство юмора;

-широта интересов;

-повышенная чувствительность, ранимость и
сострадательность;

-самостоятельность, независимость,
уверенность в себе;

-чувство справедливости.

Конечно, одаренность на этапе дошкольного
детства отличается от одаренности школьника 5-7-х классов и от одаренности
старшеклассников: с возрастом эта универсальная общая способность все более
приобретает специфические черты и определенную предметную направленность [1].

И способности, и одаренность как
проявляются, так и развиваются в деятельности и общении. При этом само их
развитие предполагает их качественную перестройку.

Способности развиваются по спирали: каждый
уровень открывает новые возможности для дальнейшего роста. Такое диалектическое
понимание развития способностей и одаренности предполагает особое внимание
взрослых к способным и одаренным детям. Очень важно пробудить имеющиеся
задатки, заметить их проявление, не дать «засохнуть» дарованию, обеспечить
своевременное успешное прохождение первых этапов развития способностей и
одаренности в школе.

Это, к сожалению, удается далеко не всем
родителям и педагогам [2]. Появление ребенка с признаками одаренности в одних
семьях вызывает у родителей чувство радости, восхищения, стремление активно
содействовать его дальнейшему развитию, расти сами, в других — растерянность,
дискомфорт. Трудности в общении с такими детьми наблюдаются и в образовательном
учреждении [8]. Исследователи отмечают, что одаренные дети находятся в
состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со стороны
ровесников. Реальный уровень способностей одаренных детей не понимается
окружающими, и нормальный для такого ребенка процесс развития рассматривается
как аномальная неприспособленность к жизни в обществе [14-16]. У таких детей
возникают трудности в нахождении близких по духу друзей, появляются проблемы
участия в играх сверстников, которые им не интересны. Дети подстраиваются под
других, хотят казаться такими, как все. Учителя очень часто не распознают
одаренных учащихся и отрицательно оценивают их способности и достижения.
Сложность положения усугубляется тем, что сами дети осознают свою непохожесть.

Не так-то все просто и легко, когда в
группе нестандартный ребенок, проявляющий признаки одаренности. Трудно, если
подобный ребенок остается непонятым и непринятым таким, какой он есть, со всеми
его особенностями. К сожалению, у многих детей с выраженными лидерскими
способностями интерес к обучению недостаточен и, обладая сильным характером и
независимостью, они откровенно ничего не делают на занятиях.

Такие дети часто рассматриваются
воспитателями только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны ответное
негативное отношение, что еще больше усиливает проблемы и этих детей [8].

Хорошо известен и другой вариант:
характеристикой интеллектуально одаренных детей слишком часто может служить
задержка в развитии психомоторных навыков, т.е. мышечная зажатость,
неуклюжесть, неловкость и недостаточно быстрая двигательная реакция. Нередки
случаи, когда способный «математик» или одаренный юный поэт на занятиях
физической культуры оказываются среди отстающих. Это вызывает насмешки. Ранний
опыт подобных конфликтов со сверстниками негативным образом сказывается на
становлении и развитии характера одаренных. Более того, часто они не умеют
утвердиться в группе сверстников, недостаточно физически развиты для того,
чтобы постоять за себя в стычках, им не свойственна агрессивность, так что они
избегают столкновений. В результате многие одаренные дети приобретают репутацию
трусливых «маменькиных сынков или дочек», что также не способствует
гармоничному развитию их характера.

Овладение воспитателем
личностно-ориентированным подходом к ребенку, психологической культурой
способно в значительной степени изменить ситуацию, окрасить ее в иной цвет — в
цвет радости, счастья от общения с чудом, открытым миру, «раскрывающимся»,
развивающимся у тебя на глазах, от осознания причастности к этому.
Неталантливых детей не бывает. Нужно создавать условия для их эффективного
развития.

1.2. Критерии отнесения ребенка к группе
«одаренных детей».

Выявление одаренных детей начинается в
начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей
речи, памяти, логического мышления. В начальную школу приходят дети, которых
можно отнести к категории одаренных. Эти дети имеют более высокие по сравнению
с большинством интеллектуальные способности, восприимчивость к учению,
творческие возможности и проявления; доминирующую активную, ненасыщенную
познавательную потребность; испытывают радость от добывания знаний, умственного
труда. Отмечается, что «уже в начальной школе можно встретить таких учеников,
которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на
уроке, они ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний, читают
словари и специальную литературу» [12, c. 80].

Поэтому именно в школе важно выявить всех,
кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в
жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни,
помочь наиболее полно раскрыть свои способности. До начала занятий с учащимися
необходимо проводить комплексную диагностику, в которой, кроме самих учащихся,
должны принимать участие их родители и учителя. Цель данной диагностики —
составить портфель данных об учащемся. Для этого используются тесты по
определению личностных особенностей учащихся, уровня мотивации учения, развития
познавательной сферы, творческих способностей; анкеты для родителей. В школе
складывается система работы с одаренными детьми, состоящая как из урочной, так
и из внеклассной деятельности.

Развитие творческих способностей,
креативности предполагает качественное изменение содержания учебных программ и
методик. В ходе реализации программы предусматривается работа по созданию,
разработке модели обучения одаренных детей, апробирование методик продуктивного
обучения, технологий личностно ориентированного характера, среди которых особое
место занимает технология индивидуализации и научно-исследовательской
деятельности.

Е.Н. Смолина рекомендует учителям,
выпуская детей из начальной школы, составлять характеристику-портрет на каждого
ученика, включающий в себя, например, такие вопросы [29]:

·       
 Проявляет любопытство ко многим вещам,
постоянно задает вопросы.

·       
 Предлагает много идей, решений задач,
ответов на вопросы.

·       
 Свободно высказывает свое мнение,
настойчиво, энергично отстаивает его.

·       
 Обладает богатой фантазией, воображением.
Часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов.

·       
 Обладает хорошо развитым чувством юмора,
видит юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим смешными.

·       
 Чувствителен к красоте, внимателен к
эстетике вещей.

·       
 Не конфликтен, не приспособленец, не
боится отличаться от других.

·       
 Конструктивно критичен, не принимает
авторитарных указаний без критического изучения. 9. Стремится к самовыражению,
творческому использованию предметов.

Проводится индивидуальная оценка
познавательных, творческих возможностей и способностей ребенка через различные
виды деятельности образовательного процесса. Полученная информация позволяет с
большей долей уверенности говорить о степени одаренности и способности детей и,
что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза
развития каждого из них.

В.Н. Стрельцов и Г.В. Колесникова в
разработанной ими программе «Организация работы с одаренными детьми в начальной
школе» На период 2012-2016 гг.» выделяют следующие критерии отнесения ребенка к
группе «одаренные дети»:

. Имеют более высокие по сравнению с
большинством остальных сверстников интеллектуальные способности,
восприимчивость к умению, творческие возможности и проявления.

. Имеют доминирующую, активную, не
насыщаемую познавательную потребность.

. Испытывают радость от умственного труда
[31].

Ряд ученых отмечают такие особенности
психосоциального развития одаренных детей, как перфекционизм, которому часто
сопутствует чувство неудовлетворенности, повышенная уязвимость, трудности в
общении.      В.С. Циценко выделяет следующие сферы одаренности ребенка [35]:

Интеллектуальная сфера:

ребенок отличается остротой мышления,
наблюдательностью и исключительной памятью

охотно и хорошо учится, знает больше своих
сверстников и практически применяет свои знания

проявляет исключительные способности к
решению задач

проявляет выраженную и разностороннюю
любознательность

часто с головой уходит в то или иное
занятие

выделяется умением хорошо излагать свои
мысли.

Сфера академических достижений

Чтение: ребенок много читает, использует
богатый словарный запас, исключительно хорошо понимает и запоминает
прочитанное.

Математика: ребенок проявляет большой
интерес к вычислениям и измерениям; c легкостью выполняет все математические
операции; проявляет необычное для своего возраста понимание математических
отношений.

Естествознание: ребенок внимателен к
предметам и явлениям; проявляет исключительные способности к классификации;
демонстрирует опережающее его возраст понимание причинно-следственных связей;
хорошо схватывает абстрактные понимания.

Творчество — ребенок чрезвычайно пытлив и
любознателен, способен с «головой уходить» в интересную работу, занятие;

демонстрирует высокую продуктивность
деятельности; часто делает все по-своему;

изобретателен в изобразительной
деятельности, играх. В использовании материалов и идей;

часто высказывает много разных соображений
по поводу конкретной ситуации;

способен продуцировать оригинальные идеи;

способен по-разному подойти к проблеме или
к использованию материалов.

Общение и лидерство

ребенок легко приспосабливается к новым
ситуациям;

другие дети предпочитают выбирать его в
качестве партнера по играм и занятиям;

в окружении посторонних людей сохраняет
уверенность в себе;

c легкостью общается с другими детьми и
взрослыми;

в общении со сверстниками проявляет
инициативу;

принимает на себя ответственность,
выходящую за рамки, характерные для его возраста.

Сфера художественной деятельности
(изобразительное искусство):

ребенок проявляет большой интерес к
визуальной информации;

проводит много времени за рисованием и
лепкой;

демонстрирует опережающую свой возраст
умелость;

осознанно строит композицию картин или
рисунков;

работы оригинальны и отмечены печатью
индивидуальности.

Музыка: — ребенок проявляет необыкновенный
интерес к музыкальным занятиям; — чутко реагирует на характер и настроение
музыки;

легко повторяет короткие ритмические
куски.

Двигательная сфера:

ребенок проявляет большой интерес к
деятельности, требующей тонкой и точной моторики;

обладает хорошей зрительно-моторной
координацией;

любит движения (бег, пряжки, лазание);

прекрасно удерживает равновесие при
выполнении двигательных упражнений;

для своего возраста обладает
исключительной физической силой, демонстрирует хороший уровень развития
основных двигательных навыков.

Вся работа по развитию одаренности детей в
образовательном учреждении ориентирована на максимальную реализацию
потенциальных возможностей школьника, развитие его склонностей, способностей,
так как в школьные годы есть все необходимые и достаточные предпосылки для развития
ребенка как личности [30].

Работа с одаренными детьми требует особых
усилий педагогов. Приходится постоянно заниматься самообразованием, повышать
свое педагогическое мастерство.

За сухими цифрами кроется напряженный,
кропотливый труд педагогов, который невозможно измерить [36]. Но самое главное
— поддержка одаренных детей, от которых, в конечном счете, зависит наше
будущее.

1.3.  Выявление (критерии и методы)
литературной одаренности детей

Под литературной одаренностью понимается
один из видов художественной одаренности, основанной на ярко выраженной
способности ребенка мыслить художественными образами (это связано с двумя
сферами психической деятельности: художественным мышлением и речью) и воплощать
свои мысли и переживания в произведениях словесного искусства. Проявление
литературной одаренности, как правило, подразумевает наличие жизненного и
читательского опыта, что предполагает более позднее проявление по времени, чем
изобразительная и музыкальная одаренности, и большую значимость социокультурных
факторов для ее формирования и развития.

Актуальность и значимость изучения
литературной одаренности и перспектив ее развития связаны как с общими
вопросами одаренности, так и с потребностью в сохранении той роли, которую
традиционно играло искусство слова в утверждении базовых ценностей русской
культуры. Отметим, что литературоцентричность русской культуры давно стала
очевидным фактом, что и было отмечено в работах таких разных исследователей
русской литературы и культуры, как Д. С. Лихачев и Ю. М. Лотман; В. В. Кожинов
и А. М. Панченко, а ценности, сформировавшиеся в русской словесности, стали
доминантными для всей русской культуры [12, c. 91].

Наиболее полно аксиологические ценности
русской культуры были выявлены в XIX-XX вв., когда на фоне величайшего взлета
национальной литературы и музыки, ставших высшим достижением всего
человечества, произошло философское и культурологическое осмысление русской
культуры, были определены ее отличительные черты.

Образование — один из самых традиционных и
инерционных общественных институтов, что во многом обусловлено отсроченностью
результатов учебно-воспитательной деятельности. Тысячелетиями образование, под
которым понимается систематизированный процесс обучения, предполагавший, как
минимум, овладение устойчивыми навыками письма и счета, получение представлений
о мироздании и формировании правил поведения в обществе, было элитарным. Одна
эпоха сменяла другую, «юная» цивилизация — древнюю, а сам процесс обучения мало
менялся — от учителя к ученику, «от тьмы к свету», от общего, неверного,
ложного, неполного знания (представления) к истинному, то есть собственно
научному [17, c. 83].

Революцией в образовании стало появление
«Великой дидактики» Я. А. Коменского, ставшей точкой отсчета для педагогики
Нового времени. Публичное обсуждение и формулирование подходов и принципов
обучения, отказ от сакральности знания — вот то, что в первую очередь и сделало
педагогику наукой, а образование — массовым (хотя и не сразу, но создало для
этого необходимые условия).

Вплоть до настоящего времени (начало XXI
столетия) образование продолжает жить в парадигме, заданной трудами великого
европейского (чешского) гуманиста. Парадигмальная общность советской школы с
российской и облегчила сохранение базовых ценностей русской культуры. Вместе с
тем на рубеже XX-XXI вв. стало очевидным, что прежняя парадигма развития
образования постепенно перестает отвечать современным требованиям. И прежде
всего это связано с развитием ИКТ, формированием глобального информационного
пространства, активизацией взаимодействия в этнокультурной и конфессиональной
сферах. Раньше всего эти проблемы обозначились в Западной Европе и в США, где
серьезные изменения в систему образования стали вноситься уже с середины
прошлого столетия. В России исчерпанность прежней парадигмы стала очевидна с
конца XX столетия (попытки радикального изменения образовательной парадигмы в
20-х годах можно не учитывать по причине их спорадического характера и
неподготовленности), чему способствовали как внутренние (кризис советской
системы), так и внешние (глобализация и кардинальные изменения в западной
системе образования) факторы [23].

Российское образование, невзирая на
многочисленные социо- и геополитические коллизии XX столетия, было и остается
европейским по своей структуре и идеологии и испытывает (естественно, с
поправкой на национально-культурную специфику) сходные проблемы. Участие в так
называемом Болонском процессе — не прихоть отдельных чиновников, а вполне
осознанное стремление к интеграции в европейское образование.

Другое дело, что не всегда действия,
предпринимаемые в рамках реализации «европейского» выбора, в полной мере
учитывают российские реалии, а потому носят позитивный характер. Тем не менее
изменения в высшей и средней школе (мы не оцениваем их эффективность — только
отмечаем как тенденцию) и введение новой нормативной базы в 2011-2013 гг. и
были нацелены на приведение законодательства в соответствие с основными
тенденциями в развитии образования и образовательной практики. Особый акцент во
всех проводимых мероприятиях и изменениях в нормативной базе был сделан на
информационных технологиях.

В настоящее время разработка программ по
учебным предметам на базе информационных технологий занимает достаточно прочные
позиции в образовании. В Федеральном государственном образовательном стандарте
общего образования второго поколения (далее — ФГОС [21]) даны рекомендации по
организации современного урока литературы. Так, на занятиях обязательно должны
использоваться компьютерные и информационно-коммуникационные средства,
экранно-звуковые пособия и технические средства обучения. В этом формате
реализуется деятельностный подход к процессу обучения. Уже в проекте ФГОС
предусматривалось создание целостной образовательной среды в школе, и на этой
платформе должно было бы происходить накопление собственной базы
материально-технических средств обучения: мультимедийные продукты, создаваемые
учащимися, электронные библиотеки, видеотеки и др. Именно эта линия была
определена разработчиками стандарта как определяющая; она сохранялась на
протяжении всего времени обсуждения проекта стандарта и была закреплена во
ФГОСах.

Таким образом, существующие на сегодняшний
день нормативные документы не препятствуют созданию и реализации творчества
школьников непосредственно на уроках литературы, что отвечает одной из главных
целей образовательного стандарта: «развитие интеллектуальных и творческих
способностей учащихся, необходимых для успешной социализации и самореализации
личности» [21, c. 5]. Добавим, что еще больший простор для развития
интеллектуальных и творческих способностей учащихся открывается в различных
литературных студиях, кружках, объединениях и т. д. — чаще всего существующих
при дворцах творчества, школах искусств или в рамках дополнительного
образования.

Проблема развития литературной одаренности
неотделима от более глобальной проблемы — развития художественной одаренности
детей и подростков. Исторически проблема одаренности связана с вопросами
соотношения таланта и трудовых усилий, сознательного и бессознательного,
мистического и рационального. Социальный эксперимент, осуществленный
большевиками в России, предполагал отказ от признания каких либо нерациональных
факторов, а одаренность рассматривалась как проявление не только и не столько
физиологически обусловленное (от рождения), сколько определяемое социумом.

Опыты В. В. Маяковского и других лефовцев
по «выращиванию» пролетарских поэтов наглядно продемонстрировали надуманность и
бесперспективность подобного подхода. Тем не менее на формальном уровне
одаренность продолжала рассматриваться как качество, активно развиваемое
социумом; мистический ее аспект всячески замалчивался вплоть до конца 80-х
годов. Для замалчивания всего, что было связано с иррациональным, в СССР
всячески пропагандировалась наука, понимаемая в исключительно позитивистском
аспекте.

Таким образом, на данный момент в
методической литературе наблюдается дефицит работ, в которых бы были четко
прописаны критерии выявления художественной и литературной одаренности у детей.
Пока каждый конкретный случай в педагогической практике рассматривается
индивидуально и ответственность за судьбу ребенка лежит на педагоге.

2. Работа с одаренными детьми на
факультативных занятиях по литературе.

2.1. Общая характеристика работы с
одаренными детьми на уроках литературы

Среди современных стратегий обучения и
воспитания одаренных детей в Е.Н. Смолина выделяет следующие: исследовательская
деятельность (моделирование, проект, творческая работа, практическое
исследование и его описание, мини-изобретение, личностное открытие),
проблематизация, интеграция, методики «продуктивного обучения» (метод проекта,
эвристическое обучение), методики личностно ориентированного характера (учебный
диалог, малые группы), научное творчество в форме научного общества учащихся, а
также творческих объединений по интересам малых форм подвижного характера,
создание «стимулирующего окружения» для одаренных детей, информационные
технологии, индивидуализация (позволяющая выявлять «субъектный опыт» ребенка и
создавать условия для его «обогащения» через рефлексию, самоанализ, технологию
отслеживания результатов развития), наставничество, индивидуальное ведение,
тьюторство, индивидуальная траектория обучения [29].

В работе с одаренными детьми используются
следующие формы: творческие мастерские, интеллектуальные ринги и марафоны
знаний, разноуровневые олимпиады и конкурсы, кружки.

Работа с одаренными детьми реализуется
посредством элементов технологии проблемного обучения. На занятиях создаются
ситуации познавательного затруднения, при которой младшие школьники поставлены
перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы
одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением,
аналогией, обобщением. Это позволяет организовать активную самостоятельную
деятельность учащихся, усвоение новых знаний, умений и компетентностей,
самостоятельная организация процесса усвоения, т. е. умение учиться.
Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является обеспечение
развития универсальных учебных действий.

При работе с одаренными детьми на уроках
русского языка и литературы считаем целесообразным использование следующих
методов работы: проблемного, исследовательского, частично-поискового, проектного
[29].

Успешно применяются следующие формы
работы: работа в парах, в малых группах, разноуровневые творческие задания и
индивидуальное консультирование, элективные курсы, факультативы, кружки, игры,
конкурсы, викторины, профильные группы, проведение олимпиад и предметных
недель, научно-практические конференции. По многим из них подготовлены
индивидуальные планы и программы, способствующие развитию креативности мышления
и формированию исследовательской культуры одаренных детей.

В урочной деятельности используется
проблемно-развивающее обучение, применяются проектно-исследовательские
технологии, игровые технологии (деловые игры и путешествия),
информационно-коммуникативные технологии для удовлетворения познавательной
мотивации развития способностей (разноуровневые тесты, презентации, тренажеры),
творческие и нестандартные задания.

В организации внеурочной деятельности —
факультативы, предметные недели, театрализованные праздники, олимпиады, игры,
викторины, конкурсы по предметам [19].

Предлагаемая система работы имеет
определенную структуру и включает следующие этапы: выявление ребенка в классном
коллективе (наблюдение, опросники, мотивация участия и активности и др.);
составление примерного плана работы с одаренным ребенком; согласование действий
с учеником, администрацией школы, родителями ученика; подведение итогов работы,
внесение в план работы соответствующих изменений. В 5-8 классах преподавание
русского языка часто осуществляется по программе С.И. Львовой, в которой
предусмотрен новый подход, направленный на интенсивное речевое развитие детей.

Педагоги-практики отмечают, что общие для
всего класса задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех
обучающихся. Необходимо так строить учебный процесс, чтобы он предъявлял
достаточно высокие требования к более подготовленным ученикам, обеспечивал их
максимальное интеллектуальное развитие и в то же время создавал условия для
успешного изучения материала и развития менее подготовленных учащихся.
Богатство и разнообразие материала, предлагаемого автором учебника, позволяет
учителю дифференцировать и индивидуализировать работу с одаренными обучающимися
на уроке и дома, обеспечивает возможность выбора упражнений детьми [23, c. 11].

Задания повышенной сложности рекомендуются
одаренным обучающимся, в качестве индивидуальной работы предлагаются отдельные
упражнения исследовательского характера. Это позволяет сохранить интерес к
предмету одаренных детей и дает толчок формированию и развитию навыков
исследовательской работы в области изучения родного языка.

Сильные учащиеся получают возможность
саморазвития, пробуя свои силы в работе над упражнениями повышенной сложности и
заданиями, цель которых — развитие аналитических способностей. Таким образом,
дети учатся сами определять объем домашнего задания и получают представление о
результате, к которому нужно стремиться.

Создание условий для реализации
творческого потенциала обучающихся возможно через выполнение разнообразных по
тематике творческих заданий различного уровня сложности. Обучающиеся могут
проявить себя в рисовании при выполнении упражнений «Конкурс художников», при
создании иллюстраций к речевым высказываниям. В методической системе
учитываются также интересы и склонности детей к изучению других дисциплин.

Выбираются разные варианты домашнего
задания: обязательное задание для всех обучающихся; дифференцированное задание
(разного уровня сложности) для одаренных и слабых учеников; индивидуальные
задания; разные задания или части одного задания для разных групп учащихся;
задания по выбору и желанию. Ученики имеют возможность при этом извлечь
информацию из справочного материала, поработать с разными словарями.

При объяснении нового материала
используются элементы технологии творческой мастерской, такие, как
деконструкция предмета и оживление чувств вокруг него (при изучении материала в
6 классе по темам «Постоянные и непостоянные морфологические признаки
причастия», «Роль причастия в художественном описании»).

Работая с теоретическим материалом
учебника при получении новых знаний, сильные ученики, опираясь на наблюдения,
самостоятельно составляют опорные схемы, алгоритмы, таблицы. Это вовлекает
детей в активную деятельность, позволяет самостоятельно сделать выводы, что
дает более стойкий результат по освоению темы.

Учителя отмечают, что особую роль при
работе с одаренными детьми играет работа в группе [26, c. 60]. Она формирует
аналитические, коммуникативные навыки, является ступенькой к социализации
личности, формирует навыки участия в дискуссии. Здесь проявляются лидерские
качества ребенка, так как именно способные ученики, как правило, выступают
координаторами, они направляют в целом работу группы, учат других анализировать
и систематизировать материал. Так как групповая работа подразумевает охват
материала большого объема, они помогают каждому, кто работает с ним в группе,
высказаться по тому или иному вопросу.

С целью повышения самостоятельности и
активизации интеллектуальных и творческих способностей одаренных обучающихся на
уроках используются различные технологии, отличающиеся от методики тем, что
имеют четкий алгоритм действий, в котором нельзя упустить ни одного звена.
Осуществляется новый подход к ведению урока — использование на уроке
мастерской, что стимулирует творчество детей, делает их активными участниками
процесса обучения. Цель мастерской состоит в том, чтобы научить ребенка
действовать автономно и рефлексивно, использовать различные средства
интерактивно. Мастерские могут быть разных типов: построения знаний,
творческого письма, мастерские по самопознанию, могут носить смешанный
характер.

Этот вид работы используется и во
внеурочной деятельности. Занятия с одаренными детьми ведутся в
литературно-творческой мастерской [12, c. 91].

Школьники пишут стихи, статьи, сценарии
праздников, составляют терминологические и литературоведческие кроссворды,
придумывают викторины по произведениям писателей. Подготовка к различным
литературным конкурсам также осуществляется путем совместной творческой
деятельности. Юные писатели и поэты делают презентацию своей работы и
дискутируют со сверстниками по ее содержанию, оформляют сборники своих
произведений. Проводится индивидуальная консультация по каждой творческой
работе.

При организации внеурочной деятельности
практикуется подготовка и проведение литературно-музыкальных композиций. Это
способствует всемерному развитию личности одаренного ребенка, формированию его
мышления и интеллекта, позволяет проявить творческие способности при
инсценировании, декламации стихотворений, исследовательской деятельности при
изучении исторических и документальных материалов.

Одним из важных направлений в своей работе
считаю внедрение в образовательный процесс проектной технологии. Именно она
позволяет сделать для каждого учебный процесс личностно значимым, получить
возможность полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские
способности, фантазию, активность, самостоятельность. Это особенно важно
потому, что знания не столько передаются, сколько получаются в процессе
личностно-значимой деятельности. Таким образом, деятельность с использованием
форм, методов и приемов по развитию одаренности обучающихся позволяет решить
задачу формирования творчески активной личности.

2.2. Методические приемы работы с
одаренными детьми на уроках литературы

Психолого-педагогические исследования
показывают, что одним из мощных средств воспитания чувств является литературное
произведение. Литературное произведение (сказка, рассказ и т.д.) входит в жизнь
ребенка с самого раннего возраста, сопровождает на протяжении всего школьного
детства и остается с ним на всю жизнь (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.М.
Теплов, П. М. Якобсон, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина и др.).

Литературное произведение преподносит
детям поэтический и многогранный образ своих героев, оставляя при этом простор
воображению. Нравственные понятия, ярко представленные в образах героев,
закрепляются в реальной жизни и взаимоотношениях с близкими людьми, превращаясь
в нравственные эталоны, которыми регулируются желания и поступки ребенка. Яркое
противопоставление добра и зла, фантастические и определенные по своей
нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые
причинно-следственные связи и явления, доступные пониманию школьника, — все это
делает литературное произведение особенно интересным и волнующим для детей,
незаменимым инструментом формирования нравственно здоровой личности ребенка.

Влияние литературного произведения на
гармоничное эмоциональное развитие детей заключается в том, что в процессе
дифференцирования представлений о добре и зле происходит формирование гуманных
чувств и социальных эмоций и осуществляется последовательный переход от
психофизиологического уровня их развития к социальному, что обеспечивает
коррекцию отклонений в поведении ребенка [33].

Знакомство ребенка с художественной
литературой начинается с миниатюр народного творчества — потешек, песен, затем
он слушает народные сказки. Особенности этих фольклорных произведений-миниатюр
в том, что в них глубокая человечность, предельно точная моральная
направленность, живой юмор, образность языка. Художественная литература
включает в себя и авторские сказки, стихи, рассказы, доступные ученику.

Материалом для художественного
произведения всегда служила жизнь народа, его борьба за счастье, его верования
и обычаи. Художественное произведение помогают закладывать основы
нравственности, воспитывать моральные ценности с самого раннего возраста, когда
формируется характер, отношение к миру, окружающим людям.

У всех народов воспитание является главной
задачей педагогики, что получило отражение и в пословицах, поэтому в
формировании нравственных качеств личности у школьников успешно применяется
фольклорная проза: пословицы, поговорки, сказки. Самая большая часть пословиц
посвящена нравственной сути человека: добру и злу, правде и кривде, жалости и
состраданию: «Каков в колыбельку, таков и в могилку», «Каково семя, таково и
племя», «Живет в хлеву, а кашляет по-горничному», «Кто без призора в колыбели,
тот весь век не при деле», «Не в том дело, что овца волка съела, а в том дела,
как она его ела», «У батюшки промеж пальчиков, у мужа в руках» и многие другие.

Работая со сказкой, педагог оказывает на
ребенка определенное воздействие. Сказка с помощью своих волшебных образов,
которые наиболее интересны и понятны ребенку школьного возраста, помогает
сформировать определенную картину мира, подготовить одаренного ребенка к
будущей самостоятельной жизни. Ставя своих героев в определенные отношения, при
которых силы добра обычно побеждают силы зла, сказка тем самым вырабатывает у
одаренных детей определенные отношения к реальной действительности, формирует у
них нравственные качества. Сказка обладает такими особенностями как оптимизм,
который особенно нравится детям, что усиливает их воспитательное воздействие;
образность, облегчающая их восприятие детьми, не способными еще к абстрактному
мышлению; забавность, повышающая интерес к ним детей; дидактизм, позволяющие
использовать их при решении педагогических задач.

Многие народные сказки внушают уверенность
в торжестве правды, победе добра над злом. Как правило, страдания
положительного героя и его друзей являются преходящими, временными, за ними
обычно приходит радость, причем эта радость — результат борьбы, результат
совместных усилий.

Положительные герои в каком-либо художественном
литературном произведении, как правило, наделены мужеством, смелостью,
упорством в достижении цели, красотой, подкупающей прямотой, честностью и
другими физическими и моральными качествами, имеющими в глазах народа наивысшую
ценность.

В народных сказках находят отражение
некоторые приемы воздействия на личность, разбираются общие условия семейного
воспитания, определяется примерное содержание нравственного воспитания и т. п.

Из всех литературных жанров сказка в
наилучшей форме соответствует интересам и способностям ребенка. Она всегда
побуждает к определенным рассуждениям. Наилучшей формой работы со сказкой
является ее чтение и последующий анализ ее содержания и скрытых смыслов. Таким
образом, в современном мире знание сказок восстанавливает исконные этические и
эстетические нормы, способы художественного и морального воспитания человека.
Художественная литература является также основой для развития театрализованной
деятельности. В театрализованной деятельности действия не даются в готовом
виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо
воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.

В создании игрового образа особенно велика
роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять
переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят
окружающий мир через образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются
персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами
любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь.

Тематика и содержание театрализованной
деятельности, как правило, имеют нравственную направленность, которая заключена
в каждой сказке.

Одаренный ребенок начинает отождествлять
себя с полюбившимся образом, перевоплощается в него, живет его жизнью. Дети в
большинстве случаев хотят подрожать добрым, честным персонажам, так как
положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются. Одобрение
взрослым достойного поступка создает у них удовлетворение, которое служит
стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. Театрализованная
деятельность выступает в качестве ненавязчивого педагогического средства и
оказывает сильное воздействие на личность одаренного ребенка. Сам ребенок
испытывает при этом удовольствие и радость. Воспитательные возможности
театрализованной деятельности усиливаются тем, что их тематика практически не
ограничена.

Литературное произведение делает нашу
жизнь более интересной и играет важную роль в общей работе по воспитанию детей.
Литературное произведение оказывает незаменимое воздействие на общее развитие:
формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается
чутким к красоте в искусстве и жизни [24, c. 31].

В нашей стране литературно-творческим
воспитанием детей занимаются многие организации, и всех их объединяет одна цель
— воспитание гармонично-развитого, духовно богатого человека.

2.3 Структура конспекта урока-факультатива
для работы с одаренными детьми

На уроках литературного чтения ведущей
является технология формирования типа правильной читательской деятельности
(технология продуктивного чтения), обеспечивающая формирование читательской
компетенции школьников средней школы.

Технология включает в себя три этапа
работы с текстом. этап. Работа с текстом до чтения.

. Антиципация (предвосхищение,
предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической,
эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию
произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации
с опорой на читательский опыт.

Постановка целей урока с учетом общей
(учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к
работе. этап. Работа с текстом во время чтения.

Первичное чтение текста. Самостоятельное
чтение в классе, или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор
учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными
возможностями учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью
беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств — на выбор
учителя).

Выявление совпадений первоначальных
предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного
текста.

 Перечитывание текста. Медленное
«вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).
Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение,
беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). Постановка
уточняющего вопроса к каждой смысловой части. 3. Беседа по содержанию в целом.
Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

Обращение (в случае необходимости) к
отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. этап. Работа с текстом после
чтения.

 Концептуальная (смысловая) беседа по
тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение
читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской
позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его
главных смыслов.

Знакомство с писателем. Рассказ о
писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника,
дополнительными источниками.

 Работа с заглавием, иллюстрациями.
Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям.
Соотнесение видения художника с читательским представлением.

 (Творческие) задания, опирающиеся на
какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение,
осмысление содержания, художественной формы).

Комментарии к предложенной схеме.
Полноценное восприятие прочитанного возможно только на базе прочного навыка
чтения позволяющего быстро и полно воспринимать содержание. Обязательно надо
предупреждать ошибки в чтении. Это слоговое чтение трудного слова. Это
проговаривание его в беседе до чтения. Это и конкретные технические задачи для
подготовительного чтения типа: найди слова из пяти и более слогов, прочитай их
шепотом и расставь ударение

Громкое чтение в виде полноценного
первичного знакомства со всем содержанием в виде выборочного чтения на всех
этапах урока должно иметь место. Выделяют основные мысли — перечитывают
предложение; готовятся к пересказу — выразительно читают слова и выражения,
которые желательно в него включить, анализируют план, составленный
самостоятельно — иллюстрируют один из заголовков соответствующим отрывком,
отчитываются за самостоятельную работу по заданию — иллюстрируют ответ чтением.

Чтение про себя обязательно сопровождается
самостоятельной работой, всегда интересной и достаточно сложной. Именно на базе
самостоятельной работы над текстом ведется анализ произведения, строится
беседа. Прежде всего, надо помнить, что бесе6да всегда диалог, в котором
вопросы ставит не только учитель, но и учащиеся. Цель беседы в отношении
художественного произведения — добиться отчетливого, глубокого понимания детьми
авторского замысла и помочь им выразить свое отношение к прочитанному. В центре
беседы — выявление идейного содержания и формирование его главной мысли.

После чтения научно — познавательной
статьи беседа объясняет все частные выводы, сделанные при разборе прочитанного
по частям, и подсказывает детям пути применения к жизни знаний, полученных из
статьи.

Часто во время беседы возникают новые
проблемы для обсуждения, ставятся вопросы для установления причинных связей
(психологических, социально-исторических), даются сопоставления с другими
произведениями на ту же тему. Например, при обсуждении сказки к. Паустовского
«стальное колечко» прежде всего надо выяснить, почему Варюша не уехала из
родной деревни, составить рассказ о девочке. А на итоговом уроке по
произведениям К. Паустовского предложить для обсуждения вопрос: в чем
проявляется любовь к Родине у героев К. Паустовского.

Беседа — всегда диалог, в основе которого
лежит система вопросов. Вопросы по их направленности можно разделить на
следующие группы. Например, сказка К. Чуковского «Федорино горе»:

·       
Выяснение, как поняли дети фактическое
содержание (Когда горе случилось у Федоры?).

·       
Выяснение представлений детей о данном
факте (Какая посуда убежала от Федоры?).

·       
Выяснение различных связей: причины и
следствия, сходства и контраста, временных связей (Почему посуда убежала?).

·       
Вопросы, ведущие к оценкам и обобщениям
(Кто виноват в горе Федоры?).

·       
Вопросы, направленные на установление
ассоциаций с опытом учащихся (Всегда ли бережно вы относитесь к своим вещам?).

·       
Вопросы, привлекающие внимание детей к
языку и художественным особенностям произведения (Выделите слова, показывающие
движение посуды).

Беседы не должны быть длительными,
многовопросными. Важно, чтобы дети ощущали плодотворность беседы, видели, что
она помогла что-то выяснить, чему-то научила. Только тогда, на протяжении всего
урока чтения, дети будут работать: и читать, и думать.

Далее идет самый длительный этап — анализ
произведения. Рассмотрим еще один пример: очерк И. С. Тургенева «Осенний день в
березовой роще».

Цели урока: раскрыть особенности
художественного описания природы; воспитывать у детей желание наблюдать природу
в разные времена года, учить чуткому отношению к природе; обучать пересказу,
близкому к тексту. Сообщения учащихся о наблюдениях за погодой в прошедший
день.

Чтение очерка про себя и подготовка
ответов на вопросы: В чем особенность погоды, описанной Тургеневым? Какие
картины вы увидели вместе с писателем?

Чтение вслух с анализом художественных
средств. Какое время года описано? В чем проявилось непостоянство погоды?
Нарисуйте словами две картины неба. Что писатель говорит о шуме листвы в разные
времена года? Почему? Перечитайте отрывок про себя и подготовьтесь пересказать
его близко к тексту. Выделите глаголы, описывающие осенний дождь. Почему автор
употребляет данные глаголы? Какие слова указывают на то, что дождь был мелким,
кратковременным? Почему в Березовой роще не было слышно птиц? С чем
сравнивается голосок синицы?

Самостоятельная работа по вариантам.
Перечитайте текст и приготовьте подробный пересказ на темы: «Картины осеннего
дня во время теплого солнечного сияния», «Картины осеннего дня во время дождя».

Подробный пересказ текста.

Обобщение учителя об авторе очерка. Как
видите, согласно идее произведения и цели урока, анализ самого текста, его
языка составил центральную часть урока. Анализ начат на основе самостоятельной
работы, более детальный — в процессе чтения вслух под руководством учителя.

Обобщающая беседа стала синтезом всей
аналитической работы. Беседу нельзя превращать в назидание, поучение. Она
должна быть построена так, чтобы дети сами обсудили свое отношение к
прочитанному и к той действительности, о которой оно нам напомнило. Все виды
занятий должны вести читателя самым эффективным путем к выделению главной
мысли, к определению своего отношения к прочитанному.

Таким образом, грамотное планирование
деятельности одаренных учащихся позволяет изучать произведение на совершенно
другом уровне, раскрывая всю глубину его смысла и художественного своеобразия.

Заключение.
Работа с одаренными детьми рассматривается как
возможность перехода на другой, более качественный уровень образования, как
поиск, как практическую деятельность, как опыт, посредством которого ученик
осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для саморазвития,
самосовершенствования, внутреннего роста, достижения истины.

Именно на этих детей общество в первую
очередь возлагает надежду при решении актуальных проблем современной
цивилизации, именно их интеллектуальные способности являются залогом прогресса
в любой сфере жизни. Из трудов психологов следует, что одаренный ребенок — это
ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями
(или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде
деятельности. При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а
также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе
формирования и реализации индивидуального дарования. Найти и выявить одаренных
детей — это только одна из задач. Главное — создание условий для обучения этих
детей в рамках специально разработанных программ.

Одаренные дети нуждаются в особом внимании
и руководстве, в специальном обучении. При работе с ними постоянно возникают педагогические
и психологические трудности, обусловленные разнообразием видов одаренности,
множеством противоречивых теоретических подходов и методов, вариативностью
современного образования. Отсюда возникает проблема создания целостной системы
работы с одаренными детьми в условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, поддержать одаренного
ребенка, развить его индивидуальность, не растерять, не затормозить рост его
способностей — это особо значимая задача для учителя.

Список использованных источников.

1.     Барулин
В.В. Одаренность. Проблемы и исследования //Лучшие страницы педагогической
прессы. 2003. № 6.

2.     Вопросы
одаренности: от теории к практике.// Завуч.- 2009.- № 8.

3.     Гилфорд
Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.,1965.

4.     Григорович
Л.А Педагогика и психология: учебное пособие- М.: Гардарики, 2003. 287 с.

5.     Ильин
Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. СПб.:
Питер, 2009.

6.     Интерактивный
проект «Перспектива» в рамках реализации комплексно-целевой программы
«Одаренные дети».// Методист. — 2009.- № 3.- С. 16.

7.     К
вопросу о классификации видов детской одаренности.// Педагогика.- 2003.- № 8.-
С. 13.

8.     Лейтес
Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии. 2003. № 3.

9.     Леонтьев
А.Н. К теории развития психики ребенка. М., 1998.

10. Леонтьев
А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1999. № 6.

11. Методики
диагностики одаренности младших школьников // Практика административной
работы.- 2002.- № 6.- С. 54.

12. Одаренные
дети в школе. Развитие филологической одаренности детей в условиях школы //
Учитель в школе.- 2010.- № 3.- С. 80, 91.

13. Одаренные
дети: как лучше организовать их обучение. Проявление одаренности на уроках
русского языка. России нужны школы для одаренных детей.// Учитель в школе.-
2009.- № 5.- С. 84-90.

14. Одаренный
ребенок в школе.// Завуч начальной школы.- 2011.- № 4.- С. 73.

15. Одаренный
ребенок, семья и массовая школа.// Директор школы.- 2010.- № 7.- С. 85.

16. Одаренный
ребенок: как его воспитывать и обучать?// Народное образование.- 2010.- № 8.-
С. 21.

17. Организация
работы с одаренными детьми. Одаренные дети (из опыта работы).// Завуч.- 2004.-
№ 7.- С. 83, 153.

18. План
работы с одаренными учащимися в начальных классах // Завуч начальной школы.-
2005.- № 3.- С. 93.

19. Подпрограмма
работы с одаренными детьми.// Образование в современной школе.- 2004.- № 7.- С.
32.

20. Положение
об учебно-исследовательской деятельности учащихся.// Практика административной
работы.- № 3.- С. 55.

21. Примерные
программы по учебным предметам. Литература. 5 — 9 классы: проект. — М.:
Просвещение, 2010 (Стандарты второго поколения).

22. Принципы
педагогической поддержки одаренных детей.// Педагогика.- 2003.- № 6.- С. 27.

23. Работа
с одаренными детьми — одна из идей новой школы // Методист.- 2009.- № 6.- С.
11.

24. Работа
с одаренными детьми в условиях массовой школы.// Начальная школа+. — 2001.- №
12.- С. 31.

25. Работа
с одаренными детьми.// Завуч начальной школы.- 2009.- № 8.- С. 91.

26. Работа
с одаренными детьми: методические аспекты.// Сельская школа.- 2011.- № 3.- С.
60.

27. Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

28. Сетевое
взаимодействие как механизм методического сопровождения работы с одаренными
детьми // Методист.- 2010.- № 9.- С. 21.

29. Способы
выявления одаренных учащихся. Работа с одаренными детьми в начальной школе //
Учитель в школе.- 2009.- № 4.- С. 76, 79.

30. Теплов
Б.М. Избранные труды. 2. Т. М.: Педагогика, 1985.

31. Учебно-дидактический
проект «Система управления обучением одаренных детей» // Учитель в школе.-
2011.- № 2.- С. 87.

32. Циклограмма
работы с одаренными детьми // Практика административной работы.- 2008.- № 1.-
С. 34.

33. Ядро
одаренности // Директор школы.- 2010.- № 1.- С. 71.

Приложение.

Конспект урока-факультатива для
работы с одаренными детьми.

Стихотворение А.С. Пушкина «Туча»

Задачи данного урока:

-познакомить учащихся со стихотворением
А.С. Пушкина как образом искусства слова;

-воспитывать любовь к природе к поэзии

-развивать мышление творческое воображение
речь навык выразительного чтения

Ход урока.

Вступительная беседа

На доске портрет А.С. Пушкина

При взгляде на этот портрет нас поражают духовное
богатство и сила этого человека. Лицо Пушкина полно жизни. Это вдохновенный
образ поэта исполненного творческих сил. Кажется, что в эту минуту на него
снизошла богиня поэзии — Муза и в голове его рождаются вдохновенные строки
стихов. Взгляните на страницу рукописи. Она испещрена быстрыми стремительными
строками. Некоторые фразы поэт зачеркивает, т.к. вместо них появляются другие
более удачные выразительные. Между строк — рисунки. Вот он увидел в окно тучку
его, летящее перо изображает ее на месте бумаги, а далее рождаются стихи

И мысли в голове волнуются в стволе,

И рифмы легкие навстречу им бегут,

И пальцы просятся к перу,

Перо к бумаге,

Минута — и стихи свободно потекут.

 Первичное знакомство с произведением и
проверка восприятия.

Прослушайте произведение А. С. Пушкина
«Туча». Я прошу вас закрыть глаза и представить себе картины, описанные в нем.
Я читаю стихотворение, после чего задаю вопросы:

Что особенно затронуло вас в этом
стихотворении?

Как вы думаете. С каким настроением поэт
писал его? Что вы себе представили? Какие картины?

К какому жанру относится это произведение?
Почему так думаете?

 Словарная работа. Предлагаю детям
прочитать стихотворение про себя и найти непонятные слова. Заранее готовлю
картинки со словами и, если дети спросят их значение, вывешиваю их на доске, а
затем объясняю.

Рассеянная (буря) — здесь закончившаяся
буря;

Лазурь — яркая голубизна неба;

Унылая — скучная;

Алчная (земля) — жаждущая воды, влаги;

Миновалась — прошла;

Листочки древес — листья деревьев.

Литературный анализ стихотворения.
Организуя перечитывание и анализ стихотворения, я опираюсь на композицию
пейзажа. Комментарий должен быть ненавязчивым, формирующим образные
представления. Вот какие вопросы можно задать учащимся при работе над анализом:

Сколько строф в этом стихотворении?

Прочитаем 1 строфу.

Какую картину вы представляете себе?
Давайте нарисуем ее. Какой описан день? Что его омрачает?

Как мы должны прочитать эту строфу? С
каким настроением? Нравится ли поэту эта печальная тучка?

Какие эпитеты употребил автор, чтобы
описать ясный солнечный день?

А какие противоположные эпитеты помогают
поэту создавать образ ненастья, темной тучки?

Прочитаем вслух 2 строфу и тоже представим
себе описанную картину.

Давайте нарисуем словами то, что вы себе
представили.

Бушует гроза, темная туча затянула все
небо, время от времени ярко вспыхивает молния и, раздаются раскаты грома. На
землю низвергаются потоки дождя. Давайте попробуем передать голосом, передать
грозную, бушующую бурю (1 — 2 ученика читают)

Какие картины разбушевавшейся стихии вы
увидели?

А теперь послушаем 3строфу и представим
себе то, что в ней описано (1 ученик читает)

Что вы увидели? Природа после грозы, как
будто умытая, свежая. Легкий ветерок, а не буря, ласково играет листочками.
Здесь Пушкин говорит о земле, о ветре, о небесах, как о живых существах.

Как называется такой прием?

Как мы должны прочитать эту строфу?

А теперь попробуем выразительно прочитать
все стихотворение.

строфу — с досадой, 2 — передать голосом
бушующую стихию, 3- спокойно.

 Выразительное чтение стихотворения.

Красота картин природы и чувство поэта
должны быть в центре внимания детей на каждом уроке чтения и анализа пушкинской
пейзажной лирики.

Научить детей видеть красоту, воссоздать
ее в своем воображении, проникать в эмоциональный мир поэта — вот основная
задача чтения и анализа пушкинских пейзажей.

Отрывок из поэмы « Медный всадник»
представляет собой городской, петербургский пейзаж. Это качественно новая
ступенька в формировании представлений о Пушкине — пейзажисте. Пушкин одним из первых
открыл красоту русской природы. И вот иней, городской пейзаж Северной пальмиры,
Северной Венеции.

Полноценное восприятие отрывка «Люблю
тебя, Петра творение…» предполагает наличие у детей историко-литературных и
архитектурных преставлений. Для ребенка, не побывавшего в городе на Неве, новым
и сложным в этом тексте является, по сути, весь изобразительный план отрывка:
Петра творенье, Невы державное теченье, оград узор чугунный, Адмиралтейская
игла.

Для того, чтобы дети восприняли стихи,
необходимо показать им изображения видов Петербурга и рассказать о громадах
Петербургских улиц с плотными рядами домов, о необыкновенно красивых и строгих
архитектурных ансамблях, о сумрачно-торжественном характере этого города.

Невский проспект времен Пушкина, Адмиралтейство,
Летний сад, Ростральные колонны, мосты через Мойку и Фонтанку, все это дети
должны воочию увидеть на фотографиях, открытках.

Перечитывая отрывок, учащиеся осознают,
какие виды Петербурга рисует поэт, всматриваются в них. Стараются соотнести
пушкинские картины с фотографиями.

Перечитав и прокомментировав текст,
предлагаю детям посмотреть, как рисуется облик прекрасного города. Дети
выбирают нужные детали: строгий, стройный вид; Невы державное теченье,
береговой ее гранит; спящие громады пустынных улиц.

Эти детали хорошо сопоставить с
репродукциями, подчеркивая степень их точности. Петербург — жемчужина, город,
где учтено все: и характер рельефа местности, и климат, и освещение. Это город,
где природа и архитектура слились в гармоничном единстве. А есть ли гармония
природы и архитектуры в стихотворении Пушкина?

Предлагаю детям выяснить это, сопоставить
пейзажные детали, рисующие город, с деталями, рисующими природу. Это
сопоставление осуществляется в ходе выборочного чтения. Ответы фиксирую на
доске:

Природа.

Невы державное теченье…

…задумчивых ночей

Прозрачный сумрак, блеск бесшумный…

И, не пуская тьму ночную

На золотые небеса,

Одна заря, сменить другую

Спешит, дав ночи полчаса…

Город…Строгий, стройный вид…

Береговой ее гранит…

…оград узор чугунный…

и ясны спящие громады

Пустынных улиц и светла

Адмиралтейская игла…

Такое сопоставление помогает воочию
убедиться в гармонии природы и города. Природа словно вобрала в себя город,
слилась с ним. Державной Неве пристало торжественное одеяние из гранита и чугунного
кружева. На фоне низкого бледного неба по-особому светло смотрится
Адмиралтейская игла. Неяркость северных красок не мешает любоваться
великолепием архитектурных ансамблей.

Поэту удается выразить свою любовь к
городу. Еще раз перечитывая отрывок, дети увидят, что слово люблю повторяется
два раза, что все стихотворение — это обращение к любимому городу, признание в
любви к нему и восхищение тем, что поэт в нем любит. Так откровенно и полно
чувство любви. Пожалуй. Было выражено только в пушкинской «Осени». Дети должны
постараться выразить чувства поэта, обучаясь выразительному чтению отрывка.