Формирует умения и навыки a иллюстрация b упражнение c рассказ d беседа

---

Подборка по базе: Практическая работа 2 психология нспк.doc, ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ МЕНЬШОВА М.И., социальная психология.docx, Мы верим твердо в героев спорта.docx, 8 ПСИХОЛОГИЯ.docx, Методы эстетического воспитания в ДОУ.docx, Тема 8, Психология личности.pdf, Тема 9, Психология личности.pdf, ДКХ-11 Казанцева М.М. Общая психология Тема 6 Эмоции .docx, социальная психология Практическое занятие 4.docx

---

ВВЕДЕНИЕ
Психология физического воспитания и спорта – это область психологической науки, изучающая закономерности проявления, развития и формирования психики человека в специфических условиях воспитания под влиянием учебно-тренировочной и соревновательной деятельности.

Специфика занятий физическими упражнениями определяет предмет психологического обеспечения физического воспитания и спорта. Им является человек, сознательно овладевающий движениями своего тела, умениями целенаправленно перемещать его во времени и пространстве с помощью собственных усилий. С этой целью человек развивает физические качества (силу, быстроту, выносливость, ловкость, и гибкость),совершенствует психические процессы, состояния и качества личности. Он учится управлять собой в различных условиях спортивной деятельности (содействие, противодействие), формирует общие и специальные алгоритмы действия (умения и навыки), необходимые для реализации физической и психической активности в условиях собственной жизнедеятельности.

Физическое воспитание является одним из важнейших элементов системы воспитания человека. Физическое воспитание – это образовательно-воспитательный процесс, в нём чётко определяется роль педагога специалиста (учителя физической культуры), место и функции воспитанников (учеников), условия их совместной деятельности.

Система занятий в физическом воспитании соответствует дидактическим принципам и нормам организации педагогического процесса, однако она имеет и свои специфические особенности. Во-первых, физическое воспитание – это непрерывный процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни. Во-вторых, содержание и формы этого процесса находятся в зависимости от возрастных особенностей учеников. Действительно, физическое воспитание отличается тем, что формирование двигательных умений, физическое и психическое развитие осуществляются в соответствии с закономерностями онтогенеза.

Физическое развитие как процесс изменения природных морфофункциональных свойств организма происходит по естественным законам. Формы и функции организма претерпевают существенные изменения (увеличение размеров массы тела, расширение функциональных возможностей и т.д.). Однако этот процесс зависит от конкретных условий жизни и деятельности человека, а также в значительной степени от физической активности. Зная и умело используя объективные закономерности возрастной периодизации, можно создавать определённые условия, позволяющие оптимизировать развитие жизненно важных физических качеств, двигательных умений, предпочтительно для формирования личности, как отдельного человека, так и общества в целом.

Важно отметить, что основным фактором реализации физического воспитания служит активная двигательная деятельность, которая обеспечивает формирование рациональных способов выполнения двигательных действий, а также решение других педагогических задач.

Психология – наука о закономерностях развития и функционировании психики как особой формы жизнедеятельности. В соответствии с этим определением основное предназначение психологии физического воспитания – оптимизация воспитательно-образовательного процесса, осуществляемого в типичных формах физической культуры с учётом закономерностей и особенностей психического развития в процессе формирования личности человека.

Психология физического воспитания тесно связана с педагогикой, а её содержание включает в себя изучение психологических особенностей, как учителя физической культуры, так и учеников, а также организацию педагогического процесса.

Психология спорта исследует закономерности психической деятельности отдельных людей и коллективов в условиях тренировок и соревнований.

Спортивная деятельность весьма специфична: она существенно отличается от других видов деятельности, во – первых, целями, во – вторых, способами их достижения. Спортивная деятельность – это подготовка к соревнованиям (тренировка) и участие в них, требующие от спортсменов специальных качеств, навыков, знаний и умений и предельного напряжения физических и духовных сил. Общение внутри спортивных команд или групп тоже весьма специфично, и управление ими требует специальных знаний и умений, поэтому психология спорта опирается на знания общей психологии, но строится в основном на результатах собственных исследований. В ней выделяются свои разделы психологии: обучение и воспитание в спорте; физическая, техническая и тактическая подготовка спортсменов; психологические особенности личности спортсмена, тренера, руководителя спортивной команды, психология спортивного коллектива, психодиагностика и спортивная психогигиена.
Цели:

Изучить особенности личности детей младшего школьного возраста

на уроках физической культуры и тренировочных занятиях по гандболу.

Определить зависимость мотивационной сферы младшего школьника от типа темперамента.

Гипотеза: Дети младшего школьного возраста с преобладанием раз

личных типов темперамента имеют разноуровневую мотивацию уроков

физической культуры.

Задачи исследования:

Определение типа темперамента группы младших школьников.

Определение мотивации уроков физической культуры детей младшего школьного возраста.

Выявление направленности личности младшего школьника.

Методы исследования:

Наблюдение.

Беседа.

Методика М.В.Матюхиной «Выбор любимых занятий».

Методика экспресс-диагностики направленности личности (МЭДНАЛ) В.Смекала и М.Кучера.

Объект исследования:

Учащиеся 2-4 классов общеобразовательной школы города Владикавказа №2.

В исследовании принимали участие 20 человек: 6 испытуемых женского пола и 14 испытуемых мужского пола.

Возраст испытуемых от 8 до 11лет.

Глава 1. Развитие психических процессов у младших школьников на уроках физической культуры.

1.1. Особенности развития ощущений, восприятия и воображения
Ко времени обучения детей в школе анализаторы вполне сформировались, однако их развитие продолжается и в школьном возрасте. Следует отметить, что анализаторы развиваются неравномерно. В младшем школьном возрасте в несколько замедленном темпе увеличивается острота зрения, а у подростков этот темп вновь усиливается. Вместе с тем у младших школьников быстро развивается способность к различению зрительных и слуховых раздражителей. В младшем школьном возрасте заметно совершенствуется и умение быстро перестраивать зрительный аппарат для рассматривания близких предметов (тетрадь, книга, раздаточный, наглядный материал) и более отдаленных предметов (классная доска, карта на стене, приборы на столе учителя).

Дети приходят в школу со знанием основных цветов. За время пребывания в начальных классах они научаются не только различать оттенки цветовых тонов, но и называть их, а также подбирать цвета по заданию в соответствии со словом-наименованием (например, светло-синий, темно-зеленый, бледно-розовый).

У девочек цветоощущение развито несколько сильнее, чем у мальчиков. Это отчасти можно объяснить тем, что при играх девочки больше интересуются окраской вещей, чем мальчики. Специальные упражнения в различении цветовых оттенков, проводимые учителем, очень повышают эту способность и у мальчиков. Так, в I классе ученики в среднем различали по 3 оттенка красного цвета, по 2 желтого и совсем не различали оттенков зеленого и синего цветов. С этими детьми провели несколько занятий, во время которых они раскладывали цветные моточки шерсти «от самого светлого к темному». После окончания занятий проверили результаты обучения. Оказалось, что дети стали различать в среднем: 12 оттенков красного цвета, 10–желтого, 6 – зеленого и 4– синего.

Что касается остроты слуха, то она у младших школьников несколько возрастает по сравнению с детьми дошкольного возраста. Речевой слух особенно развивается в первые годы обучения в школе, чему способствует обучение чтению и письму. В свою очередь, обучение происходит успешнее при достаточно развитом фонематическом слухе. Дети производят анализ слова на слоги, слоги расчленяют на звуки, затем обучаются обратному процессу – синтезу, объединению звуков в слоги, а из слогов составляют слова. Исследования психологов показали, что те учащиеся, которые мало упражнялись в этой аналитико-синтетической деятельности ва словесном материале, медленнее обучаются чтению и больше допускают ошибок при письме. Для правильного письма большое значение имеет также проговаривание по слогам вслух или про себя тех слов, которые пишутся.

Исследования психологов установили также, что у детей младшего школьного возраста можно специальными упражнениями значительно развить способности различать звуки по высоте. Это позволит в большей степени развивать их способности к музыке и пению.

Одной из важных задач учителя начальных классов школы является внимательное отношение к особенностям ощущений учащихся и забота о повышении их чувствительности. Учитель должен знать, кто из его учеников плохо видит (близорук или дальнозорок), недостаточно хорошо слышит. Детей с дефектами органов чувств необходимо показать врачу, а в классе их надо посадить так, чтобы они могли лучше видеть и слышать.

Надо с ранних лет внушать детям, какое огромное значение имеют ощущения для труда и познания мира, каким важным источником человеческого счастья они являются.

Вместе с тем учитель должен заботиться и о развитии ощущений у детей. Этому в значительной степени способствуют занятия рисованием, музыкой, пением, экскурсии в природу, в музеи, на выставки картин и т. п. Детям надо прививать любовь к искусству и стремление упражнять свои силы в том или другом его виде. Полезны и специальные упражнения органов чувств.

Эти упражнения могут быть включены в игровую деятельность детей (например, игра в лото, когда надо быстро найти одинаковые оттенки цвета или формы на картинке).

Очень важно, чтобы работу по охране и развитию органов чувств учащихся учитель проводил совместно с родителями, уточняя вместе с ними особенности детских ощущений и давая полезные советы для развития этих ощущений.

Детство – возраст накопления ребенком огромного запаса впечатлений от окружающего мира. Для детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, очень многое ново и потому интересно. Но несмотря на то что дети любят все рассматривать, трогать руками, охотно слушают объяснения старших, многого они не замечают в окружающих предметах и явлениях. Причина этого – в особенностях детского восприятия.

В дошкольном возрасте наблюдения детей отличаются некоторой поверхностностью и недостатком целенаправленности. Учащимся I класса показали красочную картину с изображением белки. Затем предложили детям нарисовать белку по памяти. И тут начались вопросы: «А какой у белки хвост?», «Есть ли у нее усики?», «Какого цвета у нее шерсть?», «Какие глаза?» и т. п. Эти вопросы показали, что дети очень многого в белке не увидели, хотя знали, что им надо будет ее рисовать.

Поверхностность восприятия приводит к тому, что младшие школьники замечают отдельные признаки предмета, не связывая их друг с другом и не замечая наиболее существенных его качеств. Все яркое, большое, подвижное привлекает их внимание. Поэтому то, что отличается наглядностью, воспринимается детьми лучше, чем отвлеченный, абстрактный материал. Но с каждым годом восприятия у младших школьников становятся более зрелыми, полными, второстепенное в воспринимаемом предмете отступает на задний план, а выделяется существенное, главное. Иллюстрацией такого развития восприятий может служить выбор двумя братьями игрушки в магазине. Первокласснику понравился деревянный автомобиль, который был изготовлен примитивно, двигался плохо, но зато был большого размера, ярко окрашен и имел громкий гудок. Его брат, третьеклассник, предпочел иметь металлический автомобиль, вдвое меньший по объему, скромной серой окраски, но с пружинным механизмом для движения и большим сходством с настоящей машиной.

В восприятии младших школьников нередко проявляется недостаток анализа и синтеза, Например, зная действие воздушного пистолета, ребенок не может рассказать о том, из каких частей состоит пистолет и по какому принципу действует, ему мало доступен анализ. Иногда, наоборот, ребенок подмечает отдельные явления, но не в состоянии объединить, синтезировать их в целое. Так, рассказывая об опыте по наблюдению упругости воздуха, ученик сказал о том, что трубка была стеклянная, тонкая, что палочка из дерева двигалась внутри трубки, пробка с шумом выскочила из нее, «стрельнула». Но о том, что именно сжатый в трубке воздух вытолкнул пробку, ученик ничего не сказал.

Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями. Ребенок воспринимает окружающий мир не безразлично, многое его радует или огорчает. Поэтому школьник обращает главное внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не на то, что важно само по себе, хотя и не вызывает эмоций. Этим объясняется, что ребенок иногда указывает в предметах на такие детали, которые взрослыми не замечаются, так как не имеют существенного значения.

У школьников этого возраста восприятие часто бывает неточным. Сходные предметы они часто принимают за тождественные. Так, городские дети синицу могут принять за ворону. Неточность восприятия сказывается у учеников I класса при чтении, когда они вместо читаемого слова называют другое, сходное с ним. Например, вместо «перешел» читают «пришел», вместо «облако» – «яблоко». При этом они иногда совсем не думают о связи данного слова с текстом.

Недостаточно развито у младших школьников и восприятие пространства. Название основных мер длины они знают, но правильного конкретного представления расстояния, равного, например, километру, у них нет. Так, ученик II класса заявил, что от дома, где он живет, до школы 2 километра. На самом деле школа находилась на расстоянии всего двух небольших кварталов, и, очевидно, мальчик считал, что длина каждого из них равна километру.

Слабо развито у младших школьников и восприятие времени. Некоторые дети считают, что урок и час равны по времени. Одного ребенка отпустили гулять, строго наказав, чтобы он вернулся домой через час. Он пришел спустя 20 минут и был удивлен, что вернулся слишком рано. Но особенно трудно для детей воспринимать большие промежутки времени и такие отвлеченные понятия, как «эпоха», «эра». Иногда младшие школьники укорачивают периоды времени, иногда резко удлиняют их. Например, один первоклассник спросил дедушку, не охотился ли он на мамонтов, а ученик III класса поинтересовался, когда речь зашла о жизни в древней Греции до начала нашей эры, далеко ли от Афин жили тогда двуногие ящеры.

Слабые стороны восприятия детей объясняются отсутствием у них знаний и опыта, но по мере появления их ребенок начинает воспринимать мир все более и более точно и правильно. И в этом отношении большую роль играет обучение в школе.

Советская психология установила, что у детей имеются большие возможности для развития восприятий, надо только правильно использовать эти возможности.

Одна из важных задач учителя начальных классов – научить детей видеть, слышать, словом, воспринимать предметы и явления. Ведь смотреть и видеть, слушать и слышать – не одно и то же. Сколько раз городские первоклассники смотрели на сосновые и еловые деревья, однако, как показали опыты, некоторые дети не умеют отличить ветку сосны от ветки ели.

Что же нужно для того, чтобы дети умели воспринимать, наблюдать окружающую действительность? Их надо учить этому. Если учитель показал детям картину, нельзя думать, что они сами увидят на ней главное и существенное. Поэтому необходимо не только показать детям картину, но и поставить перед ними определенную задачу – найти такие-то предметы на картине, дать им объяснение, ответить на поставленные учителем вопросы и т. п. Необходимо приучать детей самих ставить перед собой задачи осмысленного восприятия действительности, наблюдения окружающей жизни.

Опытная учительница начальных классов рассказывает: «Когда мои дети идут в школу, они смотрят по сторонам, но не умеют смотреть с целью, их надо к этому приучать. Я их к этому и стараюсь приучить, пользуясь их дорогой в школу. Однажды я задала им такое задание: «Вот вы идете в школу и встречаете постоянно одних и тех же людей. Повнимательнее всмотритесь, понаблюдайте, разберитесь в том, кто он – один из этих людей, чем он может заниматься?»

Так как для правильного и точного восприятия предмета и явления большое значение имеет прошлый опыт человека, его знания, то, обучая детей восприятию, надо поинтересоваться, имеется ли у них необходимый для этого запас прежних представлений. Если его нет или он недостаточен, надо предварительно поработать с детьми. Так, вывешивать картину по истории следует только после того, как проведена беседа о том, что на ней увидят дети, иначе они заметят не то, что надо, а основной темы, которой посвящена картина, не поймут. При этом неточное восприятие может оказаться стойким (поскольку картина красочная и производит на ребенка сильное впечатление), и последующей беседой его будет нелегко исправить. Отправляясь на экскурсию, чтобы познакомиться с разными видами почвы, учитель проводит беседу с детьми, выясняя их знания о почве и давая им некоторые предварительные сведения о ней. Еще более серьезная подготовительная работа должна быть проведена перед посещением какого-либо производства. Такая предварительная беседа поможет ученику, во-первых, сравнить то, что он представлял, с тем, что он увидел, во-вторых, при восприятии новых для него предметов и процессов обращать внимание не на мелочи и второстепенные, но яркие детали, а на главное, существенное.

Для того чтобы ученик при восприятии заметил существенное, иногда полезно дополнительно выделить главные части предмета, указав их или нарисовав на доске. Так, при знакомстве с рычаго-выми весами дети быстро привыкают практически ими пользоваться, но принцип устройства весов остается для них неясным. В этом случае полезно указать на весах коромысло, может быть, даже начертить на доске, объяснив его назначение. После такого выделения основной части весов восприятие их будет правильным и осмысленным.

Для развития наблюдательности очень важно приучать детей к сравнению вещей и явлений. Показывая детям какие-нибудь предметы для наблюдения, учитель спрашивает, на что они похожи. Установив сходство, необходимо добиваться, чтобы ученики сумели указать и на различия между предметами. Важно также как можно больше органов чувств включать в наблюдение, чтобы ученик и посмотрел, и послушал, и, если надо, пощупал предмет. Постепенно от описания воспринимаемого надо переходить к его объяснению.

Очень развивается наблюдательность и во время экскурсии в природу, на производство, в музей, картинную галерею и т. п. Все это воспитывает способность не только смотреть, но и всматриваться, не только слушать, но и вслушиваться. Правильно поставленное обучение позволяет уже в начальной школе резко повысить способность детей к наблюдению. В III классе оно становится менее хаотичным, случайным, более систематическим и плановым, связывается с активной работой мышления. Здесь же развивается и способность к словесному оформлению результатов наблюдения. Ребенок приучается уже в процессе восприятия предметов и явлений готовить свой устный или письменный отчет о том, что он наблюдал. Необходимость давать такой отчет повышает сосредоточенность ребенка, закрепляет в памяти воспринимаемое и обогащает речь и мышление школьника.

В заключение необходимо отметить исключительно большое значение развития ощущений и восприятий для общей культуры школьника. «Эмоциональное и эстетическое воспитание, – утверждает В. А. Сухомлинский, – начинается с развития культуры ощущений и восприятий. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры потребует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха… Чем тоньше ощущения и восприятия, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру человека».

Развитие воображения

Первая задача педагога – развить репродуктивное, воссоздающее воображение ученика, чтобы он достаточно ярко и точно представлял себе то, о чем говорит учитель. Для этого рассказ педагога должен быть красочным, в меру эмоциональным, богатым конкретными фактами; его следует сопровождать картинами, показом диапозитивов, наглядных пособий и т. п. Однако эти средства должны быть только вспомогательными в развитии воображения. Они полезны особенно тогда, когда ребенок не может сам мысленно представить то, о чем идет речь. Злоупотребление наглядностью, излишнее ее применение не ускорит, а затормозит развитие воображения.

Полезно сочетать восприятие конкретных предметов и мысленное их представление. Так, хорошо показать картину, а потом предложить детям по памяти вести рассказ без опоры на наглядный образ, или сначала провести объяснение, потом предъявить наглядное пособие. Все это развивает способность детей мысленно представлять предметы и явления, которые в данный момент нельзя воспринять, т. е. помогает развитию воображения.

Задача учителя в начальных классах – создавать у детей богатый запас представлений памяти и воображения. Вместо беспорядочного и часто малосодержательного фантазирования надо формировать у детей такие представления, которые станут основой научных понятий, будут правильно отражать окружающую действительность.

Чтобы лучше уяснить, насколько верно это отражение, полезно спросить ученика, как он представляет тот или иной предмет или явление. Известны случаи, когда школьник правильно пересказал заданное, но те образы и представления, которые возникли у ребенка на основе прочитанного, совершенно не соответствовали тому, о чем говорилось в книге. Так, один ученик правильно рассказал о границах поясов Земли: тропиках Рака и Козерога. Учитель хотел уже перейти к следующему вопросу, как мальчик неожиданно спросил: «А что за животное козерог?» Из дальнейшей беседы выяснилось: школьник считал, что тропик Рака называется так потому, что в местах, где он пролегает, много водится раков, а кто такой козерог, который живет у другого тропика, ребенку было неясно.

Очень пометает развитию у детей воображения чтение художественной литературы, устные и письменные пересказы прочитанного.

Прекрасным средством формирования творческого воображения являются сочинения на заданную и особенно на свободную тему. С первых лет обучения необходимо стимулировать всякого рода творческие работы школьников по литературе, рисованию, ручному труду и др. Хорошо поставленное эстетическое воспитание школьников также помогает развитию у них воображения.

Воображение младших школьников

Дети-дошкольники любят мир фантазии и сказки. Они очень увлекаются игрой, в которой велика роль воображения. Так, для ребят достаточно сесть на палку, чтобы вообразить себя всадником, а три поставленных друг за другом стула могут быть скорым поездом. У младших школьников тоже усиленно работает воображение, однако образы воображения детей школьного возраста ближе к действительности, более точно ее отражают.

Так, если для дошкольника две связанные накрест палочки – уже самолет, то младший школьник не удовлетворяется этим и старается сделать для игры что-то более похожее на реальный самолет, а подросток будет добиваться, чтобы игрушечный самолет мог немного держаться в воздухе. На этом основании некоторые думают, что с возрастом (в связи с развитием мышления) воображение слабеет, становится менее ярким и богатым по содержанию. Это не совсем так. Поскольку в процессе воображения переработке подвергаются прошлые представления, то, чем больше у человека опыта и впечатлений, тем может быть богаче и его воображение. Ребенок лишь чаще, чем взрослый, прибегает к фантазии, заменяя ею реальную действительность.

Характерной особенностью воображения младших школьников является наглядность и конкретность создаваемых образов. Ребенок представляет в уме то, что он видел в натуре или на картинке. Ученикам I, а иногда и II класса бывает нелегко вообразить то, что не имеет никакой поддержки в конкретных предметах и иллюстрациях. Так, ребенок неохотно соглашается признать, что перед ним «солдат», если у «солдата» нет в руке палки, изображающей винтовку. Более старшие ученики начальных классов легче обходятся без внешних атрибутов (признаков), хотя и любят ими пользоваться. Дошкольник больше, чем ученик начальных классов, верят тому, что создает его фантазия. Этот некритический подход к образам воображения приводит к тому, что ребенку нередко трудно отделить продукт своей фантазии от реальности (этим объясняется так называемая детская ложь). Младший школьник более критически смотрит на то, что является плодом его воображения. Он понимает условность придуманного им и в игре принимает эту условность.

В автобиографической повести Л. Н. Толстого «Детство» так описывается отношение к фантазии десятилетнего мальчика и его старшего брата Володи: «Когда мы сели на землю и, воображая, что плывем на рыбную ловлю, изо всех сил начали грести, Володя сидел сложа руки и в позе, не имеющей ничего схожего с позой рыболова. Я заметил ему это; но он отвечал, что от того, что мы будем больше или меньше махать руками, мы ничего не выиграем и не проиграем и все же далеко не уедем. Я невольно согласился с ним. Когда, воображая, что я иду на охоту, с палкой на плече, я отправился в лес, Володя лег на спину, закинул руки под голову и сказал мне, что будто и он ходил. Такие поступки и слова, охлаждая нас к игре, были крайне неприятны, тем более, что нельзя было в душе не согласиться, что Володя поступает благоразумно.

Я сам знаю, что из палки не только что убить птицу, да и выстрелить никак нельзя. Это игра. Коли так рассуждать, то и на стульях ездить нельзя. Ежели судить по-настоящему, то игры никакой не будет. А игры не будет, что же тогда остается?»

Этот отрывок очень ярко характеризует, во-первых, особенности воображения ребенка младшего школьного возраста, прекрасно умеющего разграничивать нереальное и действительное, и, во-вторых, показывает разницу в отношении к образам фантазии десятилетнего ребенка и подростка.

Под влиянием учения воображение детей изменяется. Появляется большая устойчивость образов воображения, которые лучше сохраняются в памяти, становятся богаче и разнообразнее благодаря расширению кругозора, приобретаемым знаниям.

Воображение у младшего школьника имеет в значительной степени подражательный характер. Ребенок в своих вымыслах и играх старается воспроизвести то, что он видел или слышал, повторить то, что наблюдал. Поэтому воображение у него имеет главным образом воссоздающий (репродуктивный) характер.

В процессе обучения это воссоздающее воображение имеет очень большое значение, так как без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Учение способствует развитию этого вида воображения, обогащает его. Кроме того, у младшего школьника воображение все теснее связывается с его жизненным опытом, причем не остается пассивным процессом (бесплодным фантазированием), а постепенно становится побудителем к деятельности. Возникшие образы и мысли ребенок стремится воплотить в реальные предметы (в рисунки, игрушки, разные поделки, иногда и полезные), над изготовлением которых надо потрудиться.

  1   2   3

На правах рукописи

КРУПИНА Ольга Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕВЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УЧАСТНИКОВ ЛЮБИТЕЛЬСКИХ ВОКАЛЬНО-ХОРОВЫХ КОЛЛЕКТИВОВ (НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ)

13.00.02-теория п методика обучения и поспитаная (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

5 ДЕК 2013

Москва-2013

005542166

005542166

Работа выполнена на кафедре хорового дирижирования исполнительского факультета ГОБУ ВПО «Московский государственный институт музыки им. А.Г. Шнитке»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Хазанов Павел Абрамович

Официальные оппоненты:

Бодина Елена Андреевна, доктор педагогических наук, профессор ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», музыкально-педагогический факультет, кафедра истории и теории музыки и музыкального образования, заведующая кафедрой

Судакова Наталия Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент НОУ ВПО «Институт международной торговли и права», советник при ректорате, кафедра гуманитарных дисциплин, доцент кафедры

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки имени Гнесиных».

Защита состоится « 26 » декабря 2013 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 115172, Москва, Новоспасский переулок, 3, строение 3

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, ц. 1, МИГУ

Автореферат разослан « » nos: зря 2013 года

/

Юдин Алексей Петрович

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования

XX век, несмотря на свою противоречивость, выразившуюся в двойственности влияния на индивида колоссальных преобразований и масштабных изменений в различных областях общественно-политической, экономической, социокультурной жизни страны, в то же время открыл широкие возможности для реализации личностного потенциала во многих его проявлениях. Поэтому основным направлением развития образования нашего времени стала концепция обучения человека в течение всей его сознательной жизни, отразившаяся в развитии андрагогики, теории обучения взрослых1. Одним из ключевых мотивационных факторов процесса непрерывного образования является стремление человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей в различных сферах жизнедеятельности. Все острее ощущается необходимость в воспитании активного, творческого, внутренне свободного человека, осознающего свою самоценность и уникальность.

Наиболее ярко этот процесс заметен в сфере культуры и искусства, что проявляется в возрождении в стране традиций, прерванных в первой половине XX века.

Актуализация ценностных ориентаций, передаваемых из поколения в поколение, способствует формированию в сознании гражданина различных аспектов духовной культуры, которая проявляется в уважении к своим национальным корням. Вместе с тем, воспитание, построенное на этнокультурной основе, служит универсальным средством приобщения и к мировой культуре.

Одной из традиций, отразившей в своем историческом развитии вехи становления национальной культуры, для России является хоровое пение, накопившее богатейший самобытный опыт хорового творчества и исполнительства. Приобщение взрослых любителей пения к хоровому исполнительству позволяет, с одной стороны, соприкоснуться с этой культурой, а с другой, реализовать потребность в самоактуализации в области музыкального искусства.

Любительские вокально-хоровые коллективы сегодня являются одной из возможностей для реализации творческого потенциала человека, его саморазвития, осознания своего «я» в окружающем мире. Участники таких хоровых коллективов (в дальнейшем — хористы), как правило, не имеют начальной подготовки, не обладают достаточными музыкальными данными, у многих из числа начинающих обучение пению взрослых людей отсутствует элементарная координация слуха и голоса, другими словами, способность звуковысотного интонирования. Кроме того, участники любительских

1 По мнению КукуеваА. И., «андрагогика», являясь развивающимся понятием, находится в

предметном поле педагогики и определяется им как отрасль педагогической науки. См. Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. Автореферат дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук, Ростов-на-Дону, 2010).

коллективов принадлежат к разным возрастным группам, обладают различными музыкальными вкусами и предпочтениями. В таких условиях для создания полноценного хорового коллектива требуется подготовительное звено, которым, по мнению автора работы, является вокальный ансамбль. Именно в условиях небольшого вокального ансамбля осуществляется формирование певческих умений и навыков у взрослых участников таких коллективов. Понятие «певческие» в рамках данного исследования применяется автором для обозначения специфики навыков и умений пения в любительских коллективах, в отличие от профессионально выработанных вокально-хоровых умений и навыков. Поскольку вокальный ансамбль рассматривается здесь как подготовительная форма любительского хора, в работе фигурируют такие понятия как: «вокально-хоровой коллектив», «вокально-хоровые умения и навыки» и т.п.

В арсенале хормейстеров имеются пособия, касающиеся технологической стороны процесса обучения пению в самодеятельных коллективах, относящиеся преимущественно к 40-90-м годам XX века. В то же время современных работ, посвященных комплексному подходу к проблеме формирования и совершенствования умений и навыков у взрослых на начальном этапе, недостаточно. Более того, психолого-педагогическим аспектам процесса формирования умений и навыков, проблеме дифференцированного подхода к хористам, не уделено должного внимания.

Хормейстерам необходимы современные профессиональные методики, отражающие в полной мере специфику работы с хористами на начальном этапе обучения, учитывающие все особенности любительских коллективов.

Цель настоящего исследования — выявить психолого-педагогические условия формирования и совершенствования певческих умений и навыков у взрослых участников любительских вокально-хоровых коллективов на начальном этапе обучения.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс в любительских вокально-хоровых коллективах.

Предмет исследования — формирование певческих умений и навыков на начальном этапе обучения.

Объект, предмет и цели диссертационного исследования определили следующие задачи:

— проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

— выявить специфику понятия «любительский вокально-хоровой коллектив» как базы формирования умений и навыков у взрослых хористов на начальном этапе обучения;

— уточнить содержание понятия «вокально-хоровые (певческие) умения и навыки», выявить и обосновать его структуру;

— определить психолого-педагогические условия, необходимые для формирования и совершенствования певческих навыков у участников любительских вокально-хоровых коллективов на начальном этапе обучения;

— теоретически разработать и экспериментально проверить модель формирования певческих умений и навыков у участников любительских вокально-хоровых коллективов и выработать соответствующие методические рекомендации для руководителей любительских вокально-хоровых студий;

Гипотеза исследования: процесс формирования и совершенствования певческих умений и навыков у взрослых участников любительских хоровых коллективов на начальном этапе обучения будет более эффективным при соблюдении следующих условий:

решении проблемы творческого взаимодействия для всех участников репетиционного процесса на основе применения метода «гибких решений» — выбора того или иного хорового упражнения в зависимости от условий репетиции и состава участников; методов тренинга и дискуссии;

обеспечении дифференцированного подхода к начинающим хористам различного возраста и музыкальных способностей;

применении специфических методов, выработанных на базе методов, основанных на «глиссандировании» голосом (Д. Огородное и

B.Емельянов), на свободном и естественном пении («пение в речевой позиции» С. Риггса), применительно к особым условиям и требованиям работы в любительских вокально-хоровых коллективах, детерминированных природой и особыми свойствами данного вида деятельности. При этом решение «технологических» задач не должно заслонять от педагога первостепенной — формирования у обучаемых стойкого интереса к вокально-хоровому искусству;

формировании умений и навыков в условиях небольшого вокально-хорового коллектива (ансамбля), как обязательной переходной формы к любительскому хору;

синтеза традиционных способов обучения пению и методов обучения взрослых, среди которых центральным может быть назван «метод анализ опыта», позволяющий взрослым обучающимся овладевать новым знанием как новым образовательным опытом путем активизации преподавателем-андрагогом их личного опыта с помощью системы специальных способов и приемов организации учебной работы, присущих интерактивному обучению».

Методологическую основу исследования составили:

— психолого-педагогические и методологические положения, освещающие проблемы обучения взрослых, утвердившиеся в современной отечественной системе андрагогики (О. В. Агапова, Л. Л. Бочкарев,

C. И. Змеев, А. И. Кукуев, Т. С. Панина и другие);

— педагогические подходы, отражающие основные направления теоретической и практической деятельности ряда ведущих российских специалистов в области музыки (Э. Б. Абдуллин, Л. Г. Арчажникова,

1 Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. //Автореферат дисс. на соискание ученой

степени доктора пед. наук., — Ростов-на-Дону, 2010, с.42.

A. С. Базиков, Д. Б. Кабалевский. Б. Д. Критский, А. Н. Малюков, Е. В. Николаева, Г. П. Стулова, П. А. Хазанов, Г. М. Цыпин и другие);

— фундаментальные исследования истории вокально-хорового исполнительства в России (в т.ч. любительского), рассматривающие его эволюцию, возникновение методики обучения в данной сфере (В. П. Ильин, А. А. Наумов, К. Ф. Никольская-Береговская, С. В. Попов, М. П. Рахманова, А. В. Свешников, Л. В. Шамина и другие);

— традиционные подходы ведущих представителей хорового искусства, освещающие вопросы формирования вокально-хоровых умений и навыков (И. Г. Агафонников, Н. М. Данилин, Г. А. Дмитревский, А. А. Егоров,

B. Л. Живов, В. П. Мухин, С. В. Попов, В. Г. Соколов, В. О. Семенюк, Б. Г. Тевлин, П. Г. Чесноков и другие);

Теоретическая и историческая достоверность исследования обусловлена: опорой на фундаментальные теоретические положения общей и музыкальной педагогики; изучением истории, теории, практики вокально-хорового искусства; использованием комплекса методов эмпирического и логико-теоретического уровня; свидетельствованиями непосредственных участников становления и развития системы музыкального образования в сфере хорового и ансамблевого исполнительства, зафиксированными автором исследования в личных беседах с выдающимися представителями этого жанра.

Методы исследования:

— изучение научно-литературных источников, имеющих отношение к проблематике исследования (педагогика, андрагогика, психология, хороведение и др.);

— анализ передового музыкально-педагогического опыта, способствующего выработке необходимых ориентиров при формировании умений и навыков у начинающих обучение взрослых;

— обобщение личного педагогического опыта автора настоящего исследования.

Широко применялись также методы эмпирического уровня: беседы, педагогические интервью, наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент.

На защиту выносятся следующие положения:

— Любительские вокально-хоровые коллективы, определяемые как относительно стабильная группа лиц без специального музыкального образования, желающая приобрести вокально-хоровые знания, умения и навыки, в которых решены, в первую очередь, проблемы творческого взаимодействия хористов и хормейстера, сегодня способны послужить одной из возможностей для реализации творческого потенциала человека, осознанию его «я», саморазвитию, являются базой для формирования умений и навыков у участников таких коллективов.

— Важным условием успешного формирования умений и навыков, является объединение хористов разного возраста, природных возможностей и

уровня подготовки в любительском вокально-хоровом коллективе, путем применения дифференцированного подхода, который находит свое выражение в степени сложности предлагаемых упражнений, выборе репертуара. Им же определяется необходимость занятий в переходной к хору форме — ансамбле, то есть, небольшими группами от трех-четырех до десяти-двенадцати человек, когда у преподавателя есть возможность отслеживать развитие как индивидуальных, так и групповых умений и навыков, а также применять дифференциацию участников в условиях одной группы.

— Отсутствие музыкальной подготовки хористов на начальном этапе обучения компенсируется применением интегративного подхода к построению репетиционного процесса, предполагающего органичный синтез музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских и художественно-эстетических знаний. Особое внимание при этом должно уделяться закреплению и совершенствованию умений и навыков у хористов, которое должно проходить в ходе основных видов работы хорового коллектива, таких как разучивание интонационных и ритмических упражнений; разучивание и исполнение вокальных сочинений; слушание музыки и собственных аудиозаписей; декламация; импровизация.

— Педагог-хормейстер, формирующий вокально-хоровые умения и навыки в условиях любительского вокально-хорового коллектива, должен осуществлять этот процесс комплексно, с применением метода «анализа опыта», обеспечивающим создание условий, позволяющих взрослым обучающимся овладевать новым знанием как новым образовательным опытом через эффективное привлечение их личного опыта; методов, основанных на «глиссандировании» голосом; метода «пения в речевой позиции», основанного на свободном и естественном пении.

Научная новизна диссертационного исследования

1. Осуществлен ретроспективный анализ некоторых отечественных методик вокально-хоровой работы, исследованы их генетические корни; рассмотрен с позиции современной педагогики процесс становления воспитания и образования в сфере любительского музыкального исполнительства.

2. В диссертации выявлена, апробирована и подвергнута комплексному теоретико-методологическому анализу совокупность методов, принципов и способов формирования, закрепления и совершенствования умений и навыков у участников любительских вокально-хоровых коллективов.

3. Определены психолого-педагогические условия формирования умений и навыков у взрослых участников любительских коллективов на начальном этапе обучения.

4. Произведена классификация умений и навыков хористов по степени сложности и доступности в тот или иной период обучения.

5. Обосновано решение проблемы усиления уровня интереса хористов

к занятиям путем сочетания традиционно построенных репетиций и репетиций с элементами дискуссии, аудио-тренинга и т.п.

Теоретическая значимость

Изучены закономерности образования любительских хоров в России прошлого и настоящего. На основании проанализированных теоретико-практических работ хоровых дирижеров определено понятие «любительский хоровой коллектив». Раскрыто с современных позиций понятие «вокально-хоровые знания, умения и навыки». Дана классификация современных любительских хоровых коллективов, определена их специфика.

Представлен оригинальный взгляд автора исследования на репетиционный процесс в любительских хоровых коллективах и его закономерности. Обоснован комплексный и дифференцированный подход к работе в любительском вокально-хоровом коллективе в его различных формах.

Практическая значимость

В процессе исследования разработаны и экспериментально проверены конкретные методические рекомендации, адресованные преподавателям-практикам, ведущим занятия в любительских вокально-хоровых коллективах (ансамблях), кружках, клубах и других подобных заведениях.

Доказана целесообразность использования в современной практике обучения пению ряда приемов и методов, отработанных в настоящем исследовании и повышающих эффективность занятий в соответствующих условиях применения, из смежных психолого-педагогических отраслей знаний.

Обоснована педагогическая актуальность синтеза методов, откристаллизовавшихся в русле традиций российской вокально-хоровой педагогики, с одной стороны, и, с другой стороны, — утвердившихся сегодня в передовой педагогической практике в деятельности современных специалистов.

Материалы работы могут использоваться в рамках лекционных курсов и на практических занятиях по специальным хоровым’ дисциплинам в учреждениях среднего и высшего профессионального музыкального образования, а также как специальные курсы в рамках курсов повышения квалификации или дополнительного образования.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2005-2009) — поисково-теоретический. На этом этапе изучалась специальная литература; конкретизировались основные теоретико-методологические позиции, уточнялся понятийный аппарат, определялась гипотеза и т.д.

Второй этап (2007-2011) — теоретико-аналитический и опытно-экспериментальный. Здесь продолжалась теоретико-методологическая стадия исследования; одновременно осуществлялся комплекс мероприятий эмпири-

ческого свойства (лонгитюдные педагогические наблюдения, анкетирование, обучающий эксперимент, проведение Фестивалей молодых любительских вокально-хоровых коллективов в 2010 и 2011 году).

Третий этап (2010-2011) — обобщающий и резюмирующий. На данном этапе подводились итоги исследования, формировались выводы, редактировался текст автореферата и диссертации.

Апробация исследования проводилась: а) на занятиях вокально-хоровой студии «Хормейстер», организованной диссертантом; б) в ходе организации и проведения фестивалей молодых любительских вокально-хоровых коллективов (2010, 2011); в) на заседаниях кафедры хорового дирижирования МГИМ им. А.Г.Шнитке; г) на заседаниях ПК Хорового училища при ПСТГУ; д) посредством публикаций научных статей по теме диссертации в открытой печати.

Полученные в ходе исследования результаты применялись автором работы на занятиях со студентами Хорового училища при Православном Свято-Тихоновском Гуманитарном Университете в рамках лекционной части курса «Хоровое сольфеджио».

Отдельные положения диссертации изложены в учебно-методических пособиях и представлены в виде тезисов, устных докладов на научно-практических конференциях (2008,2009, 2010,2011 годов).

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту; представлены сведения о теоретических и методологических основах работы, раскрываются её теоретическая и практическая значимость; выявляется новизна; излагаются сведения о достоверности исследования и его апробации.

Первая глава «Любительские хоровые коллективы: исторический, теоретический, психолого-педагогический и методический аспекты» посвящена любительским хоровым коллективам в контексте их исторического становления и развития.

Первый параграф «Из истории любительского хорового пения России» посвящен истории возникновения любительского хорового пения и любительских коллективов в России.

На основе анализа работ ряда авторов (Т. И Королева, К. Ф. Никольская-Береговская, Е. В. Николаева, В. А. Самарин,

Л. В. Шамина и др.) воссоздана картина появления хорового пения в России.

Одним из основных критериев различия между любительским и профессиональным хоровым пением можно считать специальную подготовку или ее отсутствие, как самих певчих, так и руководителя хора. Формированию подобного размежевания способствовало принятие в 988 году Православной веры на Руси и постановление пятнадцатым правилом

Лаодикийского Поместного Собора (367 год) того, что только певцы, стоящие на клире, должны петь в церкви.

Одной из отличительных особенностей развития отечественной музыкальной культуры конца X — середины XVI столетия являлось обособление и резкое размежевание двух ее основных направлений, ориентированных, соответственно, на богослужебное пение и на светское музицирование3.

Активно развивалось хоровое пение в России со второй половины XVIII века. Возникали, в столицах и на периферии, любительские хоры (дворянские, купеческие), а также хоры учебных заведений.

Во второй половине XIX века возникают многие профессиональные и любительские хоры: Русского музыкального общества (1859), Русского хорового общества (1878), Бесплатной музыкальной школы (1862), Хор А.Архангельского (1880), Бесплатный хоровой класс И.Мельникова под управлением Ф. Беккера (1890) и другие.

Конец XIX и начало XX в. (до 1917 года) ознаменованы расцветом русского хорового искусства, светского и духовного; происходит их сближение. В церковной музыке московских, композиторов возникает так называемое Новое направление (С. Смоленский, А. Кастальский и их окружение), ставящее своей целью возращение к национальным корням русской музыки — народной песне и знаменному распеву.

После Октябрьской революции вековая связь светской и церковной музыки была нарушена. Восстановление ее началось с конца восьмидесятых годов. Но светское любительское хоровое искусство, расцвет которого пришелся на 60-80 годы прошлого века, всегда активно поддерживалось советским государством. Переломным моментом стал 1991 год, после которого началась совершенно новая страница в истории его развития.

Таким образом, как и в других отраслях историко-теоретического знания, в хороведении выделяются определенные фазы (этапы) в эволюционном развитии хорового искусства, характеризующиеся определенным единством признаков (рисунок 1).

3 См. Николаева Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и

педагогический аспекты. Исследование. Mill У Кафедра методологии и методики преподавания музыки. -М.: 2002, с.44

Этапы развития хорового искусства в России

Во втором параграфе: «Любительский хоровой коллектив: сущность

и современная специфика» рассматриваются современные характеристики понятия «любительский хоровой коллектив».

Для выявления различий между профессиональными и любительскими хорами в работе анализируется само понятие «хор» и его трактовки различными видными хормейстерами, авторами научно-теоретических трудов (Г1. Г. Чесноковым, А. А. Егоровым, Г. А. Дмитревским, В. Г. Соколовым, К. К. Пигровым, В. И. Краснощековым, и др.).

Выделяются специфические черты любительского хорового коллектива, касающиеся уровня подготовки и музыкальных способностей хористов, способа набора певцов, количества и продолжительности репетиций, времени существования коллектива, уровня сложности разучиваемого репертуара. Показывается «облегченный» характер любительского хорового пения в сравнении с профессиональным, что и позволяет говорить о формировании певческих умений и навыков, а не о профессиональных вокально-хоровых умениях и навыках.

Специфика содержания репетиционной работы в любительском хоровом коллективе заключается в том, что процессы обучения пению и овладения вокально-хоровыми навыками занимают главенствующее место. Тогда как в профессиональном коллективе процесс обучения пению отсутствует, а процесс освоения вокально-хоровых навыков весьма незначителен, поскольку в работе превалирует художественная составляющая — создание музыкального образа, исполнительская интерпретация произведения.

Кроме того, следует подразделять сами любительские коллективы на сложившиеся и начинающие, поскольку это также влияет и на методику

11

работы с ними. Ведь обучение певческим навыкам в опытном любительском коллективе является одной из репетиционных задач, а в начинающем обучение коллективе это — приоритет. Основами хорового искусства, как известно, являются унисон, строй, ансамбль. Безусловно, ими должен владеть любой коллектив, в том числе и любительский. Но, как известно, именно профессиональное хоровое исполнение отличает безупречное владение вышеназванными качествами. Коллективы, начинающие свое существование и не обладающие перечисленными ранее признаками, будут явно отличными от тех же любительских, но уже сложившихся коллективов.

Если брать во внимание людей, приходящих на хоровые занятия совершенно неподготовленными, как вокально, так и музыкально-теоретически, то поначалу их исполнение, безусловно, может быть отнесено к массовому пению4, которое лишь постепенно, по мере овладения участниками певческими умениями и навыками, посредством специальных упражнений, переходит в разряд начинающего любительского вокально-хорового коллектива.

Следующая таблица отражает различия между любительским и профессиональным хоровым коллективом.

Таблица 1

Сравнительная таблица любительских и профессиональных хоровых коллективов__

Параметры сравнения: Профессиональный хоровой коллектив Начинающий любительский хоровой коллектив

1 .Состав участников, особенности набора. Профессионалы, проходящие отборочное прослушивание Любители пения, возможен как отбор, так и прием всех желающих.

2. Типы, виды. Однородный (мужской, женский, детский) и смешанный, состоящий из четырех основных партий: сопрано (дискантов), альтов (женские, детские голоса), теноров, басов; а также неполный хор. Однородный (мужской, женский, детский) и смешанный, состоящий из четырех основных партий: сопрано (дискантов), альтов (женские, детские голоса), теноров, басов; бывает также неполный хор.

3. Вокально-хоровые умения и навыки. Присутствуют в той или иной мере у профессиональных певцов. Следует развивать с самого начала.

4. Особенности исполнения. Преимущественно без сопровождения. Преимущественно с сопровождением.

5. Репертуарные особенности. Многоголосные сочинения различных эпох и стилей. Относительно несложные 24-х голосные сочинения

6. Публичные выступления. Любые концертные площадки в зависимости от цели. Библиотеки, школы, специализированные вокально-хоровые Фестивали и т.п.

Под массовым мы понимаем хоровое исполнение песен группами людей без специальной подготовки — репетиций.

Исходя из вышесказанного, в исследовании предлагается следующее определение: любительский вокально-хоровой коллектив — это относительно стабильная группа лиц без специального музыкального образования, желающая приобрести певческие знания, умения и навыки.

Далее в параграфе анализируются основные периоды репетиционного процесса в коллективе певцов-любителей и певцов-профессионалов.

Первый — начальный, — где происходит ознакомление с произведением, усвоение музыкального и литературного текста. Средний период — период более тщательного изучения произведений, их детальная проработка, попытки работы над общехоровым ансамблем. Заключительный период нацелен на исполнение песни или всей программы целиком — для подготовки к публичному выступлению. Все эти этапы присущи репетиции любого творческого коллектива. Разница, по мнению автора исследования, заключается в продолжительности этих этапов и в их особенностях.

В следующей таблице наглядно представлено соотношение временных периодов репетиционного процесса в профессиональном и любительском коллективах соответственно (в процентах).

Таблица 2

Соотношение репетиционных периодов в любительских и профессиональных

Репетиционный ^—Тип коллектива Профессиональный коллектив Любительский коллектив

Начальный этап 15-20% 25-40%

Средний этап 40% 40-50%

Заключительный этап 40-45% 20-25%

В заключение отмечается, что в современной социокультурной ситуации перед российскими любительскими вокально-хоровыми коллективами и, соответственно, перед их руководителями, стоит ряд важных задач, одной из которых является художественно-эстетическое воспитание широких слоев российского общества.

Третий параграф: «Особенности работы с взрослыми участниками любительских хоровых коллективов. Понятие взрослости» — освещает проблему соответствия методов обучения пению участников любительских коллективов современным психолого-педагогическим принципам.

Автор отмечает, что формирование певческих умений и навыков у взрослых требует учета их возрастных особенностей. Взрослость (зрелость) -наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся стремлением к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности (Е. М. Лысенко, Т. А. Молодиченко). Под «взрослым» подразумевается лицо, которое

выполняет социально значимые роли, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, относительной экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения. Наиболее приемлемой для целей нашего исследования является следующая периодизация: ранняя взрослость (от 18-21 до 40 лет), средняя взрослость (от 40 до 60-65 лет), поздняя взрослость (от 60-65 лет) (Г. Крайг, Д. Бокум).

На помощь хормейстеру в работе с взрослыми приходят концептуальные воззрения современных андрагогов.

Наличие опыта и его использование в образовании — это то, что различает образование детей и взрослых (М. Т. Громкова). Центральным методом образования взрослых назван «метод анализа опыта» (А. И. Кукуев). В опыте осознается взрослость и зрелость человека. Поэтому сегодня можно считать справедливым выделение метода анализа опыта как основного практического метода андрагогического подхода, определяющего выбор методов обучения взрослых . К методам обучения андрагогического подхода отнесены и методы, присущие интерактивному обучению как к способу познания, осуществляемому в формах совместной деятельности обучающихся. Все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. (Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова). К формам и методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие: эвристическая беседа, презентации, дискуссии, «мозговой штурм», метод «круглого стола», метод «деловой игры», конкурсы практических работ с их обсуждением, тренинги, коллективные решения творческих задач, практические групповые и индивидуальные упражнения, обсуждение специальных аудио и видеозаписей, включая записи собственных действий и др. В контексте нашего исследования наиболее эффективными представляются методы: «аудио- и видео-тренинг», «дискуссия», «коллективные решения».

В диссертации отмечается, что хормейстер, по сути, оказывает содействие взрослой личности в ее изменении, самореализации, организованное и реализуемое во взаимодействии с педагогом. Для хормейстера, как и для андрагога, приоритетом является саморазвитие обучающегося, его самореализация.

Известно, что лучшие педагоги всегда ориентировали учеников на путь самостоятельных творческих поисков вместо слепого копирования манеры преподавателя, поощряя, таким образом, их активность и саморазвитие.

Практические наблюдения за хористами, обучаемыми на основе принципов образования взрослых, с применением методов интерактивного

5 Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике. Автореферат дисс. на соискание ученой

степени доктора пед. наук., Ростов-на-Дону, 2010, с.42.

обучения, показали, что интерес к занятиям в вокально-хоровом коллективе заметно возрастает. Кроме того, усиливается их творческое начало, выражающееся в инициативе при выборе репертуара, обсуждении занятий, импровизации, сочинении.

В четвертом параграфе: «Исторические аспекты методики начального периода обучения хоровому пению. Понятие «вокально-хоровые умения и навыки»» — освещается эволюция проблемы развития вокально-хоровых навыков у участников любительских коллективов в России XIX- первой половины XX веков.

Анализ специальной литературы выявил, что для методики вокально-хорового обучения в России присуще тяготение к пению без форсирования темпов развития голоса, используя природные данные человека (М. И. Глинка, А. Е. Варламов). Интересным автору представляется связь чистоты интонирования с развитием музыкального и вокального слуха, с осознанными представлениями строения интервала, предложенная А. Е. Варламовым (позже Г. Я. Ломакин).

А. И. Рожнов — старший преподаватель Придворной певческой капеллы — строил систему обучения на наглядности, прочности усвоения материала. Вокальное обучение Рожнов связывал с изучением музыкальной грамоты, развитием слуха посредством пения гамм, интервалов, которые сначала советовал представить умозрительно, а потом и пропевать.

Дискуссионным может считаться прием пения упражнений в мажорных тональностях с диезами и в минорных тональностях с бемолями, который применяли А. И. Рожнов, и А. Е. Варламов в работе над интонированием.

И. Казанский («Общепринятое руководство к изучению нотного церковного хорового и одиночного пения») главный акцент делает на важность эстетической стороны исполнения. Все технические моменты при разучивании произведения рассматривались им с точки зрения музыкальной выразительности.

К проблеме развития слуха певцов обращается Н. П. Брянский («Метод обучения хоровому пению»), который приходит к выводу, что слух непосредственно связан с голосом и координируется с ним. По его мнению, исполнение звуков зависит не только от недостатка слуха, но и от умения владеть голосом. Наблюдения натолкнули его на мысль о развитии музыкально-слухового представления и, в частности, вокального слуха, то есть воспитания осознанного слухового анализа и контроля над певческим процессом. В разделе «Практические приемы, применяемые в методе обучения хоровому пению» он советует для достижения точного ритмического исполнения песни пользоваться приемом дробления длительности.

В начале XX века Д. Н. Зарин («Методика школьного хорового пения») высказывает мнение, что наибольшая сознательность появляется у детей, когда они сами поют, сами анализируют, сопоставляют свое пение с пением

учителя или своих товарищей». Для воспитания интереса к предмету, Д. Н. Зарин рекомендовал среди прочих: а) избегать долгих и однообразных упражнений, б) уметь сосредоточиться на наблюдении какого-то одного явления, в) вести обучение от известного к неизвестному, г) вводить в уроки элементы новизны и разнообразия, д) стремиться, чтобы занятия детей были осознанными.

Далее в параграфе рассматривается понятие «вокально-хоровые навыки».

В исследовании предлагается говорить о развитии в первую очередь вокальных навыков, поскольку хоровые навыки формируются именно на основе вокальных. Вокальные навыки — это результат целенаправленного развития основополагающих певческих умений, переведенных в автоматизированные действия. Автор подразделяет навыки на универсальные (присущие всем поющим, как солистам, так и коллективам) и специфические (присущие только вокально-хоровым коллективам):

Таблица 3

Вокальные навыки (общие для всех поющих) Вокально-хоровые навыки (специфические, характерные для вокального ансамбля, хора)

1. Певческое дыхание. Умение быстро и качественно брать и распределять на музыкальных фразах дыхание. 1. Общехоровое дыхание. Умение быстро и качественно брать дыхание совместно со всеми участниками вокально-хорового коллектива по знаку дирижера.

2. Владение всеми видами атаки звука. Использование атаки в зависимости от предлагаемого музыкального материала. 2. Цепное дыхание. Умение тихо перехватывать дыхание в разное время с соседними певцами и умение гармонично встраиваться в уже звучащий звук.

З.Владение различными штрихами. Использование пггрихов в зависимости от предлагаемого музыкального материала. 3. Общехоровой унисон, унисон хоровой партии. Умение подстроить голос звуковысотно к общему звучанию.

4. Артикуляция. 4. Умение начинать и заканчивать пение одновременно со всеми участниками вокально-хорового коллектива по знаку дирижера.

5. Дикция. 5. Ансамбль. Дикционный.

6. Развитый музыкальный слух. 6. Развитый гармонический слух.

7. Развитое чувство ритма. 7. Ансамбль. Метроритмический.

8. Развитый внутренний музыкальный слух. 8. Ансамбль. Динамический, эмоциональный.

Во второй главе диссертации — «Опытно-экспериментальное исследование начального периода формирования певческих умений и навыков у участников любительских хоровых коллективов» -раскрывается содержание, структура и результаты опытно-экспериментальной работы, проводившейся в рамках основной проблематики исследования в 2007-2011 годах.

В первом параграфе второй главы: «Методические рекомендации по обучению пению взрослых участников любительских вокально-хоровых коллективов. Упражнения и комментарии» отмечается, что на

Аналогичная картина наблюдается и при работе с взрослыми певцами в любительских коллективах.

протяжении длительного времени в отечественной хоровой педагогике преобладала учебно-воспитательная модель, ориентированная на работу с профессиональным, учебным или хорошо отлаженным сложившимся любительским коллективом. Кроме того, в ней не учитывались возрастные, психологические особенности хористов, а также их разный природный музыкальный потенциал. Эта модель успешно применимая в вышеназванных коллективах, давала существенные сбои в работе с взрослыми певцами, не имеющими начальных знаний по музыкальной грамоте и выраженных природных данных.

Проведенный в исследовании теоретико-методологический анализ вокально-хорового обучения в России позволил автору диссертации обосновать основные методологические подходы к работе в любительском вокально-хоровом коллективе.

1) Формирование и совершенствование певческих навыков у взрослых без ярко выраженных музыкальных способностей должно проходить в психологически комфортной обстановке творческого взаимодействия;

2) При формировании певческих умений и навыков у певцов-любителей, большое значение имеет стимулирование увлеченности участников хоровым пением, пробуждением устойчивого интереса к нему. Этому способствуют методы интерактивного обучения, такие как «аудио-тренинг» и «дискуссия». Особенно актуален вопрос интереса группы к занятиям именно в любительском хоре, поскольку работа ведется в открытой группе, постоянно пополняющейся новыми участниками.

3) Авторитарный стиль поведения руководителя, малоэффективный при любых условиях и обстоятельствах, влечет за собой в данном случае особо негативные последствия.

4) Для группы взрослых обучаемых оптимальным в психологии считается состав — восемь человек. В работе с группой таких хористов необходимо учитывать своеобразие данного периода жизни, знать, что каждый период обладает большими резервами, поэтому проблемы данной категории обучаемых очень многообразны и связаны, в том числе с проявлением накапливаемого опыта и максимальными достижениями на всем протяжении возраста зрелости (от 25 до 60-65 лет).

5) При формировании и развитии в индивидуальных пределах и возможностях основных, базовых музыкальных способностей: музыкальный слух, чувство ритма и ритмичность, музыкальная память, координация слуха и голоса — требуется не копирование методов работы с профессиональными коллективами, а их приспособление с учетом природных данных хористов. Заведомая невозможность решить чрезмерно сложные художественные и технические задачи в данном случае ведет к падению мотивации и интереса к занятиям.

В параграфе также раскрывается сущность предложенного автором «метода гибких решений», основанного на «методе моделирования», когда хормейстер использует то или иное интонационное упражнение, в

соответствии с ситуацией, сложившейся на конкретном занятии (состав участников, уровень подготовки группы). Соответственно, ему следует в совершенстве владеть разнообразными методами и приемами, для выбора необходимого решения.

Приводятся примеры возможных упражнений на формирование тех или иных певческих умений и навыков, которыми автор исследования пользуется в педагогической практике. При этом некоторые из традиционных упражнений адаптированы автором для целей исследования.

В большинстве случаев варианты упражнений отражают различные обстоятельства их применения, такие как: уровень группы, ее количественный состав и т.п. Иногда такие варианты применяются импровизационно («метод гибких решений») на репетиции, иногда создаются путем исполнительской проверки упражнений на репетициях.

Автором рекомендуется учитывать следующие условия при работе над вокально-хоровыми упражнениями:

1. уровень сознательного отношения обучаемых к задачам, поставленным перед ними;

2. успешность выполнения постепенного и последовательного усложнения заданий;

3. эффективность разнообразия заданий, переключения внимания обучаемых в процессе упражнений с одного задания на другое. Отмечается, что для формирования певческих умений и навыков у

участников любительских вокально-хоровых коллективов или у группы взрослых обучающихся пению, требуется развитие тех же специфических способностей, что и у профессионально занимающихся музыкой (пением), только на качественно ином уровне. Здесь главной задачей является адаптация всех упражнений и приемов и преподнесение их в доступной форме и доступным языком. Так, например, термины, обозначающие манеру звуковедения (legato, staccato), требуют перевода и пояснения в сопровождении вокальной иллюстрации самого хормейстера.

Кроме того, отмечается роль репертуара в любительском вокально-хоровом коллективе, с помощью которого происходит закрепление приобретаемых в процессе упражнений умений, формирование навыков. Также репертуар играет определяющую роль в вопросе интереса к занятиям.

Таким образом, в процессе формирования и совершенствования певческих умений и навыков у взрослых участников любительских вокально-хоровых коллективов на начальном этапе обучения выделяется несколько составляющих, которые следует учитывать хормейстеру: организационная (метод «гибких решений»), психолого-педагогическая (метод «анализа опыта»), технологическая («стрельниковское дыхание», метод «глиссандирования»), художественно-эстетическая (подход

Д. Б. Кабалевского).

Второй параграф второй главы «Педагогические наблюдения за процессом обучения» посвящен анализу результатов наблюдений за

процессом формирования певческих умений и навыков у взрослых хористов в условиях любительского вокально-хорового коллектива.

Наблюдения носили пролонгированный характер и продолжались на протяжении четырех лет. С целью проверки теоретических и методических положений, выдвинутых в работе, проводилось наблюдение, которое было осуществлено в Вокально-хоровой студии «Хормейстер» г. Москвы в 20072011 годы. В нем приняло участие 35 человек.

Работа стоилась по намеченному плану, согласно которому получили освещение определенные стороны учебно-воспитательного процесса, представляющие интерес в рамках проблематики диссертационного исследования.

Был установлен конкретный временной этап формирования начальных певческих умений и навыков, что обеспечило концентрацию внимания педагога-экспериментатора на приоритетных в данных условиях педагогических фактах и закономерностях.

В ходе наблюдений выделялись и фиксировались данные, соответствовавшие целям и задачам исследования; полученная информация обрабатывалась качественно-количественными методами.

Наблюдения, проведенные автором, позволили сделать следующие выводы относительно формирования певческих умений и навыков у взрослых хористов в условиях любительского вокально-хорового коллектива на начальном этапе обучения:

1. Комфортная эмоционально-психологическая обстановка на репетициях активизирует обучаемых на занятиях; и, как следствие, влияет на эффективность формирования у них певческих умений и навыков.

2. Подготовка и участие в публичных выступлениях, показах, усиливает интерес хориста к процессу обучения пению.

3. Использование в учебном репертуаре образцов русского фольклора, классических произведений (в облегченной форме) — необходимый компонент художественно-музыкального развития обучаемого.

4. Доступная для обучающегося пению терминология и ее пояснение -обязательное условие проведения репетиций в любительском коллективе.

5. Формирование вокально-хоровой техники у участника любительского вокально-хорового коллектива — обязательное условие функционирования такого коллектива.

6. Освоение начальных знаний по нотной грамоте и их применение на практике — оказывает положительное влияние на темпы формирования певческих умений и навыков.

7. Метод «гибких решений» — ключевой момент работы с взрослыми.

8. Посещение хоровых концертов, музыкальных постановок в театре -эффективный способ повышения интереса к работе.

9. Сочетание занятий с взрослыми в мини-группах (2-3 человека), индивидуально с общими групповыми занятиями (10-12 человек) —

важное условие достижение положительной динамики развития техники вокально-хорового исполнения.

Таким образом, в ходе наблюдений подтвердилась эффективность применения на практике, наряду с традиционными (системность, наглядность, доступность, постепенность, от простого к сложному), андрагогических методов и принципов («метод анализа опыта», принцип создания «комфортной обстановки», принцип осознанности обучения, принцип развития образовательных потребностей, индивидуализация обучения, принцип опоры на опыт обучающихся, принцип совместной деятельности, принцип приоритета самостоятельного обучения, принцип «содействия становлению образования человека») и методов интерактивного обучения («аудио-тренинг», дискуссия, семинар); современных методов формирования певческих умений и навыков (метод пения в «речевой позиции», метод «глиссандирования интервалов», методы хорового сольфеджио).

В третьем параграфе: «Педагогические беседы, опросы, анкетирование и тестирование» — приводятся мнения опытных хормейстеров (Е.Е.Наумовой, В.К.Полянского, Л. А. Степчковой) работающих в области профессионального и любительского вокально-хорового пения.

Для уточнения и подтверждения результатов диссертационного исследования автором были разработаны анкеты и проведено анкетирование преподавателей хоровых дисциплин и руководителей различных хоровых коллективов города Москвы и Зеленограда. В опросах и анкетировании приняло участие более 100 человек.

Вопросы, касающиеся принципов применения методов андрагогики, были восприняты неоднозначно. Так, на вопрос анкеты о выборе репертуара совместно с хористами непосредственно на репетиции, положительно отозвалось 37,5 % респондентов, которые назвали этот принцип в ряду обычных для их коллективов. Редко, чаще всего в конце учебного сезона, при выборе репертуара с хористами советуются 12,5 % опрошенных. Полностью отвергли этот принцип, ссылаясь на нехватку репетиционного времени, 12,5 %. Отдельная группа преподавателей считает, что совместный выбор возможен вне репетиций, некоторым этот принцип показался интересным, кто-то уклончиво ушел от ответа. Вариант «другое», таким образом, выбрало 37,5 % хормейстеров (рисунок 2).

Рисунок 2

И, наконец, вопрос, касающийся отбора в любительские вокально-хоровые коллективы. 62,5 % руководителей считают, что нужно брать всех желающих. По голосовым данным отбирать участников предлагают 25 % респондентов, а 12,5 % ответили уклончиво.

Также для проверки валидности результатов диссертационного исследования было проведено анкетирование участников любительских вокально-хоровых коллективов Москвы и Зеленограда.

Блок вопросов также относился к современным педагогическим принципам образования взрослых (вопрос самоопределения), и к вопросу о формировании некоторых певческих умений и навыков.

Так, отвечая на вопрос о темпе работы на репетициях, 92,86 % ответило, что темп их полностью устраивает, и они успевают все попробовать и применить, а затруднилось ответить на этот вопрос 7,14 %.

Анализ результатов анкетирования подтвердил, что в любительских вокально-хоровых студиях преобладает традиционный репетиционный процесс. Как правило, в эти студии принимают всех желающих, однако к концертным выступлениям допускают только лучших хористов, что, безусловно, снижает мотивацию к обучению пению остальных обучаемых, а также искажает реальную картину состояния любительского хорового пения. Можно отметить, что некоторые принципы андрагогики применяются на репетициях, но их применение крайне ограничено и, в основном, касается лишь выбора репертуара. Кроме того, применение этих принципов носит скорее интуитивный, эпизодический и, в целом, случайный характер.

Определенную трудность в работе самодеятельных хоров, особенно на начальном этапе их существования, представляет организация публичных выступлений. Объясняется это, прежде всего, отсутствием каких-либо мероприятий, стимулирующих деятельность хормейстеров в этом направлении. К таким мероприятиям можно было бы отнести фестивали для начинающих обучение пению любителей, конференции с участием начинающих обучение пению и хормейстеров и т.п. В рамках данной проблемы автором данного исследования создан и организован такой фестиваль на базе МГИМ им. А. Г. Шнитке. Востребованность его оказалась достаточной, но в ходе его подготовки была выявлена моральная неготовность руководителей выносить на обозрение общественности работу с начинающими певцами. Это свидетельствует о наличии исполнительского профессионального стереотипа и нежелании его менять в любительской вокально-хоровой среде. Но это уже проблема другого исследования.

Четвертый параграф второй главы «Обучающий эксперимент» содержит результаты контрольного этапа экспериментального исследования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2007 по 2011 годы на базе вокально-хоровой студии «Хормейстер» города Москвы. Общее количество участников работы в студии оставило примерно 90 взрослых певцов в возрасте от 25 до 60 лет без начального музыкального образования. В Фестивальных мероприятиях (2010,2011 годов) приняло участие более 150 участников любительских вокально-хоровых коллективов.

Эксперимент был организован с целью проверки гипотезы, изложенной ранее в диссертации. Модель, разработанная автором, ориентирована на работу с хористами разного возраста, обладающими ограниченным потенциалом природных музыкальных способностей и, безусловно, не претендующими на «профессионализацию обучения». Его конечная цель: формирование и совершенствование в возможных пределах природных музыкальных и вокальных данных обучаемых; приобщение к высокохудожественным образцам отечественной и мировой музыкальной культуры через вокально-хоровую музыку; формирование художественно-эстетических вкусов, запросов, влечений, интересов.

Задачи сводились к следующему: выявить и диагностировать факторы, повышающие эффективность функционирования самодеятельных вокально-хоровых коллективов; определить психолого-педагогические направления в работе хормейстера, способные оптимизировать учебно-воспитательный процесс в условиях работы с хористами разного возраста, уровня подготовки и разных музыкальных способностей; предложить педагогам-практикам конкретные систематизированные методические рекомендации, направленные на повышение уровня организации занятий с данными

группами обучаемых.

Экспериментальные действия проводились в условиях естественного образовательного процесса. Участниками эксперимента выступили учащиеся вокально-хоровой студии «Хормейстер» г. Москвы.

Для апробации указанной модели автором диссертации было проведено пролонгированное сравнение собственных групп, обучавшихся в разные отрезки времени. С 2007 года обучение велось по традиционной методике, в 2008 году методика находилась в стадии формирования, поэтому применялись лишь отдельные фрагменты вышеназванной методической модели, а в дальнейшем (2009-2010 годы) с ее полным употреблением. При этом все участники исследуемых групп имели приблизительно однородный состав как по возрасту (от 30 до 55 лет), так и по уровню природных музыкальных и голосовых данных. Все испытуемые находились на начальном уровне формирования певческих умений и навыков, и работали над примерно равными по уровню трудности сочинениями.

Акцент делался на сознательное формирование певческих умений и навыков, на развитие музыкальных способностей, развитие психических качеств и свойств, связанных с процессами художественно-образного мышления, воображения; на приобщение испытуемых к базовым музыкально-теоретическим знаниям; на стимулирование их интереса к образцам национального фольклора, музыкальной классики, к музыкальной культуре как таковой.

Начальные группы обучались в рамках традиционной методики, направленной, на отработку художественно-музыкальной выразительности и освоение исполнительской технологии, без учета психологии взрослого человека. Диссертантом было замечено недостаточно эффективное развитие хористов, и с 2008 фрагментарно была изменена траектория обучения испытуемых — был добавлен элемент создания «комфортной среды», что дало некоторый результат. Но, уже в 2009-2010 годах автором исследования были внесены существенные коррективы в содержание и формы учебной работы. На передний план был выведен комплекс приемов и средств обучения, когда хорист выступает активным участником процесса, способным повлиять как на выбор репертуара, так и на ход занятия в целом.

Таким образом, проведенная четырехкратная проверка результатов исследования обусловила максимальную достоверность осуществленного эксперимента. Итоговый, четвертый срез, проводился автором исследования и группой экспертов в составе четырех человек (опытных специалистов в области вокально-хорового искусства). Экспертами были проанализированы все основные компоненты методологической модели автора исследования. Их внимание было сфокусировано на качественных параметрах обучения; последние выявлялись и оценивались в ходе прослушивания на Первом Фестивале молодых любительских вокально-хоровых коллективов, организованном педагогом-экспериментатором. По результатам ретроспективных контрольно-проверочных мероприятий

(экспериментальных «срезов») испытуемым выставлялись оценки по десятибалльной шкале.

Обобщающая диаграмма, помещенная в тексте автореферата, позволяет увидеть и оценить результаты пролонгированного итогового среза (рисунок 3).

Рисунок 3

П КОЛЛ( жти в 2007

года

□ коля екти в 2008

года

ЕЭ ко л л Л(ТИ в 2009

года

да колл жти в 2010

года

Из диаграммы видно, что показатели по всем выбранным параметрам возрастают с началом применения новых подходов к обучению.

В ходе эксперимента удалось выявить реальное состояние процесса обучения взрослых, а также зафиксировать уровень развития у них вокальных данных. Таким образом, целесообразность применения принципов андрагогики на начальном этапе обучения любителей пения на репетициях самодеятельного вокально-хорового коллектива подтверждается как теоретически, так и практически.

Проведенное исследование показало, что развитие певческих умений и навыков у взрослых участников любительских вокально-хоровых коллективов с применением современных научных достижений, в том числе достижений в области обучения взрослых, дает положительный результат. С одной стороны у взрослых формируется стойкий интерес к хоровой музыке, с другой — сохраняется и поддерживается мотивация для дальнейшего саморазвития в этой области.

Таким образом, теоретический анализ проблемы и практические наблюдения позволили выявить эффективные психолого-педагогические условия формирования певческих умений и навыков у взрослых на начальном этапе и сделать следующие выводы:

1. Любительские вокально-хоровые коллективы, в которых решены, в первую очередь, проблемы творческого взаимодействия хористов и хормейстера, сегодня способны послужить одной из возможностей для реализации творческого потенциала человека, осознанию его «я»,

саморазвитию, являются базой для формирования певческих умений и навыков у участников таких коллективов.

2. Важным условием успешного формирования певческих умений и навыков, является объединение хористов разного возраста, природных возможностей и уровня подготовки в переходной к хору форме -ансамбле, с применением дифференцированного подхода, который находит свое выражение в степени сложности предлагаемых упражнений, выборе репертуара.

3. Отсутствие музыкальной подготовки хористов на начальном этапе обучения компенсируется применением интегративного подхода к построению репетиционного процесса, предполагающего органичный синтез музыкально-теоретических, музыкально-исполнительских и художественно-эстетических знаний. Особое внимание при этом должно уделяться закреплению и совершенствованию певческих умений и навыков у хористов, которое должно проходить в ходе основных видов работы вокально-хорового коллектива, таких как разучивание интонационных и ритмических упражнений; разучивание и исполнение вокальных сочинений; слушание музыки и собственных аудиозаписей; декламация; импровизация.

4. В процессе формирования и совершенствования певческих умений и навыков у взрослых участников любительских вокально-хоровых коллективов на начальном этапе обучения выделяется несколько составляющих, которые следует учитывать хормейстеру: организационная (метод «гибких решений»), психолого-педагогическая (метод «анализа опыта»), технологическая («стрельниковское дыхание», метод «глиссандирования»), художественно-эстетическая (подход Д. Б. Кабалевского).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Крупина О. А. Андрагогические аспекты работы с любительским хоровым коллективом // Человек и образование. — 2010. — № 4 (25). -С. 118-120 (0,37 п.л.)

2. Крупина O.A. Тренинг как одна из форм интерактивного обучения взрослых в любительском вокально-хоровом коллективе // Человек и образование. — 2011. — № 3 (28). — С. 118-122 (0,4 п.л.)

3. Крупина O.A. Андрагогические принципы работы в самодеятельном хоре: от истории к современности // Вестник Санкт-Петербургского Университета. Серия 12. Выпуск 1: Март 2012. — С. 17-21(0,45 п.л.)

4. Крупина О. А. К вопросу о сущности и содержании понятия «вокально-хоровые умения и навыки» в условиях любительского хорового коллектива// Дополнительное образование в сфере культуры и музыкального искусства: традиции и инновации. Тезисы межвузовской

научно-практической конференции. — М.: МГИМ им. А.Г.Шнитке, 2008 С.47-48 (0,1 п.л.)

5. Крупина О. А. Методическое обеспечение вокально-хорового обучения в России в XX веке// Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Тезисы Второй межвузовской научно-практической конференции. — М.: МГИМ им. А. Г. Шнитке, 2009

С.55-60 (0,22 п.л.)

6. Крупина О. А. Создание комфортного микроклимата в вокально-хоровом коллективе // Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Материалы Третьей межвузовской научно-практической конференции 24 апреля 2010. — М.: МГИМ им. А. Г. Шнитке, 2010 С. 62-65 (0,1 п.л.)

7. Крупина O.A. Крещение Руси как точка размежевания народного самодеятельного и профессионального хорового пения // Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Материалы Четвертой межвузовской научно-практической конференции. — М.: МГИМ им. А. Г. Шнитке, 2011. С. 13-22 (ОД пл.)

8. Крупина О. А. — Работа со взрослым самодеятельным хоровым коллективом. Содержание первой репетиции //Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство. Тезисы VII международной научно-практической конференции 28 января 2011 г. — Тамбов: Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт им. С. В. Рахманинова, 2011 С. 90-92 (0,25 п.л.)

9. Крупина O.A. Психолого-педагогические особенности начального этапа работы со взрослыми в вокально-хоровом любительском коллективе// Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебного процесса в современном вузе. Материалы V Межвузовской конференции-семинара студентов, аспирантов и молодых ученых. Москва, 18-19 апреля 2011 года. — М.: МПГУ, 2011 С.58-64 (0,27 п.л.

Подписано к печати 15.11.2013 Объем 1,5 п.л. Заказ № 54 Тираж 100 экз.

ГУТ.МПГУ

Гомзина С.Н., Кожунова Г.В., Кондрашова Е.Е.

Методические рекомендации по организации и проведению

мониторинга обучающихся ГБОУ ДО РМЭ «ДТДиМ»

Аннотация

Данные методические рекомендации направлены на создание единой системы оценивания образовательных результатов обучающихся ДТДиМ.

В основу системы оценивания положена ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов по реализации дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программы.

В Концепции развития дополнительного образования от 4 сентября 2014 г. наряду с задачами по повышению вариативности, качества и доступности дополнительного образования для каждого, обновлению содержания дополнительного образования детей в соответствии с интересами детей, потребностями семьи и общества определены задачи по разработке инструментов оценки достижений детей и подростков, способствующих росту их самооценки и познавательных интересов, а также диагностика мотивации достижений личности.

Опыт мониторинговых исследований в образовательных учреждениях показывает, что актуальными и эффективными для измерения в процессе оценки качества образования являются три группы образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные.

Предметные результаты – знания, предметные умения и навыки.

Метапредметные результаты – знания, общеучебные умения и ключевые компетентности.

Личностные результаты – нравственные ценности, жизненные установки и т.п.

Измерение данных результатов достигается в процессе мониторинговых исследований, проводимых педагогами в три этапа:

• начальная оценка (входной мониторинг);

• промежуточная оценка;

• итоговая оценка.

Для проведения качественного измерения образовательных результатов при разработке образовательной программы необходимо сформулировать цель и ожидаемые результаты четко, конкретно, с учетом специфики программы, чтобы требования были поняты и приняты всеми участниками образовательного процесса (дети, их родители), а результаты обязательно измеряемы средствами диагностики.

При оценивании предметных и метапредметных показателей брать во внимании только образовательный результат, без снижения баллов за прилежание, поведение и т.п.

Обучающиеся и родители должны быть ознакомлены заранее с критериями, по которым будет производиться оценивание, с целью стимулирования обучающихся для осознанного стремления к достижению того или иного результата.

Показатели и инструменты оценки

образовательных результатов

Показатели образовательной деятельности	Инструменты оценки
Теоретические знания	Стандартизированный тест Ненормированный тест Портфолио
Практические умения и навыки	Стандартизированный тест Ненормированный тест Портфолио, проект Педагогические наблюдения
Специальные способности	Стандартизированный тест Ненормированный тест Педагогические наблюдения
Особенности личностного развития	Стандартизированный тест Ненормированный тест Педагогические наблюдения

Для оценки образовательных результатов вида «теоретические знания», «практические умения и навыки» педагог должен самостоятельно подобрать инструменты измерения. Таковыми являются педагогический стандартизированный тест, ненормированный тест, проект, портфолио достижений, педагогическое наблюдение.

1. Педагогический стандартизированный тест – система заданий специфической формы, позволяющая качественно оценить уровень освоения образовательной программы (применяется для итоговой оценки знаний, умений, навыков).

2. Ненормированный тест – система учебных заданий, имеющих ограниченную сферу применения (тестовое задание, разработанное педагогом, с целью контроля знаний, умений, навыков обучающегося).

Стандартизированные и ненормированные тестовые задания являются тестами достижений или тестами успешности. Тесты могут быть бланковыми и практическими. По количеству одновременно обследуемых детей могут быть групповыми и индивидуальными. По форме ответа тесты делятся на устные и письменные.

Простейший вид заданий, в которых правильный ответ уже содержится, а задача испытуемого состоит в его узнавании. Задания с выбором одного правильного ответа из двух предложенных вариантов требуют одного варианта ответа, например «да» — «нет», «верно» — «неверно». (Приложения

3. Проект – задание, специально подобранное педагогом по определенной проблеме, выполняемое обучающимся самостоятельно по предложенному алгоритму.

4. Портфолио достижений – это форма целенаправленной, систематической самооценки и оценки образовательных достижений обучающегося (знания, умения, опыт деятельности), самостоятельно выполненная обучающимся по заранее заданным критериям;

5. Педагогическое наблюдение, имеющее созерцательный характер, с помощью которого оценивается уровень приобретения обучающимся практических умений и навыков, а также факт наличия специальных способностей к определенному виду деятельности.

Специальные способности оцениваются в соответствии с необходимыми требования по каждому творческому объединению. Например, у музыкантов – это музыкальный слух и память, чувство ритма и т.п.; у театралов – коммуникабельность, память, выразительность чтения, артикуляция и т.п.; у хореографов – музыкальный слух, координация движений, интерес к ритмическим движениям и т.д. Каждый педагог подбирает тесты, включая в них критерии оценки необходимых качеств у детей и подростков при зачислении в объединение, затем отслеживается динамика роста всех показателей по итогам полугодий и годов обучения.

Личностному развитию ребенка в дополнительном образовании всегда отводилось особое место. Основная задача педагогов – воспитание и развитие обучающегося средствами той программы, которая реализуется педагогом на данном этапе. Поэтому, в дополнительных общеобразовательных общеразвивающих программах четко прописываются цели и задачи по реализации программы.

В соответствии с Федеральным законом от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» вновь серьезно поставлен вопрос об улучшении «деятельности, направленной на развитие личности, создании условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей…»

В связи с этими требованиями, деятельность педагога дополнительного образования по личностному росту обучающихся становится более актуальной, и должна быть измеряемой, оцениваемой, направленной на достижение положительных результатов в динамике по годам обучения.

Для оценивания уровня личностных качеств обучающегося предлагаем методику (Приложение 1), которая дает полную картину организационно-волевых, ориентационных и поведенческих качеств.

Приложение 1

Таблица А

Мониторинг результатов обученности ребенка по дополнительной общеобразовательной программе

………………………..

Показатели (оцениваемые результаты)	Критерии	Степень выраженности оцениваемого качества	Возможное кол-во баллов	Методы диагностики
Уровень обученности	Теоретическая и практическая подготовка	Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень	5-6 3-4 2
I. Теоретическая подготовка ребёнка: Теоретические знания (по основным разделам учебно-тематического плана программы).	Соответствие теоретических знаний ребёнка программным требованиям. Осмысленность и правильность использования специальной терминологии.	Высокий уровень ……………………… Средний уровень ……………………….. Низкий уровень …………………………	3 2 1	Наблюдение, контрольный опрос тесты
II. Практическая подготовка ребёнка: 2.1. Практические умения и навыки, предусмотренные программой (по основным разделам учебно-тематического плана программы).	Соответствие практических умений и навыков программным требованиям. Творческие навыки.	Высокий уровень (ребёнок овладел практически всеми умениями и навыками, предусмотренными программой за конкретный период, не испытывает особых трудностей). Средний уровень (объём усвоенных умений и навыков составляет более ½) Низкий уровень (ребёнок овладел менее чем ½ предусмотренных умений и навыков).	3 2 1	Тестирование Контрольное задание.
III. Уровень личностного роста обучающегося	Поведенческие, организационно-волевые качества,уровень самооценки	Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень	12-15 8-11 5-7
Эмоциональная отзывчивость	Чуткость и отзывчивость, готовность прийти на помощь	Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень	3 2 1	Наблюдение
Коммуникативность	Умение сотрудничать, проявлять ответственность. Отношение в коллективе.	Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень	3 2 1
Работоспособность	Проявляет активность и внимание в течение занятия	Внимания и активности хватает на все занятие Внимания и активности хватает на половину занятия Внимания и активности хватает меньше, чем на половину занятия	3 2 1	Наблюдение
Самооценка.	Способность оценивать себя адекватно реальным достижениям.	Нормальная Заниженная Завышенная	3 2 1	Тестирование Тест «Репка»
IV. Специальные способности к данному виду деятельности Пример: вокал	Комплексная способность к виду деятельности	Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень	10-12 6-8 4-5	Специальные упражнения Наблюдение
Музыкальный слух		Отлично Хорошо Удовлетворительно	3 2 1	Спец.упражнения
Чистота интонации		Отлично Хорошо Удовлетворительно	3 2 1	Спец.упражнения
Ритм		Отлично Хорошо Удовлетворительно	3 2 1	Спец.упражнения
Наличие голосового диапазона		Отлично Хорошо Удовлетворительно	3 2 1	Спец.упражнения

Приложение 2

Для получения результатов по самооценке предлагается методика кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И. Герцена «Репка» (Приложение 2). Ответы детей сравниваются с педагогическими наблюдениями, и по итогам определяется самооценка ребенка (завышенная, заниженная, нормальная) и соответствующий бал заносится в таблицу по определению ориентационных качеств. Общий балл по этому критерию суммируется по двум показателям 2.1 и 2.2 (Приложение 1)

Репка

Методика разработана преподавателями кафедры

общей педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Цель методики:

Определить изменения, происшедшие в личности школьника в течение учебного года.

Учащимся предлагается ответить на вопросы.

1. Подумай и постарайся честно ответить, что в тебе за прошедший год стало лучше (поставь рядом с буквой знак «+»), а что. изменилось в худшую сторону (поставь знак «-»):

а) физическая сила и выносливость;

б) сила воли;

в) выдержка, терпение, упорство;

г) чуткость и отзывчивость;

д) целеустремленность

е) умение организовать свой труд (организованность);

ж) умение контролировать и анализировать свои работу и по­ступки (самоконтроль);

з) умение работать вместе с товарищами, помочь нуждающим­ся, подчинять свои желания

интересам дела и коллектива;

и) умение вести себя в обществе, красиво одеваться, причёсы­ваться и т.д.

1. Над какими из названных качеств ты собираешься работать в ближайшее время?

а) физическая сила и выносливость;

б) сила воли;

в) выдержка, терпение, упорство;

г) чуткость и отзывчивость;

д) целеустремленность

е) умение организовать свой труд (организованность);

ж) умение контролировать и анализировать свои работу и по­ступки (самоконтроль);

з) умение работать вместе с товарищами, помочь нуждающим­ся, подчинять свои желания

интересам дела и коллектива;

и) умение вести себя в обществе, красиво одеваться, причёсы­ваться и т.д.

1. Какие способности ты в себе открыл в этом году или сумел развить (танцы, музыка, рукоделие и т.д.)?

2. Над какими из них ты сейчас работаешь?

3. Что бы ты хотел себе пожелать на будущее?

Полученные результаты по 1 и 2 пунктам можно систематизировать с помощью специальной таблицы (табл. Б)

Оценка личностных качеств обучающимся (приложение к методике «Репка»)

№ п/п	Фамилия, ини­циалы учащегося	Качества личности
		Физиче­ская сила и вынос­ливость	Сила воли	Выдержка, терпение, упорство	Чуткость и отзывчивость	Целеустрем- ленность	Организо- ванность	Само- контроль	Чувство коллекти- визма	Культура
1
2
3
4

(табл. Б)

Ответы детей по 3-5 пунктам методики «Репка» можно занести в отдельную таблицу (таблица В) или завести индивидуальную карточку учета результатов личностного развития обучающегося.

№ п/п	Фамилия, имя обучающегося	Критерии
		Способности, открытые в себе обучающимся в этом учебном году	Способности, которые развивает обучающийся в настоящее время	Пожелание обучающегося себе на будущее	Достижения обучающегося	Комментарий педагога

(табл.В)

Обработка данных

Полученные показатели целесообразно внести в Карточку учета результатов личностного развития обучающихся

(табл. Г) с показателем уровня развития (высокий — В, средний — С, низкий — Н).

Зафиксированные результаты позволят получить информа­цию о личностном росте каждого ребенка, его самооценке, проследить изменения в его интеллектуальном, нравствен­ном и физическом развитии. Сопоставление полученных данных с целями, содержанием и способами организации образовательного процесса поможет определить эффективность воспитательной деятельности, увидеть «узкие места», спланировать дальнейшую работу с внесением коррективов в свой план.

Таблица Г

Карточка учета результатов личностного развития обучающихся

Название объединения ___________________________________________________________

Ф.И.О. Педагога _________________________________________________________________

№ п/п

Ф.И.воспитанников Показатели

Иванова Мария

Петрова Татьяна

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

1

Эмоциональная отзывчивость (чуткость и отзывчивость, готовность прийти на помощь)

2

Коммуникативность (умение сотрудничать, проявлять ответственность. Отношения в коллективе)

3

Работоспособность (активность и внимание на занятиях)

4

Самооценка (способность оценивать себя адекватно реальным достижениям)

Всего

Итоговые результаты по исследуемым показателям по группам педагог заносит в таблицу Д с указанием уровней: высокий, средний, низкий. Данные результаты являются показателем оценки качества образования на уровне ДТДиМ.

Таблица Д

Результаты (входной, промежуточной, итоговой) диагностики

образовательного уровня воспитанников объединения «………………………………»

Педагог…………………………………

Дата проведения мониторинга…………………….

Группа

Год обучения

Кол-во опрош воспит

Исследуемые показатели

Специальные способности

Теоретические знания

Практические умения и навыки

Личностный уровень развития

Уровень %

Уровень %

Уровень %

Уровень %

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

1

2-….

Итого по объединению

1 г. обуч

2-…. г.об.

Общий показат.

Руководитель отдела систематизирует итоговые показатели по Центру и заносит в таблицу Е.

По итогам проводимых мониторинговых исследований дается оценка эффективности воспитательно-образовательной деятельности объединения, интерпретируются выводы с целью принятия различных управленческих и методических решений по повышению качества образования объединения, образовательного учреждения в целом, на разных уровнях.

Таблица Е

Результаты (входной, промежуточной, итоговой) диагностики

образовательного уровня воспитанников Центра «………………………………»

Дата………………

ФИО педагога

Год обучения

Кол-во опрош воспит

Исследуемые показатели

Специальные способности

Теоретические знания

Практические умения и навыки

Личностный уровень развития

Уровень %

Уровень %

Уровень %

Уровень %

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Низкий

Объединение……………………………

Объединение……………………………

Объединение……………………………

Объединение……………………………

Объединение……………………………

Итого по Центру

1 г. обуч

2-6 г.об.

Общий показат.

Примерные методики для оценивания

практических умений и навыков

Тест для оценивания уровня

музыкально-ритмического развития детей

1. Музыкальность (способность к отражению в движении характера музыки, и основных средств выразительности: темп, динамика, метроритм, регистр, 2-3-х частная форма).

Начало года:
5 — 4 баллов – умение передавать характер мелодии самостоятельно начинать и заканчивать движение вместе с музыкой, менять движения на каждую часть музыки;
3 – 2 балла — в движениях выражается общей характер музыки, темп; начало и конец музыкального произведения совпадают не всегда;
0 – 1 балл — движения не отражают характер музыки и не совпадают с темпом, ритмом, а также с началом и концом произведения.
Конец года:
5 — 4 баллов – движения выражают музыкальный образ и совпадают с тонкой нюансировкой, фразами;
3 – 2 балла – передают только общий характер, темп и метроритм;
0 – 1 балл – движения не совпадают с темпом, метроритмом музыки, ориентированы только на начало и конец звучания. А также на счет и показ взрослого
2. Двигательные качества и умения (общеразвивающие упражнения, имитационные движения, плясовые движения).
Начало года:
5 — 4 баллов — способен передавать в пластике музыкальный образ, используя максимальное количество знакомых танцевальных движений; легко ориентируется в пространстве
3 – 2 балла — при оказании небольшой словесной помощи может передавать сюжеты игры или композиции танца; ориентируется в пространстве.
0 – 1 балла — не проявляет интереса к освоению нового и исполнению знакомого репертуара; ориентируется в пространстве не всегда правильно.

Конец года:
5 – 4 баллов – освоен большой объем разнообразных композиций и отдельных видов движений;
4 – 2 балла – различает основные движения, правильно понимает развитие игрового образа; затрудняется давать оценку своим товарищам;
0 – 1 балл — знает один — три танца или игры, освоенные, как правило, в последнее время; не способен выразительно передавать характер в движениях.

3. Чувство ансамбля (нравственно-коммуникативные качества).
Начало года:
5 — 4 баллов — выполняет слаженно движения в паре, подгруппе, хороводе, общем танце; самостоятельно высказывается о приоритетах в выборе движений.
3 – 2 балла — выполняет движения в паре, хороводе, общем танце; при наводящих вопросах взрослого, может высказать свое отношение к танцу или игре.
0 – 1 балл – у ребенка не развито чувство ансамбля; его движения не отличаются слаженностью; не может самостоятельно высказать свое отношение к танцу, игре.
Конец года:
5 – 4 баллов — умеет оценивать собственное выступление и движения других детей; является инициатором организации хороводов, танцев в свободной деятельности; охотно рассуждает об исполняемых танцах; выражает свои впечатления в эмоциональной речи.
3 – 2 балла – стремиться освоить качественно все движения в паре, но вместе с тем, никогда не встает в первую пару; может высказываться об исполненном репертуаре, но довольно неуверенно моделирует содержание игры, танца, упражнения.
0 – 1 балл – не умеет оценивать качество своих движений, лучше оценивает качество движений других детей; не желает выражать свое отношение к исполненному репертуару.
4. Танцевальное творчество (развитие фантазии, воображения, импровизации).
Начало года:
5 – 4 баллов – способен творчески выразительно исполнять фиксированные движения знакомых игр, плясок, упражнений, этюдов;
3 – 2 балла – при оказании словесной помощи способен передавать игровой образ в развитии, выполняя наиболее характерные движения, отражающие характер персонажа; творчески выразительно исполняет наиболее яркие танцевальные движения;
0 – 1 балл – как правило, не способен творчески выразительно исполнить фиксированные движения; чаще всего неактивен в пляске, движения его однотипные.

Конец года:
5 – 4 баллов – творческая самореализация наблюдается в выразительности движений танца, действий игрового персонажа; ребенок любит импровизировать в свободных плясках, проявляет чувство партнера;
3 – 2 балла — не в полной мере проявляет творчество в выразительности движений игр, танцев. Упражнений; более раскрепощен в танцевальных импровизациях;
0 – 1 балл – недостаточно проявляет творчество в передаче выразительности движений танцев, упражнений, игр; робко участвует в инсценировках песен; в свободных плясках участвует, однако затрудняется проявлять чувство партнера.

16 – 20 баллов – высокий уровень

8 — 15 баллов – средний уровень

Ниже 7 баллов – низкий уровень

Тест для определения уровня творческих способностей обучающихся

по декоративно-прикладному творчеству

Самостоятельно выполнить аппликацию из цветной бумаги на тему:

— «Золотая осень».

— «Здравствуй, школа».

— «Мой любимый цветок» и др.

Выполненные работы оцениваются по следующим критериям.

1. Самостоятельность в работе: 

— самостоятельное выполнение работ (8-10 б.);

— выполнение работ с помощью педагога (5-7 б.);

— не может выполнить задание (1-4 б.).

1. Цветовое решение:

—  гармоничность цветовой гаммы (8-10 б.);

— необычное цветовое решение богатство сближенных оттенков (5-7 б.)

— не гармоничность цветовой гаммы (1-4б.)

1. Креативность: 

— оригинальное исполнение работы сложность в передачи форм (8-10 б.);

— владение изобразительными навыками, самостоятельность замысла (5-7 б.);

— слабое владение изобразительными навыками, требуется помощь педагога (1-4б.).

1. Качество исполнения:  

— изделие аккуратное (8-10 б.);

— содержит небольшие дефекты (5-7 б.);

— содержит грубые дефекты (1-4б.).

1. Оригинальность работы: 

— оригинальность темы, использование разных вариаций (8-10 б.);

— однотипность (5-7 б.);

— простейшее выполнение работы (1-4 б.)

Результаты полученных баллов суммируются и заносятся в таблицу. Итоговая сумма баллов определяет уровень творческих способностей.

Высокий уровень – 40 – 50 баллов

Средний уровень – 30 – 39 баллов

Низкий уровень – 5 — 29 баллов

Тест для оценивания теоретических знаний

по декоративно-прикладному творчеству

1.Работа с бумагой и картоном.

I. Верны ли утверждения?

1. Бумага – это волокнистый материал

а) Да

б) Нет

1. Бумага более прочная в поперечном направлении, чем в долевом

а) Да

б) Нет

1. Альбомная бумага лучше впитывает влагу, чем промокательная

а) Да

б) Нет

1. Линия разрыва на бумаге будет более ровной, если сделать на ней чёткий сгиб

а) Да

б) Нет

1. Эскиз выполняют от руки и на глаз

а) Да

б) Нет

1. Начинать измерение по линейке и угольнику нужно с цифры 1

а) Да

б) Нет

II. Выбери правильный ответ.

1.Виды декоративно-прикладного искусства.

а) Теннис, шахматы, гимнастика.

б) Вышивание, витраж, мозаика, квиллинг, оригами.

в) Футбол, фигурное катание.

2. В каких видах декоративно прикладного искусства используется бумага?

а) Вышивка шёлковой лентой.

б) Квилинг.

в) Витраж.

3. Техника оригами (базовые формы). Выбери правильный ответ.

а) Рыба, птица, воздушный змей.

б) Утка, ёж, крокодил.

в) Шар, квадрат, ромб.

4. В цветовой круг входит сколько основных цветов?

а) 6

б) 7

в) 8

5.К холодным цветам относятся

а) Синий, фиолетовый.

б) Зеленый, синий, фиолетовый

в) Красный, фиолетовый.

г) Жёлтый, красный.

6. Выбери родственные цвета.

а) Синий, фиолетовый.

б) Жёлтый, оранжевый.

в) Синий, жёлтый.

2. Работа с природным материалом

1. Укажи, что относится к природным материалам:

а) листья;
б) желуди;
в) цветы;
г) бумага;
д) плоды;
е) семена; 
ж) кора;
з) ткань;
и) глина.

2. Как правильно вести себя во время сбора природных материалов?

а) Не ломать деревья;
б) не мусорить;
в) громко разговаривать; 
г) не рвать редкие растения.

3. Чем отличаются хорошо высушенные листья от недосушенных?

а) легко ломаются;
б) не ломаются.

4. Почему для сушки листьев используют газетную бумагу? Потому что…

а) Она хорошо впитывает влагу;
б) для удобства.

5. Что ты понимаешь под «аппликацией»?

а) выравнивание; 
б) способ создания изображений, когда на бумагу, ткань или другую основу накладывают и приклеивают разноцветные части композиции из ткани, бумаги, цветов, листьев, семян и других материалов.

6. Определи порядок сушки цветов и листьев:

а) накрой газетами и положи сверху груз;
б) отбери яркие, не засохшие цветы и листья;
в) положи их на газету, расправь;
г) через несколько дней разложи их в папки.

7. Каков порядок выполнения аппликации из листьев?

а) Приклей;
б) нарисуй эскиз; 
в) составь композицию; 
г) подбери материалы; 
д) закрой листом бумаги и положи сверху груз.

8. Как называется предварительный набросок?

а) Эскиз;
б) аппликация;
в) сюжет.

9. Как называется складывание частей изображения на листе бумаги?

а) Эскиз;
б) аппликация;
в) композиция.

10. Что такое фон?

а) Основной цвет бумаги, на который приклеиваются детали композиции;
б) цветовая гамма.

г) хорошо впитывает воду.

10. Что такое муляж?

а) Копия предмета; 
б) скелет предмета; 
в) слепок, точно передающий форму предмета.

18-22 баллов – высокий уровень

13-17 баллов – средний уровень

Ниже 13 баллов – низкий уровень

Тест для оценивания

теоретических знаний по вокалу

1.Назовите наиболее оптимальную позу вокалиста во время пения

• сидя

• стоя

• лежа

2. Правильное положение тела во время пения в положении стоя

• тело «по струнке», шея вытянута, подбородок приподнят, руки на поясе, ноги на ширине плеч

• спина прямая, плечи развернуты, руки вдоль тела, ноги прямые, на ширине плеч, подбородок параллельно полу, шея не вытянута, не напряжена

• сплести кисти рук сзади и, вывернув их, расправить плечи, подав при этом грудь вперед

3.Правильное положение тела во время пения в положении сидя

• откинуться на спинку стула, ноги слегка раздвинуты, руки сложены, шея вытянута, подбородок приподнят

• не прислоняться к спинкам стульев, ноги под прямым углом к полу, руки лежат свободно между животом и коленями, голова прямо, шею не вытягивать, не напрягать

• корпус слегка наклонен вперед, подбородок опущен, ноги и руки скрещены

4. Строение голосового аппарата. Отметь нужное

• дыхательный аппарат

• мышцы живота

• резонаторная область

• брюшной пресс

• артикуляционный аппарат

• гортань и голосовые связки

• Позвоночник

5.Мимика лица при пении

• глаза широко раскрыты, мышцы лица напряжены

• мышцы лица расслаблены, на лице естественная улыбка и блеск в глазах

• мышцы лица напряжены, на лице широкая улыбка

6.Положение нижней челюсти и языка при пении

• челюсть поджата, язык напряжен

• челюсть выдвинута вперед, язык глубоко уложен

• челюсть свободна, язык расслаблен

7.Насколько громко нужно петь?

• петь громко, выразительно

• петь, не напрягая голосовые связки, без форсирования звука

• петь тихо, ласково, беречь голос

8.Как часто надо заниматься вокалом, чтобы стать звездой?

• 1-2 раза в неделю

• 2-3 часа ежедневно

• ежедневно, до усталости голоса
  9.Как правильно брать вдох перед началом пения?

• Жадно набрать полные легкие воздуха, выпятив грудную клетку

• Бесшумно взять вдох в живот. Плечи и грудую клетку не поднимать

• Набрать немного воздуха, подняв плечи

10.Назовите наиболее оптимальный вид дыхания

• грудобрюшное (диафрагменное)

• грудное

• Ключичное

• Брюшное

11.Самый распространенный жанр в вокале

• романс

• серенада

• песня

• вокализ

• баллада

• колыбельная

• марш

12. Скорость исполнения в музыке – это …

• темп

• ритм

• метр

• размер

• такт

• доля

• синкопа

13.Окраска звука – это …

• палитра

• радуга

• тембр

• аккорд

• лад

• партитура

• ординатура

14.Сила звучания в музыке – это …

• высота звука

• диапазон

• динамика

• громкость

• мощность

• величие

• агогика

15. Чередование различных музыкальных длительностей и акцентов – это …темп

• тембр

• акцент

• ритм

• метр

• доля

16.Высокий женский голос

• сопрано

• альт

• меццо-сопрано

• контральто

• пикколо

• колибри

•  пиццикато 

17.Убери лишнее слово

• бас

• альт

• баритон

• сопрано

• контробас

• дискант

• тенор

18.Вокализ — это…

• пение без слов

• пение без сопровождения

• пение под оркестр

• пение под гитару

• пение без нот

• пение под язык

• вид частушки

19. Прибор для определения высоты звука

• метроном

• барометр

• амперметр

• камертон

• сантиметр

• вольтметр

• термометр

20. Ясное, отчетливое правильное произношение, манера выговаривать слова – это ..

• дикция

• артикуляция

• модерация

• декламация

• фальсификация

• модификация

• рекриация

21. Участок диапазона певческого голоса или музыкального инструмента, характеризующийся единым тембром — это…

• тесситура

• диапазон

•  регистр

• тональность

• размер

• лад

• отрезок

22. Вокальная маска — это…

• накладка с вырезами для глаз, скрывающая лицо, иногда с изображением человеческого лица, головы животного или мифического существа

• скульптурное изображение лица человека или головы животного

• накладка специального назначения на лицо или часть лица, предохраняющая носителя от вредного воздействия чего-либо

• приспособление для военной маскировки

• слой крема, лекарственного состава, наложенный на лицо или шею для лечения, ухода за кожей

• человек в накладной маске или маскарадном костюме

• пение с полным использованием верхних (головных) резонаторов в высокой певческой позиции

18-22 баллов – высокий уровень

13-17 баллов – средний уровень

Ниже 13 баллов – низкий уровень

Примерные тесты

для оценивания теоретических знаний

по изобразительному искусству

Инструменты и материалы.

1. Закончи предложение. Небольшая тонкая и лёгкая пластинка четырёхугольной или овальной формы, на которой художник смешивает краски в процессе работы – это …
-стек;
-паспарту;
-палитра;
-ватман;
-панно.
2. Закончи предложение. Подставка (обычно треножная), на которой помещается холст на подрамнике или доска для работы художника – это …
-муштабель;
-мольбрет;
-станок;
-стек;

-мольберт.

3. Закончи предложение. Мягкие цветные карандаши без оправы, сформованные из красочного порошка, а также рисунок или живопись, выполненные ими – это …

-гуашь;

-сангина;

-темпера;

-пастель;

— акварель.

Основы живописи.

4. Расположи в правильной последовательности порядок цветов в цветовом спектре:

.

5. Обведи кружком буквы, соответствующие правильному варианту ответа.
Три основных цвета в живописи – это…

6. В графе ответов проставь соответствующие буквы.
При смешивании следующих цветов получится:

Варианты ответа:

7. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
Холодный цвет – это:
Варианты ответа:

8. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
Тёплая цветовая гамма – это:
Варианты ответа:

Нетрадиционные техники рисования.
9. Закончи предложение. Техника «уникального отпечатка», при которой гладкую поверхность или лист бумаги покрывают краской, а потом делают с нее отпечаток на листе – это…
— графика;
— линогравюра;
— монотипия;
— ксилография;
— гравюра.
10. Закончи предложение. Графический рисунок, выполненный с помощью острого предмета на специально загрунтованной поверхности, методом процарапывания это …
— набрызг;
— монотипия;
— тычкование;
— граттаж;
— графика.
11. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа. При помощи ниток выполняют графический рисунок в технике:
A. граттаж;
B. ниткография;
C. монотипия;
D. тычкование;
E. графика.
12. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
При помощи зубной щётки выполняют графический рисунок в технике: 
A. ниткография;
B. рисование тычком;
C. батик;
D. напыление;
E. графика.
13. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
При помощи ватных палочек выполняют графический рисунок в технике: 
A. рисование мыльными пузырями;
B. рисование тычком;
C. рисование углём;
D. рисование солью;
E. рисование фактурами.
14. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
При помощи растений выполняют графический рисунок в технике:
A. ниткография;
B. рисование тычком;
C. фитографика;
D. батик;
E. графика.
15. Расположи в правильной последовательности. Технология выполнения графического рисунка при помощи техники «фитографика»:
A. выложите композицию из листьев на альбомный лист; 
B. расстелить газету на рабочем столе;
C. набрать краску на зубную щётку:
D. взять ножницы;
E. подсушить рисунок;
F. лёгкими движениями зубной щетки о край ножниц напылить краску на рисунок; 
G. положить альбомный лист на газету;
H. убрать листья с альбомного листа;
I. убрать рабочее место;
J. графический рисунок готов!
16. Виды нетрадиционных техник рисования:
1. ниткография;
2. рисование тычком;
3. рисование осенними листьями
4. печать осенними листьями;
5. графика

Виды графики.

18. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
Линия, штрих, тон, пятно – основные средства художественной выразительности:
A. живописи;
B. скульптуры;
C. графики;
D. архитектуры;
E. дизайна.
19. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
Вид книжной графики, её основа.
A. форзац;
B. иллюстрация;
C. переплёт;
D. суперобложка;
E. титульный лист.
Основы рисунка.
20. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
На блестящей поверхности отражается источник света и образует самое яркое место на предмете.
A. свет;
B. рефлекс;
C. полутень;
D. блик;
E. собственная тень.
21. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
Художественное произведение вспомогательного характера, являющееся подготовительным для более крупной работы и обозначающее её замысел и основные композиционные средства.
A. этюд;
B. эскиз;
C. набросок;
D. зарисовка;
E. рисунок.
22. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
Условная исходная единица измерения в пластических искусствах, принятая для выражения кратных отношений размеров целого и составляющих его частей.
A. модуль;
B. подмодуль;
C. пропорция;
D. часть;
E. узел.
23. Обведи кружком букву, соответствующую правильному варианту ответа.
За основу построения рисунка фигуры взрослого человека взят модуль:
A. длина голени;
B. высота головы;
C. высота предплечья;
D. длина кисти;
E. длина стопы.
19-23 балла – высокий уровень

14-18 баллов — средний уровень

Ниже 14 баллов – низкий уровень

Нормативно-правовая основа:

— Федеральный закон РФ от 29.12.2012 № 273-фз «Об образовании в Российской Федерации»;

— Закон Республики Марий Эл от 01.08.2013 № 29-3 «Об образовании в Республике Марий Эл»;

— Концепция развития дополнительного образования детей, утвержденная Распоряжением Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.

— Федеральный закон от 31.07.2020 № 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся».

Список литературы

1. Астраханцева С.В. Комплексный мониторинг качества обучения народному художественному творчеству в системе ДОД // Дополнительное образование и воспитание. – 2007. – № 3 (89).

2. Буйлова Л.Н. Оценка результативности ЦДЮТ «Бибирево» // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). – 2003. – № 3.

3. Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Методика определения результативности образовательной деятельности детей // Дополнительное образование. – 2004. – № 12. 4. Гущина Т.Н. Технология педагогической оценки в системе.

4. Михайлова Т.В. Педагогический мониторинг деятельности детского объединения // Дополни тельное образование. – 2002. – № 12.

5. Мониторинг качества образовательной деятельности в учреждении дополнительного образования детей // Приложение к журналу «Внешкольник». – 2005. – № 11.

6. Небахарева Э.В. Мониторинг личностного развития ребенка в учреждении дополнительного образования детей // Внешкольник. – 2001. – № 2.

https://infourok.ru

https://znanio.ru

https://kopilkaurokov.ru

Рассказ плохо осеева все орфограммы. Отзыв о рассказе В.Осеевой «Плохо

Главные герои рассказа «Плохо» — два мальчика. Однажды они столкнулись на улице с такой ситуацией: большая собака обнаружила маленького котенка и стала злобно на него лаять. Котенок испуганно прижался к забору и беспомощно мяукал.

Мальчики, увидев эту картину, не стали ничего предпринимать, а только с интересом ждали, чем же закончится атака собаки на котенка. Из дома неподалеку женщина увидела происходящее, она незамедлительно вышла на улицу. Женщина стала стыдить мальчиков, на что они ответили, что ничего плохого не делают. На это женщина ответила им, что плохим является именно их бездействие.

Таково краткое содержание рассказа.

Главная мысль рассказа «Плохо» заключается в том, что бездействие порой так же губительно, как вредное действие. Мальчики стояли и не пытались защитить слабого котенка от злой собаки. Их бездействие могло привести к тому, что собака причинит существенный вред котенку.

Рассказ Осеевой «Плохо» учит проявлять заботу об окружающих и защищать слабых.

В рассказе мне понравилась женщина, которая не осталась равнодушной к происходящему и пристыдила мальчиков, не стремящихся прийти на помощь к котенку, попавшему в беду.

Какие пословицы подходят к рассказу «Плохо»?

Равнодушие — корень всех зол на свете.
Чем хвалиться своей силой, лучше слабым помоги.
В ком стыд, в том и совесть.

Пошли три мальчика в лес. В лесу грибы, ягоды, птицы. Загулялись мальчики. Не заметили, как день прошёл. Идут домой — боятся:
— Попадёт нам дома!
Вот остановились они на дороге и думают, что лучше: соврать или правду сказать?
— Я скажу, — говорит первый, — будто волк на меня напал в лесу. Испугается отец и не будет браниться.
— Я скажу, — говорит второй, — что дедушку встретил. Обрадуется мать и не будет бранить меня.
— А я правду скажу, — говорит третий.- Правду всегда легче сказать, потому что она правда и придумывать ничего не надо.

Вот разошлись они все по домам. Только сказал первый мальчик отцу про волка- глядь, лесной сторож идёт.
— Нет, — говорит, — в этих местах волка.
Рассердился отец. За первую вину рассердился, а за ложь — вдвое.
Второй мальчик про деда рассказал. А дед тут как тут — в гости идёт.
Узнала мать правду. За первую вину рассердилась, а за ложь — вдвое.
А третий мальчик как пришёл, так с порога во всём повинился. Поворчала на него тётка да и простила.

Плохо?

Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли два мальчика и ждали, что будет.
В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:
— Как вам не стыдно!
— А что стыдно? Мы ничего не делали! — удивились мальчики.

— Вот это и плохо! — гневно ответила женщина.

В одном доме

Жили-были в одном доме мальчик Ваня, девочка Таня, пёс Барбос, утка Устинья и цыплёнок Боська.

Вот однажды вышли они все во двор и уселись на скамейку: мальчик Ваня, девочка Таня, пёс Барбос, утка Устинья и цыплёнок Боська.
Посмотрел Ваня направо, посмотрел налево, задрал голову кверху. Скучно! Взял да и дёрнул за косичку Таню.
Рассердилась Таня, хотела дать Ване сдачи, да видит — мальчик большой и сильный.
Ударила она ногой Барбоса. Завизжал Барбос, обиделся, оскалил зубы. Хотел укусить её, да Таня — хозяйка, трогать её нельзя.
Цапнул Барбос утку Устинью за хвост. Всполошилась утка, пригладила свои перышки. Хотела цыплёнка Боську клювом ударить, да раздумала.
Вот и спрашивает её Барбос:
— Что же ты, утка Устинья, Боську не бьёшь? Он слабее тебя.
— Я не такая глупая, как ты, — отвечает Барбосу утка.

— Есть глупее меня, — говорит пёс и на Таню показывает. Услыхала Таня.
— И глупее меня есть, — говорит она и на Ваню смотрит.
Оглянулся Ваня, а сзади него никого нет.

Кто хозяин?

Большую чёрную собаку звали Жук. Два пионера, Коля и Ваня, подобрали Жука на улице.

У него была перебита нога. Коля и Ваня вместе ухаживали за ним, и, когда Жук выздоровел, каждому из мальчиков захотелось стать его единственным хозяином. Но кто хозяин Жука, они не могли решить, поэтому спор их всегда кончался ссорой.
Однажды они шли лесом. Жук бежал впереди. Мальчики горячо спорили.
— Собака моя, — говорил Коля, — я первый увидел Жука и подобрал его!
— Нет, моя! — сердился Ваня. — Я перевязал ей лапу и кормил её. Никто не хотел уступить.
— Моя! Моя! — кричали оба.
Вдруг из двора лесника выскочили две огромные овчарки. Они бросились на Жука и повалили его на землю. Ваня поспешно вскарабкался на дерево и крикнул товарищу:

— Спасайся!
Но Коля схватил палку и бросился на помощь Жуку. На шум прибежал лесник и отогнал своих овчарок.
— Чья собака? — сердито закричал он.
— Моя, — сказал Коля. Ваня молчал.

Хорошее

Проснулся Юрик утром. Посмотрел в окно. Солнце светит. Денёк хороший.
И захотелось мальчику самому что-нибудь хорошее сделать.

Вот сидит он и думает:
«Что, если б моя сестрёнка тонула, а я бы её спас!»
А сестрёнка тут как тут:
— Погуляй со мной, Юра!
— Уходи, не мешай думать! Обиделась сестрёнка, отошла. А Юра думает:
«Вот если б на няню волки напали, а я бы их застрелил!»
А няня тут как тут:
— Убери посуду, Юрочка.
— Убери сама — некогда мне!
Покачала головой няня. А Юра опять думает:
«Вот если б Трезорка в колодец упал, а я бы его вытащил!»
А Трезорка тут как тут. Хвостом виляет:

«Дай мне попить, Юра!»
— Пошёл вон! Не мешай думать! Закрыл Трезорка пасть, полез в кусты. А Юра к маме пошёл:
— Что бы мне такое хорошее сделать? Погладила мама Юру по голове:
— Погуляй с сестрёнкой, помоги няне посуду убрать, дай водички Трезору.

На катке

День был солнечный. Лёд блестел. Народу на катке было мало. Маленькая девочка, смешно растопырив руки, ездила от скамейки к скамейке. Два школьника подвязывали коньки и смотрели на Витю. Витя выделывал разные фокусы — то ехал на одной ноге, то кружился волчком.

— Молодец! — крикнул ему один из мальчиков.
Витя стрелой пронёсся по кругу, лихо завернул и наскочил на девочку. Девочка упала. Витя испугался.
— Я нечаянно… — сказал он, отряхивая с её шубки снег. — Ушиблась? Девочка улыбнулась:
— Коленку… Сзади раздался смех.
«Надо мной смеются!» — подумал Витя и с досадой отвернулся от девочки.

— Эка невидаль — коленка! Вот плакса! — крикнул он, проезжая мимо школьников.
— Иди к нам! — позвали они.
Витя подошёл к ним. Взявшись за руки, все трое весело заскользили по льду. А девочка сидела на скамейке, тёрла ушибленную коленку и плакала.

Три товарища

Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в сторонке.
— Почему ты не ешь? — спросил его Коля.
— Завтрак потерял…
— Плохо, — сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. — До обеда далеко ещё!
— А ты где его потерял? — спросил Миша.
— Не знаю… — тихо сказал Витя и отвернулся.
— Ты, наверное, в кармане нёс, а надо в сумку класть, — сказал Миша.

А Володя ничего не спросил. Он подошёл к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу:
— Бери, ешь!

Сыновья

Две женщины брали воду из колодца. Подошла к ним третья. И старенький старичок на камушек отдохнуть присел.

Вот говорит одна женщина другой:
— Мой сынок ловок да силен, никто с ним не сладит.
— А мой поёт, как соловей. Ни у кого голоса такого нет, — говорит другая. А третья молчит.
— Что же ты про своего сына не скажешь? — спрашивают её соседки.
— Что ж сказать? — говорит женщина. — Ничего в нём особенного нету.
Вот набрали женщины полные вёдра и пошли. А старичок — за ними. Идут женщины, останавливаются. Болят руки, плещется вода, ломит спину.
Вдруг навстречу три мальчика выбегают.
Один через голову кувыркается, колесом ходит — любуются им женщины.
Другой песню поёт, соловьём заливается — заслушались его женщины.
А третий к матери подбежал, взял у неё вёдра тяжёлые и потащил их.
Спрашивают женщины старичка:
— Ну что? Каковы наши сыновья?
— А где же они? — отвечает старик.

— Я только одного сына вижу!

Синие листья

У Кати было два зелёных карандаша. А у Лены ни одного. Вот и просит Лена Катю:
— Дай мне зелёный карандаш. А Катя и говорит:
— Спрошу у мамы.
Приходят на другой день обе девочки в школу. Спрашивает Лена:
— Позволила мама?
А Катя вздохнула и говорит:
— Мама-то позволила, а брата я не спросила.
— Ну что ж, спроси ещё у брата, — говорит Лена.
Приходит Катя на другой день.
— Ну что, позволил брат? — спрашивает Лена.
— Брат-то позволил, да я боюсь, сломаешь ты карандаш.
— Я осторожненько, — говорит Лена. — Смотри, — говорит Катя, — не чини, не нажимай крепко, в рот не бери. Да не рисуй много.
— Мне, — говорит Лена, — только листочки на деревьях нарисовать надо да травку зелёную.
— Это много, — говорит Катя, а сама брови хмурит. И лицо недовольное сделала.
Посмотрела на неё Лена и отошла. Не взяла карандаш. Удивилась Катя, побежала за ней:
— Ну, что ж ты? Бери!
— Не надо, — отвечает Лена.

На уроке учитель спрашивает:
— Отчего у тебя, Леночка, листья на деревьях синие?
— Карандаша зелёного нет.
— А почему же ты у своей подружки не взяла?
Молчит Лена. А Катя покраснела как рак и говорит:
— Я ей давала, а она не берёт. Посмотрел учитель на обеих:
— Надо так давать, чтобы можно было взять.

Чего нельзя, того нельзя

Один раз мама сказала папе:
— Не повышай голос!
И папа сразу заговорил шепотом.
С тех пор Таня никогда не повышает голос; хочется ей иногда покричать, покапризничать, но она изо всех сил сдерживается. Еще бы! Уж если этого нельзя папе, то как же можно Тане?
Нет уж! Чего нельзя, того нельзя!

Бабушка и внучка

Мама принесла Тане новую книгу.
Мама сказала:
— Когда Таня была маленькой, ей читала бабушка; теперь Таня уже большая, она сама будет читать бабушке эту книгу.
— Садись, бабушка! — сказала Таня. — Я прочитаю тебе один рассказик.

Таня читала, бабушка слушала, а мама хвалила обеих:
— Вот какие умницы вы у меня!

Три сына

Было у матери три сына — три пионера.

Прошли годы. Грянула война. Провожала мать на войну трех сыновей — трех бойцов. Один сын бил врага в небе. Другой сын бил врага на земле. Третий сын бил врага в море. Вернулись к матери три героя: летчик, танкист и моряк!

Танины достижения

Каждый вечер папа брал тетрадку, карандаш и подсаживался к Тане и бабушке.
— Ну, какие ваши достижения? — спрашивал он.
Папа объяснил Тане, что достижениями называется все то хорошее и полезное, что сделал за день человек. Танины достижения папа аккуратно записывал в тетрадку.
Однажды он спросил, как обычно держа наготове карандаш:
— Ну, какие ваши достижения?
— Таня мыла посуду и разбила чашку, — сказала бабушка.
— Гм… — сказал отец.
— Папа! — взмолилась Таня. — Чашка была плохая, она сама упала! Не стоит писать о ней в наши достижения! Напиши просто: Таня мыла посуду!
— Хорошо! — засмеялся папа. — Накажем эту чашку, чтобы в следующий раз, при мытье посуды, другая была осторожней!

Сторож

В детском саду было много игрушек.

По рельсам бегали заводные паровозы, в комнате гудели самолеты, в колясках лежали нарядные куклы. Ребята играли все вместе, и всем было весело. Только один мальчик не играл. Он собрал около себя целую кучу игрушек и охранял их от ребят.
— Мое! Мое! — кричал он, закрывая игрушки руками.
Дети не спорили — игрушек хватало на всех.
— Как мы хорошо играем! Как нам весело! — похвалились ребята воспитательнице.
— А мне скучно! — закричал из своего угла мальчик.
— Почему? — удивилась воспитательница. — У тебя так много игрушек!
Но мальчик не мог объяснить, почему ему скучно.
— Да потому, что он не игральщик, а сторож, — объяснили за него дети.

Печенье

Мама высыпала на тарелку печенье. Бабушка весело зазвенела чашками. Все уселись за стол. Вова придвинул тарелку к себе.
— Дели по одному, — строго сказал Миша.
Мальчики высыпали все печенье на стол и разложили его на две кучки.
— Ровно? — спросил Вова.
Миша смерил глазами кучки:
— Ровно… Бабушка, налей нам чаю!
Бабушка подала обоим чай.

За столом было тихо. Кучки печенья быстро уменьшались.
— Рассыпчатые! Сладкие! — говорил Миша.
— Угу! — отзывался с набитым ртом Вова.
Мама и бабушка молчали. Когда все печенье было съедено, Вова глубоко вздохнул, похлопал себя по животу и вылез из-за стола. Миша доел последний кусочек и посмотрел на маму — она мешала ложечкой неначатый чай. Он посмотрел на бабушку — она жевала корочку черного хлеба…

Маленький Павлик жалуется незнакомому старичку, на свое положение в семье. Сестра Катька – не дает краски, Бабушка тряпкой гонит из кухни, а брат не берет кататься на лодке. Мальчик в ответ, на это ведет себя грубо, порой даже нагло.

Маленький старичок выслушав мальчика. Говорит ему волшебное слово. Павлик тут же решает, проверить слово. Подойдя к Сестре, которая тут же спрятала свои краски, он просит у нее краски, добавляя волшебное слово : “Пожалуйста”. Сестра меняется в лице и тут же дает ему любую краску. Походив с подученной краской, Павлин не веря в чудо, возвращает ее сестре.

Он отправляется на кухню к бабушке, и просит у нее пирожка, также употребляя слово: “Пожалуйста”. Бабушка, тоже реагирует совсем не так как обычно, и дает Павлику самый лучший пирог.

Старший брат, с которым Павлик хотел покататься на лодке, сначала не поверил своим словам. Но тут уж вся семья вступилась за Павлика. И брат удивленный изменениям в поведении Павлика, тут же соглашается.

Радостный Павлик бежит отблагодарить старичка, но того уже нет на месте. Лишь на песке остались не понятные рисунки, которые он нарисовал зонтиком.

Маленький старичок с длинной седой бородой сидел на скамейке и зонтиком чертил что-то на песке.

Подвиньтесь, – сказал ему Павлик и присел на край.

Старик подвинулся и, взглянув на красное, сердитое лицо мальчика, сказал:

С тобой что-то случилось?

Ну и ладно! А вам-то что? – покосился на него Павлик.

Мне ничего. А вот ты сейчас кричал, плакал, ссорился с кем-то…

Ещё бы! – сердито буркнул мальчик.

– Я скоро совсем убегу из дому. – Убежишь?

Убегу! Из-за одной Ленки убегу.- Павлик сжал кулаки. – Я ей сейчас чуть не поддал хорошенько! Ни одной краски не даёт! А у самой сколько!

Не даёт? Ну, из-за этого убегать не стоит.

Не только из-за этого. Бабушка за одну морковку из кухни меня прогнала… прямо тряпкой, тряпкой…

Павлик засопел от обиды.

Пустяки! – сказал старик. – Один поругает, другой пожалеет.

Никто меня не жалеет! – крикнул Павлик.-Брат на лодке едет кататься, а меня не берёт. Я ему говорю: “Возьми лучше, всё равно я от тебя не отстану, вёсла утащу, сам в лодку залезу!”

Павлик стукнул кулаком по скамейке. И вдруг замолчал.

Что же, не берёт тебя брат?

А почему вы всё спрашиваете? Старик разгладил длинную бороду:

Я хочу тебе помочь. Есть такое волшебное слово…

Павлик раскрыл рот.

Я скажу тебе это слово. Но помни: говорить его надо тихим голосом, глядя прямо в глаза тому, с кем говоришь. Помни- тихим голосом, глядя прямо в глаза.

..

А какое слово?

Это волшебное слово. Но не забудь, как нужно говорить его.

Я попробую, – усмехнулся Павлик,- я сейчас же попробую. – Он вскочил и побежал домой.

Лена сидела за столом и рисовала. Краски – зелёные, синие, красные – лежали перед ней. Увидев Павлика, она сейчас же сгребла их в кучу и накрыла рукой.

“Обманул старик! – с досадой подумал мальчик. – Разве такая поймёт волшебное слово!..”

Павлик боком подошёл к сестре и потянул её за рукав. Сестра оглянулась. Тогда, глядя ей в глаза, тихим голосом мальчик сказал:

Лена, дай мне одну краску… пожалуйста…

Лена широко раскрыла глаза. Пальцы её разжались, и, снимая руку со стола, она смущённо пробормотала:

Ка-кую тебе?

Мне синюю, – робко сказал Павлик. Он взял краску, подержал её в руках, походил с нею по комнате и отдал сестре. Ему не нужна была краска. Он думал теперь только о волшебном слове.

“Пойду к бабушке. Она как раз стряпает. Прогонит или нет?”

Павлик отворил дверь в кухню.

Старушка снимала с противня горячие пирожки.

Внук подбежал к ней, обеими руками повернул к себе красное морщинистое лицо, заглянул в глаза и прошептал:

Дай мне кусочек пирожка… пожалуйста.

Бабушка выпрямилась.

Волшебное слово так и засияло в каждой морщинке, в глазах, в улыбке.

Горяченького… горяченького захотел, голубчик мой! – приговаривала она, выбирая самый лучший, румяный пирожок.

Павлик подпрыгнул от радости и расцеловал её в обе щеки.

“Волшебник! Волшебник!” – повторял он про себя, вспоминая старика.

За обедом Павлик сидел притихший и прислушивался к каждому слову брата. Когда брат сказал, что поедет кататься на лодке, Павлик положил руку на его плечо и тихо попросил:

Возьми меня, пожалуйста. За столом сразу все замолчали. Брат поднял брови и усмехнулся.

Возьми его, – вдруг сказала сестра. – Что тебе стоит!

Ну, отчего же не взять? – улыбнулась бабушка. – Конечно, возьми.

Пожалуйста, – повторил Павлик.

Брат громко засмеялся, потрепал мальчика по плечу, взъерошил ему волосы:

Эх ты, путешественник! Ну ладно, собирайся!

“Помогло! Опять помогло!”

Павлик выскочил из-за стола и побежал на улицу. Но в сквере уже не было старика. Скамейка была пуста, и только на песке остались начерченные зонтиком непонятные знаки.

Осеева “Плохо” текст

Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли два мальчика и ждали, что будет.

В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:

Как вам не стыдно!

А что стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.

Вот это и плохо! – гневно ответила женщина.

Осеева “Плохо” анализ

Короткий рассказ, главная мысль которого, что плохим может быть не только поступок, иногда бездействие и равнодушия причиняют вреда не меньше.

Осеева “Синие листья”

У Кати было два зелёных карандаша. А у Лены ни одного. Вот и просит Лена Катю:

Дай мне зелёный карандаш. А Катя и говорит:

Спрошу у мамы.

Приходят на другой день обе девочки в школу. Спрашивает Лена:

Позволила мама?

А Катя вздохнула и говорит:

Мама-то позволила, а брата я не спросила.

Ну что ж, спроси ещё у брата, – говорит Лена.

Приходит Катя на другой день.

Ну что, позволил брат? – спрашивает Лена.

Брат-то позволил, да я боюсь, сломаешь ты карандаш.

Я осторожненько, – говорит Лена. – Смотри, – говорит Катя, – не чини, не нажимай крепко, в рот не бери. Да не рисуй много.

Мне, – говорит Лена, – только листочки на деревьях нарисовать надо да травку зелёную.

Это много, – говорит Катя, а сама брови хмурит. И лицо недовольное сделала.

Посмотрела на неё Лена и отошла. Не взяла карандаш. Удивилась Катя, побежала за ней:

Ну, что ж ты? Бери!

Не надо, – отвечает Лена.

На уроке учитель спрашивает:

Отчего у тебя, Леночка, листья на деревьях синие?

Карандаша зелёного нет.

А почему же ты у своей подружки не взяла?

Молчит Лена. А Катя покраснела как рак и говорит:

Я ей давала, а она не берёт. Посмотрел учитель на обеих:

Надо так давать, чтобы можно было взять.

Осеева “Синие листья” анализ

Катя пожалев для своей подруги Лены карандаш, попадает в ситуацию которая выставляет ее перед всем классом, не в лучшем свете. Главная мысль произведения, с друзьями необходимо делиться и делать это так,чтобы не обидеть просящего.

Осеева “Сыновья” текст

Две женщины брали воду из колодца. Подошла к ним третья. И старенький старичок на камушек отдохнуть присел.

Вот говорит одна женщина другой:

Мой сынок ловок да силен, никто с ним не сладит.

Что же ты про своего сына не скажешь? – спрашивают её соседки.

Что ж сказать? – говорит женщина. – Ничего в нём особенного нету.

Вот набрали женщины полные вёдра и пошли. А старичок – за ними. Идут женщины, останавливаются. Болят руки, плещется вода, ломит спину.

Вдруг навстречу три мальчика выбегают.

Один через голову кувыркается, колесом ходит – любуются им женщины.

Другой песню поёт, соловьём заливается – заслушались его женщины.

А третий к матери подбежал, взял у неё вёдра тяжёлые и потащил их.

Спрашивают женщины старичка:

Ну что? Каковы наши сыновья?

А где же они? – отвечает старик. – Я только одного сына вижу

Осеева “Сыновья” анализ

Поучительное произведение, что поступки совершаемые людьми, характеризуют из гораздо лучше и производят большее впечатление, чем таланты и умения.

Внимание! Перед вами устаревшая версия сайта!
Чтобы перейти на новую версию – щелкните по любой ссылке слева.

В. Осеева

Рассказы

Что легче?

ошли три мальчика в лес. В лесу грибы, ягоды, птицы. Загулялись мальчики.

Не заметили, как день прошёл. Идут домой – боятся:

Попадёт нам дома!

Вот остановились они на дороге и думают, что лучше: соврать или правду сказать?

Я скажу, – говорит первый, – будто волк на меня напал в лесу. Испугается отец и не будет браниться.

Я скажу, – говорит второй, – что дедушку встретил. Обрадуется мать и не будет бранить меня.

А я правду скажу, – говорит третий.- Правду всегда легче сказать, потому что она правда и придумывать ничего не надо.

Вот разошлись они все по домам. Только сказал первый мальчик отцу про волка- глядь, лесной сторож идёт.

Нет, – говорит, – в этих местах волка.

Рассердился отец. За первую вину рассердился, а за ложь – вдвое.

Второй мальчик про деда рассказал. А дед тут как тут – в гости идёт.

Узнала мать правду. За первую вину рассердилась, а за ложь – вдвое.

А третий мальчик как пришёл, так с порога во всём повинился. Поворчала на него тётка да и простила.

Плохо

обака яростно лаяла, припадая на передние лапы.

Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли два мальчика и ждали, что будет.

В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:

Как вам не стыдно!

А что стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.

Вот это и плохо! – гневно ответила женщина.

В одном доме

или-были в одном доме мальчик Ваня, девочка Таня, пёс Барбос, утка Устинья и цыплёнок Боська.

Вот однажды вышли они все во двор и уселись на скамейку: мальчик Ваня, девочка Таня, пёс Барбос, утка Устинья и цыплёнок Боська.

Посмотрел Ваня направо, посмотрел налево, задрал голову кверху. Скучно! Взял да и дёрнул за косичку Таню.

Рассердилась Таня, хотела дать Ване сдачи, да видит – мальчик большой и сильный.

Ударила она ногой Барбоса. Завизжал Барбос, обиделся, оскалил зубы. Хотел укусить её, да Таня – хозяйка, трогать её нельзя.

Цапнул Барбос утку Устинью за хвост. Всполошилась утка, пригладила свои перышки. Хотела цыплёнка Боську клювом ударить, да раздумала.

Вот и спрашивает её Барбос:

Что же ты, утка Устинья, Боську не бьёшь? Он слабее тебя.

Я не такая глупая, как ты, – отвечает Барбосу утка.

Есть глупее меня, – говорит пёс и на Таню показывает. Услыхала Таня.

И глупее меня есть, – говорит она и на Ваню смотрит.

Оглянулся Ваня, а сзади него никого нет.

Кто хозяин?

ольшую чёрную собаку звали Жук. Два пионера, Коля и Ваня, подобрали Жука на улице. У него была перебита нога. Коля и Ваня вместе ухаживали за ним, и, когда Жук выздоровел, каждому из мальчиков захотелось стать его единственным хозяином. Но кто хозяин Жука, они не могли решить, поэтому спор их всегда кончался ссорой.

Однажды они шли лесом. Жук бежал впереди. Мальчики горячо спорили.

Собака моя, – говорил Коля, – я первый увидел Жука и подобрал его!

Нет, моя! – сердился Ваня.

– Я перевязал ей лапу и кормил её. Никто не хотел уступить.

Моя! Моя! – кричали оба.

Вдруг из двора лесника выскочили две огромные овчарки. Они бросились на Жука и повалили его на землю. Ваня поспешно вскарабкался на дерево и крикнул товарищу:

Спасайся!

Но Коля схватил палку и бросился на помощь Жуку. На шум прибежал лесник и отогнал своих овчарок.

Чья собака? – сердито закричал он.

Моя, – сказал Коля. Ваня молчал.

Хорошее

роснулся Юрик утром. Посмотрел в окно. Солнце светит. Денёк хороший.

И захотелось мальчику самому что-нибудь хорошее сделать.

Вот сидит он и думает:

“Что, если б моя сестрёнка тонула, а я бы её спас!”

А сестрёнка тут как тут:

Погуляй со мной, Юра!

Уходи, не мешай думать! Обиделась сестрёнка, отошла. А Юра думает:

“Вот если б на няню волки напали, а я бы их застрелил!”

А няня тут как тут:

Убери посуду, Юрочка.

Убери сама – некогда мне!

Покачала головой няня.

А Юра опять думает:

“Вот если б Трезорка в колодец упал, а я бы его вытащил!”

А Трезорка тут как тут. Хвостом виляет:

“Дай мне попить, Юра!”

Пошёл вон! Не мешай думать! Закрыл Трезорка пасть, полез в кусты. А Юра к маме пошёл:

Что бы мне такое хорошее сделать? Погладила мама Юру по голове:

Погуляй с сестрёнкой, помоги няне посуду убрать, дай водички Трезору.

На катке

ень был солнечный. Лёд блестел. Народу на катке было мало. Маленькая девочка, смешно растопырив руки, ездила от скамейки к скамейке. Два школьника подвязывали коньки и смотрели на Витю. Витя выделывал разные фокусы – то ехал на одной ноге, то кружился волчком.

Молодец! – крикнул ему один из мальчиков.

Витя стрелой пронёсся по кругу, лихо завернул и наскочил на девочку. Девочка упала. Витя испугался.

Я нечаянно… – сказал он, отряхивая с её шубки снег. – Ушиблась? Девочка улыбнулась:

Коленку… Сзади раздался смех.

“Надо мной смеются!” – подумал Витя и с досадой отвернулся от девочки.

Эка невидаль – коленка! Вот плакса! – крикнул он, проезжая мимо школьников.

Иди к нам! – позвали они.

Витя подошёл к ним. Взявшись за руки, все трое весело заскользили по льду. А девочка сидела на скамейке, тёрла ушибленную коленку и плакала.

Три товарища

итя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в сторонке.

Почему ты не ешь? – спросил его Коля.

Завтрак потерял…

Плохо, – сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. – До обеда далеко ещё!

А ты где его потерял? – спросил Миша.

Не знаю… – тихо сказал Витя и отвернулся.

Ты, наверное, в кармане нёс, а надо в сумку класть, – сказал Миша. А Володя ничего не спросил. Он подошёл к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу:

Бери, ешь!

Сыновья

ве женщины брали воду из колодца. Подошла к ним третья. И старенький старичок на камушек отдохнуть присел.

Вот говорит одна женщина другой:

Мой сынок ловок да силен, никто с ним не сладит.

Что же ты про своего сына не скажешь? – спрашивают её соседки.

Что ж сказать? – говорит женщина. – Ничего в нём особенного нету.

Вот набрали женщины полные вёдра и пошли. А старичок – за ними. Идут женщины, останавливаются. Болят руки, плещется вода, ломит спину.

Вдруг навстречу три мальчика выбегают.

Один через голову кувыркается, колесом ходит – любуются им женщины.

Другой песню поёт, соловьём заливается – заслушались его женщины.

А третий к матери подбежал, взял у неё вёдра тяжёлые и потащил их.

Спрашивают женщины старичка:

Ну что? Каковы наши сыновья?

А где же они? – отвечает старик. – Я только одного сына вижу!

Синие листья

Кати было два зелёных карандаша. А у Лены ни одного. Вот и просит Лена Катю:

Дай мне зелёный карандаш. А Катя и говорит:

Спрошу у мамы.

Приходят на другой день обе девочки в школу. Спрашивает Лена:

Позволила мама?

А Катя вздохнула и говорит:

Мама-то позволила, а брата я не спросила.

Ну что ж, спроси ещё у брата, – говорит Лена.

Приходит Катя на другой день.

Ну что, позволил брат? – спрашивает Лена.

Брат-то позволил, да я боюсь, сломаешь ты карандаш.

Я осторожненько, – говорит Лена. – Смотри, – говорит Катя, – не чини, не нажимай крепко, в рот не бери. Да не рисуй много.

Тема: В. Осеева «Собака яростно лаяла»

Цель : организовать совместную и самостоятельную деятельность учащихся при знакомстве с рассказом В. Осеевой «Собака яростно лаяла» и развивать умение пересказывать текст по плану и читать его по ролям.

Задачи:

предметные:

• совершенствовать навык чтения целыми словами,
• учить пересказывать текст по картинному плану, правильно формулировать ответы на вопросы по тексту, развивать внимание к слову,
• развивать умение читать текст по ролям, стараясь передать нужную интонацию,
• развивать умение определять жанр произведения.

метапредметные:

• регулятивные – развивать умение ставить учебную задачу самостоятельно, способствовать развитию навыков самоконтроля;
• коммуникативные – развивать умения формулировать точные, полные ответы.
• познавательные (информационные) – способствовать формированию умения искать информацию в учебной книге, в учебных словарях, понимать информацию;

личностные:

• организация участия детей в действиях интриги учебника по данной теме, учёт позиции собеседника.

4. Оборудование:

Проектор;

Ноутбук;

Мультимедийная презентация.

Организационный этап

Ребята, какое у вас сейчас настроение?

Поприветствуем всех, кто время нашёл и к нам на урок сегодня пришёл. Подарите им свои улыбки!

Дружно за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся!

Будем вместе мы трудиться,

Не пристало нам лениться!

Народная мудрость гласит: «Дерево ценят по плодам, а человека по делам». На уроке мы вместе оценим ваши дела. Желание трудиться есть? Тогда вперёд, в страну новых открытий.

Подготовка речевого аппарата (прочитать на одном выдохе, с удивлением, с вопросительной интонацией, с утвердительной)

Хорошо. А что такое «хорошо»?

Крошка сын к отцу пришел
И спросила Кроха?
Что такое хорошо
И что такое плохо?

– А вы задумывались над этим вопросом?

– Давайте продолжим предложения, которые записаны на доске.

• Плохо, когда…
• Хорошо, когда…

Высказывания учащихся.

«Бессовестная ты! Бессовестная!» Мне захотелось поговорить с вами на эту тему. Безрадостный – значит, нет радости, безнадежный- нет надежды, а бессовестный- нет чего? А что такое совесть? (Ответы детей)

Совесть – это как бы второе сознание, как бы двойник человека, который подвергает сомнению и критике различные намерения человека. А уж если человек все-таки совершил что-то неблаговидное, то совесть сурово наказывает его: человек вдруг понимает, что поступил нехорошо, жалеет о содеянном, ругает сам себя.

Как вы считаете, всегда ли должна быть у человека совесть?

А по отношению к животным должна быть у человека совесть?

Прочитайте слова Антуана де Сент-Экзюпери и объясните, как вы их понимаете? «Мы в ответе за тех, кого приручили» А. Сент-Экзюпери

Дети отвечают, что люди должны заботиться своих питомцах и не бросать их.

2. Определение темы. Постановка учебной задачи.

Над каким разделом мы сейчас работаем?

А кто это «наши меньшие братья»?

О каких животных мы уже читали в этом разделе?

А теперь прочитайте слова, которые вы видите на экране.

– Прочтите слова в каждом столбике:

Большой маленький

Лохматый пушистый

Зубастый усатый

Страшный беззащитный

– Как вы думаете, кого можно описать с помощью слов из первого столбика? (Собаку.)

– С помощью слов из второго столбика? (Котёнка.)

– Сегодня мы прочитаем рассказ о беззащитном котёнке и свирепой собаке.

Интересно ли вам узнать, что с ним произошло?

Знакомство с биографией и творчеством В. Осеевой.

Осеева-Хмелева Валентина Александровна

В юные годы Валентина Осеева мечтала стать актрисой и даже поступила на актерскийфакультет в Киеве. Однако все изменил переезд семьи в Москву, а затем в Солнечногорск.

Работая воспитательницей в детских учреждениях, на досуге Осеева сочиняла для ребят сказки, сама писала пьесы и ставила их вместе с детьми. Она любила придумывать игры, увлекаясь ими не меньше самих ребят. Именно по требованию своих воспитанников Осеева отнесла в редакцию свой первый рассказ – “Гришка”. А вскоре вышла ее первая книжка “Рыжий кот”.

Свои рассказы, сказки, повести она посвящала детям. Эти произведения о таких же, как вы девчонка и мальчишках.

Слушание с элементами прогнозирования.

– Прочтите слова, записанные на доске, сначала по слогам, затем целыми словами:

я-рост-но – яростно

при-па-да-я – припадая

на пе-ред-ни-е – на передние

при-жав-шись – прижавшись

взъе-ро-шен-ный – взъерошенный

рас-кры-вал – раскрывал

не-по-да-лё-ку – неподалёку

по-спеш-но – поспешно

у-ди-ви-лись – удивились

Займёмся прогнозированием. Попробуем представить ход действия произведения, развитие событий.

Прочтите заглавие. Как вы думаете, о чём будет идти речь в тексте?

Как вы думаете, почему лаяла собака? Как лаяла собака? Что значит “яростно”? (Ярость сильный гнев, озлобление.)

1 предложение

Почему собака лаяла, припадая на лапы? Когда так делают собаки?

2 предложение

Почему собака лаяла на котёнка? Какой он был? Почему котёнок был взъерошенный? (Растрёпанный, взлохмаченный). (Он сильно испугался.)

Как вы думаете, защищался ли он, когда на него нападала собака? Что он мог бы сделать?

3 предложение

Как мяукал котёнок? (Жалобно – печально, горько, слезно, с убитым видом, упавшим голосом, нерадостно.)

Почему именно это слово использовала Осеева в своём произведении? (Хотела показать беззащитность котёнка.Давала понять, что он просил о помощи.)

Как вы думаете, помог ли кто-нибудь котёнку?

4 предложение

Чем были заняты мальчики? Чего они ждали? Были ли они напуганы или наоборот, веселились?

Пришли ли они на помощь котёнку? Получит ли котёнок помощь или собака его разорвёт?

5 предложение

Зачем женщина выбежала на крыльцо? Как она это сделала? (Поспешно – быстро, торопливо.) Куда торопилась женщина? Помогла ли она котёнку?

Чтение текста до конца

Почему женщина сердилась на мальчиков? Должно ли им быть стыдно, ведь они ничего плохого не сделали? Почему женщина говорила сначала сердито, а потом гневно? (Гнев – сильное негодование, возмущение.) Какое слово передаёт более сильное чувство? Что вызвало её гнев?

Спасся ли котёнок? Кто его спас?

Какой литературный жанр у этого произведения? (Рассказ.)

У этого рассказа есть и другое название – “Плохо”.

Какой заголовок выбрали бы вы? Почему?

Перечитывание текста.

Уч. с. 60 (Чтение начала текста хорошо читающим учеником вслух.Чтение диалога с соблюдением интонации.)

Работа с текстом и иллюстрацией.

У вас в учебнике есть иллюстрация.

Какому эпизоду рассказа её нарисовал художник? Зачитайте.

Почему мяукал котёнок? Как художник может передать, что котёнок очень испугался и просит о помощи?

(Задача у писателя и художника одна, а средства разные. Писатель, использует слово, пишет “Собака яростно лаяла, котёнок жалобно мяукал”. Художник передаёт ярость собаки, беззащитность котёнка с помощью позы, выражения глаз, использования цвета, расположения фигурок на рисунке.

Какое выражение лица у мальчиков? (Встревоженное, равнодушное, безразличное, заинтересованное?) – А у женщины?

Какую иллюстрацию нарисовали бы вы к первой части рассказа?

А ко второй? Легко ли это сделать? Почему? (Трудно передать в рисунке действие, эмоции.)

Где происходят главные события: в первой части рассказа или во второй? Почему?

Назовите героев рассказа. Положительными или отрицательными персонажами является женщина? Мальчики?

Чем можно объяснить поведение ребят? (Равнодушием.)

Равнодушие – состояние равнодушного человека, безучастное, лишенное интереса, безразличное.

Ответьте ещё раз на вопрос: “Что вызвало гнев женщины?”

Как бы вы поступили на месте ребят? Женщины? А если бы собака вас укусила?

(Осеева нигде прямо не говорит о своём отношении к мальчикам. Мы можем судить об этом по тому, как она рассказывает обо всём. Она подбирает такие слова, что нам становится жаль котёнка и страшно за него. Своим рассказом Осеева убеждает нас, что не делать ничего плохого – мало. Нужно делать добро, не оставаться равнодушным, когда рядом с тобой твориться зло, когда кто-то нуждается в твоей помощи.)

Перечитайте рассказ так, чтобы передать мысль автора, его отношение к изображаемому.

Работа с произведением (выделение законченных смысловых частей, пересказ рассказа по плану).

Ребята, у меня есть план этого рассказа, прочитайте его.

• Вот это и плохо!
• Собака яростно лаяла.
• Как вам не стыдно!
• Мальчики стояли и ждали.

Что интересного вы заметили? (нарушен порядок изложения)

Восстановите план. (2, 4, 3, 1)

Прочитайте пословицу: Жизнь дана на добрые дела.
– Как понимаете пословицу?

Какие добрые дела вы совершали?

Решение проблемной ситуации. ИГРА «Капельки добра»
– Чего на земле больше: добра или зла?
К какой группе относятся слова: зависть, жадность, грубость, предательство, война, ложь. (Приложение 1) Чтобы победить зло, надо постараться, чтобы добрых поступков было больше. Давайте вспомним, какие добрые дела вы совершали. Возьмите на столах капельки и вспомните о хороших поступках. (После своего рассказа выставляют шаблоны капелек на доску).

Вот, видите, ребята, как можно победить зло. Так и в жизни: капельки добра, сливаясь, превращаются в ручеёк, ручеёк в реку, реки – в море добра.
Согласны ли вы с предположением, о том, что Жизнь дана на добрые дела. Почему?

Я верю, что вы не будете совершать плохие поступки, а всегда творить добро.

Итог урока.

Прочтите стихотворение на слайде.

Не стой в стороне равнодушно,

Когда у кого-то беда.

Рвануться на выручку нужно

В любую минуту, всегда.

И если кому-то поможет

Твоя доброта и дружба твоя,

Ты счастлив, что день не напрасно был прожит

На свете живешь ты не зря!

Ответы к странице 32 упражнения 45-46, учебник русский язык Климанова 4 класс 1 ч.

Упражнение 45

Прочитайте рассказ Валентины Осеевой. К какому типу текстов вы его отнесёте? Что отражено в заглавии — тема или главная мысль текста?

Ответ

В заглавии отражена главная мысль текста.

Записываем

                                        Плохо
   Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли два мальчика и ждали, что будет.
   В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:
— Как вам не стыдно!
— А что стыдно? Мы ничего не делали! — удивились мальчики.
— Вот это и плохо! — гневно ответила женщина.

В. Осеева

Определите последовательность действий героев. Составьте и запишите план рассказа. Докажите, что повествовать — значит последовательно рассказывать о событиях, действиях.
Запишите текст по плану. Подчеркните в словах известные вам орфограммы.

Записываем

План:
1. Собака лает на котёнка.
2. Женщина прогоняет собаку.
3. Ничего не делать – плохо!

              Плохо
   Соба́ка яростно лаяла, припада́я на пере́дние лапы. Перед ней сиде́л маленький взъерошенный котёнок. Он жалобно мяу́кал. Неподалёку стоя́ли два мальчика и ждали, что будет.
   В окно́ выглянула женщина и выбежала на крыльцо. Она отогнала соба́ку и серди́то крикнула мальчикам:
— Как вам не стыдно!
— А что стыдно? Мы ничего не  делали! — удиви́лись мальчики.
— Вот это и плохо! — гневно ответила женщина.

Упражнение 46

Попробуйте составить текст-описание своей классной комнаты. Можете воспользоваться вопросами.

Как выглядит ваш класс? Какие стены, окна,пол, потолок? Какие предметы находятся в классе? Нравится ли вам ваш класс?

Определите, слова какой части речи вами использованы. Каких слов оказалось больше? 

Ответ

Наш класс большой и уютный. На стенах класса наклеены светлые чистые обои. На одной из стен вист разноцветный стенд с достижениями учеников класса. На другой стене висит большая доска. На ней мы пишем мелом задания. В классе широкие окна, а на потолке много светильников, поэтому в классе всегда светло. В углу класса стоит учительский стол, а в центре установлены удобные парты для учеников. Вдоль стен расположены шкафчики. Мне очень нравится наш класс.

Существительных и прилагательных оказалось больше.

Осеева Валентина рассказ “Собака яростно лаяла”

Читательский дневник по рассказу “Собака яростно лаяла” Валентины Осеевой

Автор: Валентина Александровна Осеева

 Название произведения: «Собака яростно лаяла»

Число страниц: 1

Жанр: рассказ

Главные герои: собака, котенок, мальчики, женщина.

_______

Характеристика главных героев:

Мальчишки — злые и глупые.

Безразлично смотрели на то, как собака воет на бедного котёнка.

Бессовестные. 

Женщина — добрая и милосердная.

Отчитала мальчишек и помогла котёнку пройти мимо собаки. 

_______

_______

Краткое содержание рассказа “Собака яростно лаяла” для читательского дневника

Собака лаяла на беззащитного котенка.

За этим спокойно наблюдали мальчики и ждали, что будет дальше.

К счастью, происходящее заметила женщина.

Она отогнала яростную собаку и накричала на мальчиков.

План произведения для пересказа:

1) Собака лает на котенка

2) Мальчики стоят и наблюдают

3) Женщина увидела происходящее из окна

4) Женщина спасла котенка и крикнула на мальчиков

Рисунок — иллюстрация к рассказу “Собака яростно лаяла”

Главная мысль

Отсутствие действия – это тоже действие.

Бездействие не является оправданием.

_______

Синквейн

Мальчики.

Невоспитанные, безжалостные.

Стояли, наблюдали, бездействовали.

Не проявили помощь беззащитному котенку.

Бездействие. 

Чему учит произведение “Собака яростно лаяла”

Рассказ учит помогать тем, кто в этом нуждается; проявлять сострадание. Никогда нельзя бездействовать и наблюдать за чужой бедой.

Краткий отзыв по рассказу “Собака яростно лаяла” для читательского дневника

Это поучительный рассказ Валентины Осеевой.

Он наполнен глубокой моралью, которую каждый читатель должен извлечь для себя.

Писательница осуждает бездействие, жестокость и безжалостность.

Отрывок или эпизод, поразивший больше всего:

– Как вам не стыдно!

– А что – стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.

– Вот это и плохо! – гневно ответила женщина.

Пословицы к произведению:

Порой бездействие есть действие.

Помогай другим — и беда минует тебя.

Еще читательские дневники по произведениям Валентины Осеевой:

Рассказ “Три товарища”

Рассказ “Почему”

Рассказ “Волшебное слово”

Рассказ “Просто старушка”

Рассказ “До первого дождя”

Рассказ “Хорошее”

Библиотека автора пополняется.

Готовый читательский дневник 1 класс: краткое содержание произведений, рисунок – иллюстрация, план, главная мысль, краткий отзыв и пословицы для развития логического мышления ребенка.

Валентина Осеева. Рассказы для детей. Произведения и биография — Сказки. Рассказы. Стихи

Валентина Осеева. Рассказы для детей. Произведения и биография

 
Что легче?
Плохо
В одном доме
Кто хозяин?
Хорошее
На катке
Три товарища
Сыновья
Синие листья
Добрая хозяюшка
Отомстила
Волшебное слово
Кто всех глупее
Просто старушка
Волшебная иголочка
Почему?
Случай
Девочка с куклой
Долг
Время
Просто так
Навестила
Перышко
Рекс и кекс
Строитель
Своими руками
Все вместе
Вырванный лист
Простое дело
Труд согревает
«Разделите так, как делили работу…»
В лагере
Папа-тракторист
Чего нельзя, того нельзя
Бабушка и внучка
Три сына
Танины достижения
Сторож
Пуговица
Печенье
Обидчики
Новая игрушка
Лекарство
Картинки
Проделки белки
Подарок
До первого дождя
Мечтатель
Веселая елка
В классе
Кочерыжка
Новички
Андрейка
У костра
Рыжий кот
Злая мать и добрая тётя
Отцовская куртка
Выходной день Вольки
Бабка
 

Читать рассказы других авторов
 

Валентина Осеева. Краткая биография

Творчество советской писательницы Валентины Александровны Осеевой (1902-1969) проникнуто огромным желанием научить детей различать добро и зло в своем сердце, давать верную оценку своим поступкам. Каждый из её коротких рассказов глубоко проникает в душу читателя, заставляет задуматься. Работая воспитателем беспризорных детей, В. Осеева понимала, как важно напитать их души светлыми, добрыми мыслями и чувствами, дать твердые нравственные ориентиры. Именно для этих трудных ребят были написаны её первые сказки и рассказы, которые впоследствии завоевали сердца многих юных читателей.
 
Валентина Осеева шестнадцать лет проработала в детской коммуне. Именно здесь раскрылся ее творческий талант. Она писала для детей коротенькие рассказы и сказки, пьесы, которые они потом вместе с воспитанниками ставили на сцене школьного театра. Дети уговорили ее отнести в редакцию рассказ «Гришка», который был издан в 1937 году, позже, в 1940 году, напечатали целый сборник Осеевой под названием «Рыжий кот».
 
В начале Великой отечественной войны начинающая писательница вместе с семьей и сыном была эвакуирована в Башкирию, где она устроилась работать в детский сад. Выучив башкирский язык, она переводила на русский детские сказки. И, конечно же, Валентина Осеева продолжала писать. Рассказы, сказки и повести ее и сегодня с удовольствием читают не только дети, но и взрослые.
 
Добрые и трогательные рассказы Валентины Осеевой «Волшебное слово», «До первого дождя», «Синие листья», «Хорошее» и многие другие стали классикой детской литературы. Сама писательница признается, что хотела бы помочь детям научиться читать и думать о плохих и хороших поступках. Действительно, короткие повествования Валентины Осеевой дают ребятам образцы человеческих отношений, учат честности, уважению и любви к людям, чуткости к тем, кто нас окружает. В увлекательной форме, на близких детям примерах, Осеева помогает понять своим юным читателям, что такое настоящая дружба, как можно простым словом ранить или наоборот, исцелить человека. В своих рассказах-притчах писательница подсказывает ребятам, как строить отношения со сверстниками, как решать возникающие «детские» проблемы, которые зачастую кажутся неважными для взрослых.
 
Не так много написала писательница Валентина Осеева, но все ее произведения, коротенькие и многостраничные, нашли отклик в душах читателей.
 
Произведения В. Осеевой помогают увидеть, что такие болезни души как эгоизм, жадность, злоба и предательство отравляют жизнь больше, чем внешние неприятности. Написанные легким, интересным стилем, они принесут ребенку немало пользы и обогатят его внутренний мир добрыми, светлыми впечатлениями.
—————————————————-
Валентина Осеева.Рассказы для
детей. Читаем бесплатно онлайн
 

Читать все рассказы Осеевой
Читать рассказы других авторов  

Чтение рассказа В. Осеевой «Плохо»

«Собака яростно лаяла. Припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котенок. Он широко раскрывал глаза и жалобно мяукал.

Неподалеку стояли два мальчика и ждали, что будет дальше…»

У: Давайте представим себе эту ситуацию и подумаем над тем, чем закончился этот рассказ.

Учащиеся приводят различные варианты окончания этого рассказа.

Что мы можем сказать об этих мальчиках?

Встречались ли вы с подобными ситуациями?

А теперь послушаем продолжение рассказа.

«В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она ото гнала собаку. Она сердито крикнула мальчикам:

Как вам не стыдно!

А что стыдно? Мы ничего не делали,- удивились мальчики.

Вот это и плохо! – гневно ответила женщина».

У: Почему женщина была возмущена? Почему удивились мальчики?

У: Объясните, почему этот поступок неправильный?

У: А теперь возьмите ручки, и напишите, какие чувства у вас вызвал прочитанный рассказ. Что вы чувствовали, когда слушали этот рассказ? Согласны ли вы с женщиной?

У: А сейчас мы познакомимся с еще одним замечательным произведением писательницы В.А. Осеевой «На катке».

Чтение учащимися рассказа.

У: Опишите в тексте свои эмоции и чувства, которые вызвал у вас поступок мальчика. Почему мальчик бросил девочку? Подумайте, а как бы поступили в данной ситуации?

Учитель зачитывает работы некоторых учащихся.

У: Как думаете, можно ли сказать, что мальчик поступил по отношению к девочке по доброму? Почему?

Ответы детей.

У: Создайте словесный портрет героя, придумайте начало и концовку к рассказу.

У: Объясните, какой нехороший поступок совершил герой? Почему?

У: А теперь запишем с вами характеристику мальчика в наш словарик.

У: Представим себе, что у каждого из вас есть маленькое солнышко. Это солнышко – доброта. Она очень нужна и вам самим, и близким вам людям, вашим друзьям, и просто тем, кто вас окружает. Ведь любовь и помощь согревают как солнце.

У: Как вы думаете, ребята, чего на земле больше: добра или зла? Может быть, нам помогут это узнать старинные весы?

Учитель показывает самодельные чашечные весы.

У: На одну чашу весов мы будем «класть зло» (таблички с надписями: Зависть, Жадность, Грубость, Предательство, Война, Ложь).

У: Чтобы победить зло, надо постараться, чтобы перевесила чаша весов с добром. Давайте вспомним, какие добрые дела вы совершили, совершают люди вокруг вас, и по капельке положим их на чашу весов с добром.

Дети подходят по одному к весам, говорят о своем добром деле и кладут на чашку свою капельку (приготовленные заранее мелкие игрушки). Вскоре чаша весов добра перевешивает чашу зла.

У: Вот видите, ребята, как можно победить зло. Так и в жизни: капельки добра, сливаясь, превращаются в ручеек, ручейки – в реку, реки – в море добра. Хорошо, когда человек оставляет после себя добрый след. Один мудрец заметил: человек прожил жизнь не зря, если построил дом, вырастил сад и воспитал ребенка. Давайте и мы с вами сейчас тоже сделаем одно общее доброе дело.

У: Наша беседа-праздник подходит к концу. Вы еще дети, но впереди вас ждет много славных дел. Вы сделаете нашу планету Земля красивой. Но прежде вы должны вырасти настоящими людьми. А это значит, что вы должны быть смелыми, трудолюбивыми, добрыми. Ведь делать добро – это здорово.

Приложение 10

Литературный ринг «О дружбе, доброте и отзывчивости».

Цель: на материалах литературных произведений раскрыть значение дружбы, доброты и отзывчивости в жизни людей, развивать у детей чувство взаимопонимания, поддержки, воспитывать любовь к художественной литературе.

Оборудование: заготовки отрывков из литературных произведений; таблицы и картинки для оформления кабинета; материал для оформления сказки; ножницы, клей, мячи для игры.

Ход мероприятия

Дети входят в кабинет под звуки песни «Настоящий друг», музыка Е. Крылатова, слова М. Пляцковского и садятся, разделившись на две группы.

Объявление темы и цели занятия.

У: Добрый день, ребята! Мы сегодня поговорим с вами о дружбе, доброте и отзывчивости, то есть о тех человеческих качествах, которые помогают людям обрести друзей, найти взаимопонимание, стать настоящим Человеком. А чтобы разговор получился интересным, проведем его в виде литературного ринга между двумя группами. Итак, литературный ринг начинается!

Первый этап ринга – тексты

У: Прочитайте рассказ В.А. Осевой «Хорошее» и ответьте на вопросы после текста.

Чтение В.А. Осеевой «Хорошее».

У: Каждой группе предлагается для чтения текст. Подготовьте чтение этого текста и придумайте вопросы по нему для другой группы.

У: – Что хорошего сделал Юрик?

Можно ли назвать Юру внимательным?

Как бы ты поступил на его месте? Почему?

Какими словами вы можете охарактеризовать героя? Какой он?

Как поступил герой в финале рассказа? Мог ли он поступить по-другому? Как?

Менялось ли ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему?

Почему герой поступил именно так?

О чем хотел сказать автор в своем произведении?

У: Давайте теперь напишем письмо Юре. Чтобы вы ему посоветовали? Объясните ему в письме, почему мальчик был не прав?

До первого дождя

Таня и Маша были очень дружны и всегда ходили в детский сад вместе. То Маша заходила за Таней, то Таня – за Машей. Один раз, когда девочки шли по улице, начался сильный дождь. Маша была в плаще, а Таня – в одном платье. Девочки побежали.

Сними свой плащ, мы накроемся вместе! – крикнула на бегу Таня.

Я не могу, я промокну! – нагнув вниз голову с капюшоном, ответила ей Маша.

В детском саду воспитательница сказала:

Как странно, у Маши платье сухое, а у тебя, Таня, совершенно мокрое. Как же это случилось? Ведь вы же шли вместе?

У Маши был плащ, а я шла в одном платье,- сказала Таня.

Так вы могли бы укрыться одним плащом, – сказала воспитательница и, взглянув на Машу, покачала головой. – Видно, ваша дружба до первого дождя!

Обе девочки густо покраснели: Маша за себя, а Таня за Машу.

(В. Осеева)

У: Как вы думаете, можно ли оправдать Машу? Выскажите свое мнение.

У: А теперь откройте свои словарики чувств и настроения героя и запишите, какая была Маша по характеру, какие чувства могла испытывать Таня, когда ее подруга не поделилась с ней плащом.

Почему воспитательница сказала девочкам: «Ваша дружба до первого дождя»?

Почему покраснели Маша и Таня?

Навестила

Валя не пришла в класс. Подруги послали к ней Мусю.

Пойди и узнай, что с Валей: может, она больна, может, ей что-нибудь нужно?

Муся застала подружку в постели. Валя лежала с завязанной щекой.

Ох, Валечка! – сказала Муся, присаживаясь на стул. – У тебя, наверно, флюс! Ах, какой флюс был у меня летом! Целый нарыв! И ты знаешь, бабушка как раз уехала, а мама была на работе…

Моя мама тоже на работе, – сказала Валя, держась за щеку. – А мне надо бы полосканье…

Ох, Валечка! Мне тоже давали полосканье! И мне стало лучше! Как пополощу, так и лучше! А еще мне помогала грелка горячая-горячая…

Валя оживилась и закивала головой.

Да, да, грелка… Муся, у нас в кухне стоит чайник…

Это не он шумит? Нет, это, верно, дождик! – Муся вскочила и подбежала к окну. – Так и есть, дождик! Хорошо, что я в галошах пришла! А то можно простудиться!

Она побежала в переднюю, долго стучала ногами, надевая галоши. Потом, просунув в дверь голову, крикнула:

Выздоравливай, Валечка! Я еще приду к тебе! Обязательно приду! Не беспокойся!

Валя вздохнула, потрогала холодную грелку и стала ждать маму.

Ну что? Что она говорила? Что ей нужно? – спрашивали Мусю девочки.

Да у нее такой же флюс, как был у меня! – радостно сообщила Муся. И она ничего не говорила! А помогают ей только грелка и полосканье!

В.А. Осеева.

– Можно ли назвать Мусю внимательной? Отзывчивой?

Учитель вызывает учеников к доске.

У: Были ли у вас такие ситуации? Как бы вы поступили, оказавшись на месте Муси или Вали? Как вы думаете, какие чувства испытывала Валя?

У: А теперь составьте небольшой текст, какие чувства у вас вызвал этот рассказы? Как вы относитесь к Мусе? Как бы вы поступили на ее месте?

Дети работают самостоятельно, потом некоторые тексты зачитываются и следует коллективное обсуждение.

У: Представители от групп читают текст и задают вопросы, которые подготовила вся группа для другой группы. Результат ответа оценивается аплодисментами противоположной команды. Если ответ глубокий, полный, содержательный – хлопаем высоко подняв руки, если ответ не очень понравился – хлопаем перед собой. Если есть желание дополнить ответ – поднимите руку.

Подвижные игры.

Воспитатель. Прослушав и проанализировав рассказы, вы заметили, как важно быть добрым по отношению к окружающим, справедливым, честным, вовремя оказать помощь.

Подробное изложение (упр.248) с элементами сочинения в 7 классе по рассказу В. Осеевой «Плохо»

Урок развития речи

Тема урока: Подробное изложение (упр.248) с элементами сочинения в 7 классе по рассказу В. Осеевой «Плохо»
Цели урока: систематизировать и проверить выработанные у учащихся навыки изложения текста-рассказа, выявить умение понимать идею рассказа, умение формулировать свои мысли.
Ход урока
1. Организационный момент

2. Подготовка к изложению (упр.248)
1.Слово учителя Подробное изложение с элементами сочинения в 7 классе по учебнику М.Т. Баранова – одна из первых творческих работ такого рода.2.Работа с презентацией «Подробное изложение с элементами сочинения в 7 классе по рассказу В. Осеевой «Плохо» 1.Вначале повторим композиционные элементы сочинения. Презентация помогает зрительно запомнить их. У каждого рассказа должны быть следующие композиционные части:
экспозиция (намечаются основные характеры, обрисовывается обстановка),
завязка (отправная точка развития действия),
развитие действия (основная часть рассказа, где происходят события, которые в последующем приведут к кульминации конфликта),
кульминация (то самое “интересное”, для чего рассказы, собственно, и пишутся),
развязка (чем закончилось действиеУ каждого рассказа должны быть следующие композиционные части:
экспозиция (намечаются основные характеры, обрисовывается обстановка),
завязка (отправная точка развития действия),
развитие действия (основная часть рассказа, где происходят события, которые в последующем приведут к кульминации конфликта),
кульминация (то самое “интересное”, для чего рассказы, собственно, и пишутся),
развязка (чем закончилось действие
2.Слово о писательнице с помощью зрительного ряда заинтересовывает учеников, возрастает внимание к рассказу « Плохо»
Валентина Александровна Осеева 1902 – 05.07.1969
Творчество писательницы Валентины Александровны Осеевой проникнуто огромным желанием научить детей различать добро и зло в своем сердце, давать верную оценку своим поступкам.
Каждый из её коротких рассказов глубоко проникает в душу читателя, заставляет задуматься.
Добрые и трогательные рассказы Валентины Осеевой «Волшебное слово», «До первого дождя», «Синие листья», «Хорошее» и многие другие известны нескольким поколениям читателей.
3.Чтение рассказа. Упр.248
Валентина ОсееваПлохо
Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли два мальчика и ждали, что будет. В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:
Как вам не стыдно!
А что стыдно? Мы ничего не делали! удивились мальчики.
Вот это и плохо! гневно ответила женщина.
– Выяснить порядок следования частей рассказа.
4.Беседа по выявлению восприятия , орфографическая и пунктуационная работа.
-Что заставило женщину отогнать собаку?
-Чему удивились мальчики?
-Верно ли сделала замечание женщина?
-А как бы вы поступили?
-Как вы думаете, какое слово является ключевым в раскрытии поведения мальчиков? Это слово вынесено и в название рассказа : «Плохо»
-Назовите слова, с помощью которых в этом маленьком рассказе выражается отношение к персонажам
Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котёнок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалёку стояли два мальчика и ждали, что будет. В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчикам:
Как вам не стыдно!
А что стыдно? Мы ничего не делали! удивились мальчики.
Вот это и плохо! гневно ответила женщина.
Задание : В конце изложения напишите, как вы понимаете последнюю реплику – гневный ответ женщины III.Подробное изложение (упр. 248), дополнить текст своими предложениями. Написание черновика изложения «Плохо»
Итог Домашнее задание: упр. 248
15

Приложенные файлы

Конспект урока по произведению В.Осеевой “Три товарища”

Цели урока:

• Развить читательские умения и навыки;
• Научить детей анализировать поступки других;
• Подвести детей к пониманию понятий «взаимопомощь», «взаимовыручка», «друг».

Планируемые результаты:

Личностные:

• Научатся слушать друг друга и учителя;
• Научатся оценивать ответ одноклассника;
• Научатся работать в группе.

Метапредметные:

Регулятивные:

• Научатся оценивать свою деятельность;
• Научатся оценивать деятельность других;
• Научатся выполнять поставленные учителем задачи.

Познавательные:

• Научатся работать с текстом;
• Научатся выделять главную мысль произведения;
• Научатся давать характеристику действиям героев произведения.

Коммуникативные:

• Научатся искать в тексте информацию, необходимую для решения учебной задачи, поставленной учителем;
• Научатся работать в группе (классе), не мешать другим в ходе работы.

Предметные:

• Научатся узнавать автора;
• Научатся сопоставлять автора с жанром произведения;
• Научатся анализировать заголовок текста;
• Научатся выделять главную мысль произведения;
• Научатся давать характеристику героям и их поступкам;

Оборудование:

• конверты с заданиями для групповой работы, кружочки для рефлексии,
• мультимедийный проектор, экран, компьютер,
• презентация, «лесенка успеха».

Ход урока

1. Организационный момент

Психологический настрой.

Мы будем учиться.
Не будем лениться.
Мы будем читать, размышлять,
О многом из книг узнавать.

У меня на доске записана пословица. Она сегодня на уроке будет служить нам девизом. Прочитаем её.

• Жизнь дана на добрые дела.

Давайте подумаем, о чем будет наш сегодняшний разговор? (о добре и добрых делах, поступках).

– Ребята, а какие поступки вы считаете добрыми? (Добрые это те, которые приносят пользу, помогают кому-то в сложной ситуации, приносят радость и счастье).

– А вы часто совершаете добрые поступки? (выслушиваем ответы детей).

Наш урок мы начнем с такого задания. Каждый ряд получает конверт. В нем лежат карточки со словами. Вам надо подумать, что их объединяет.

Задания для групп:

• 1 конверт: брат разрешил, не рисуй, Катя покраснела, зелёный карандаш;
• 2 конверт: зонтик, скамейка, старичок, бабушкины пирожки;
• 3 конверт: чашки, неначатый чай, корочка хлеба, две кучки;
• 4 конверт: Трезорка, Юра, спасти сестру, помочь няне;
• 5 конверт: кувыркается, соловьём заливается, колодец, тяжёлые вёдра;
• 6 конверт: грелка, Валя, флюс, полосканье.

Дети:

• Слова из рассказа «Синие листья» (1 конверт).
• Слова из рассказа «Волшебное слово» (2 конверт).
• Слова из рассказа «Печенье» (3 конверт).
• Слова из рассказа «Хорошее» (4 конверт).
• Слова из рассказа «Сыновья» (5 конверт).
• Слова из рассказа «Навестила» (6 конверт).

– А как связаны между собой эти рассказы?

Дети. Эти рассказы написала Валентина Осеева.

Знакомство с произведением В.Осеевой «Три товарища»

– Сегодня нам предстоит познакомиться еще с одним произведением уже известного нам автора – Валентины Александровны Осеевой , «Три товарища».

– О чем пишет свои произведения Валентина Осеева? (о дружбе и добре)

– Как вы думаете, о чем пойдет речь в произведении «Три товарища»? (о трех товарищах).

– Ребята, а кто такие товарищи? (товарищ – это друг).

– Значит, речь пойдет о трех друзьях? (да).

– Что вам помогло предположить содержание рассказа? (Иллюстрация, заголовок.)

– Давайте же познакомимся с этим произведением и узнаем, верно ли наше предположение.

Первично чтение текста учителем

Чтение до слов:

– Ты, наверное, в кармане нёс, а надо в сумку класть, – сказал Миша…

– Как вы думаете, ребята, а что произошло дальше?

(выслушиваем предположения детей – мальчики поделились завтраком, Витя нашёл свой завтрак)

Рассказ прочитывается до конца.

Беседа по первичному восприятию

– Оправдались ваши предположения?

– Что вас удивило?

Дети: Удивило то, что только один мальчик поделился завтраком с Витей.

– Подходит ли название «Три товарища» к рассказу?

– А сколько на самом деле оказалось товарищей у Вити?

– Почему автор назвал текст «Три товарища» (Заставляет нас задуматься над тем, каким должен быть настоящий друг.)

Вторичное чтение (чтение по частям + анализ отрывков текста)

– Ребята, сейчас мы прочитаем рассказ вместе! Сначала найдем в тексте, что произошло с Витей?

Дети: «Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в сторонке.» Витя потерял свой завтрак.

– Что сделал Коля?

– (ребенок читает и отвечает на вопрос):

«- Почему ты не ешь? – спросил его Коля.

– Завтрак потерял…

– Плохо, – сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. – До обеда далеко ещё!»

Коля, сказал, что терять завтрак плохо и до обеда еще далеко, сам при этом ел.

– Что сделал Миша?

– (ребенок читает и отвечает на вопрос):

«- А ты где его потерял? – спросил Миша.

– Не знаю… – тихо сказал Витя и отвернулся.

– Ты, наверное, в кармане нёс, а надо в сумку класть, – сказал Миша.»

Миша дал совет, как правильно нести завтрак, чтобы не потерять его.

– А как поступил Володя?

– (ребенок читает и отвечает на вопрос):

«А Володя ничего не спросил. Он подошёл к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом и протянул товарищу:

– Бери, ешь!»

Володя поделился завтраком с Витей без лишних вопросов и советов.

Анализ героев, сюжета

– Как вы считаете, Коля и Миша поступили хорошо или плохо? (плохо).

– Почему? Ведь Витя же сам потерял свой завтрак, а Коля и Миша дали ему советы, как этого не допустить впредь? (Плохо, потому что на самом деле они не помогли Вите. Он так и остался голодным.)

– Нужны были Вите советы ребят или он сам все понял, как вы думаете? (Не нужны, он все понял, ведь мальчик не выпрашивал еду у других, а стоял в сторонке и ждал конца завтрака).

– А как поступил Володя? (Он не давал советов, а помог Вите, поделившись с ним едой)

– Каким был Володя? (добрым и щедрым, готовым прийти на помощь в трудную минуту, а не размышлять о том, как не надо делать)

– Ребята, мы говорили о том, что товарищ – это друг. Как вы думаете, сколько настоящих друзей было у Вити? (один – Володя).

– Почему? Другие ребята не были равнодушными, давали советы? Разве это плохо? (Витя хотел кушать и только Володя ему помог. Советами сыт не будешь).

– А как бы вы поступили в данной ситуации? (помогли бы товарищу, поделились бы, как Володя).

– Хорошо иметь таких друзей, которые не останутся равнодушными к вашей беде и всегда придут на помощь.

– Как по-вашему, кто такой настоящий друг? (Выслушиваем ответы детей, затем обобщенные ответы прочитываем на слайде презентации)

• Настоящий друг – это тот, кто никогда не обманывает своего друга.
• Настоящий друг – это тот, кто не пожалеет поделиться со своим другом всем, что сам имеет.
• Настоящий друг – это тот, кто не станет смеяться над бедой или неудачей своего друга
• Настоящий друг – это тот, кто постарается защитить от обидчика.

Рефлексия

Предлагаю всем составить синквейн по рассказу Валентины Осеевой.

Давайте вспомним, как его составлять.

Синквейн

Составим синквейн своего понимания слова «друг».

1 строка. 1 слово – заголовок. Слово-предмет. (Кто? Что?)

2 строка. 2 слова Слова-признаки. (Какой? Какая? Какое? Какие?)

3 строка. 3 слова Слова-действия. (Что делает? Что делают?)

4 строка. 4 слова Это фраза, в которой выражается личное мнение к предмету разговора.

5 строка. 1 слово Вывод, итог. Слово-предмет. (Кто? Что?)

Друг.
Верный, надёжный.
Поможет, поддержит, подскажет.
Друг не бросит в беде одного.
Товарищ.

Молодцы, хорошо справились с заданием.

Давайте вернемся к словам пословицы, которая была девизом нашего урока.

• Жизнь дана на добрые дела.

На ваш взгляд, какое слово в этой пословице будет наиболее важным? (добрые дела)

Мне очень хочется, чтобы вы были добрыми, отзывчивыми. Берегите своих близких и друзей. Совершайте ради них добрые поступки.

«Лесенка успеха»

Предлагаю каждому оценить свою работу на уроке.

• Я работал хорошо
• Я мог работать лучше
• Я работал плохо

Дети крепят на лесенке кружочки, в зависимости от того, как оценили свою работу.

Домашнее задание: Подготовить выразительное чтение по ролям рассказа В.Осеевой «Три товарища».

Эпоха осей: 5 быстрых фактов

Предоставлено Государственным музеем, Амстердам (RP-P-1958-434)

Мы можем представить себя «современными» или даже «постмодернистскими» и выделить способы, которыми наша сегодняшняя жизнь устроена. радикально отличается от тех, что были у наших предков. Мы можем принять технологии и интегрировать их в повседневную жизнь. Мы можем указывать на новое отношение к религии или подчеркивать духовность и благополучие, даже говоря, что мы «духовные, а не религиозные». Но способы, которыми мы воспринимаем себя, и то, как мы взаимодействуем с нашими сообществами и нашим миром в целом, были сформированы чуть более двух тысячелетий назад на фундаментально преобразующей, творческой и изобретательной стадии человеческой истории, которая сейчас называется Осевым веком.

---

• Итак, каков был осевой возраст?

  Эпоха Оси (также называемая Эпохой Оси) – это период, когда примерно в одно и то же время вокруг большей части обитаемого мира возникли великие интеллектуальные, философские и религиозные системы, которые сформировали последующее человеческое общество и культуру – с древнегреческие философы, индийские метафизики и логики (сформулировавшие великие традиции индуизма, буддизма и джайнизма), персидский зороастризм, еврейские пророки, «Сотня школ» (в первую очередь конфуцианство и даосизм) древнего Китая….Это лишь некоторые из представительных осевых традиций, которые возникли и укоренились в то время. Эта фраза возникла у немецкого психиатра и философа Карла Ясперса, который отметил, что в этот период произошел сдвиг – или поворот, как будто на оси – от более преимущественно локализованных проблем к трансцендентности .

• Что означает «трансцендентность»?

  Этот термин буквально означает «выходить за рамки». Согласно канадскому философу и социологу Чарльзу Тейлору, в случае «революции» осевого века в человеческом мышлении о мире «выход за пределы» имеет несколько значений.Среди них – переход к размышлениям о космосе и способах его работы вместо того, чтобы считать само собой разумеющимся, что это работает, появление мышления второго порядка о том, как люди вообще думают о Вселенной и приходят к ней. познать это и отвернуться от простого умилостивления племенных или гражданских божеств (которые Тейлор охарактеризовал как «кормление богов») и к размышлениям о судьбе человечества, об отношениях людей с космосом и о «Благе» и как люди могут быть «хорошими».

• Если все это происходило примерно в одно время, были ли выводы одинаковы?

  Мыслители Осевой Эпохи проявили большую оригинальность и в то же время продемонстрировали удивительное сходство в отношении своих основных интересов. Индийские мыслители пришли к выводу, что карма, остаточные эффекты прошлых действий, оказывает прямое влияние на человеческую жизнь, и предложили решения того, как люди могут достичь освобождения ( мокша, ) от последствий кармы. В Древней Греции Сократ был образцом мыслителей, которые подчеркивали использование разума в неустанном исследовании истины, а его ученик Платон (возможно, отец западной философии) адаптировал понимание своего учителя в теоретизировании того, как мир повседневного существования и вечный мир идей взаимосвязаны.Китайские мыслители, стремящиеся объединить королевство и предотвратить гражданскую войну, оспаривали и обсуждали подходящий «путь» ( dao ) для человеческого общества; ученики Конфуция, например, утверждали, что dao состояло в продвижении гуманной цивилизации, в то время как ученики таких мыслителей, как Чжуанцзы, взяли Космическое Дао как путеводитель по жизни. Еврейские пророки пришли к выводу, что бог своего народа, Израиль, является Богом, сотворившим небо и землю и сформировавшим судьбы всех людей.Традиция зороастризма (названная так в честь Зороастра [персидское имя Заратустра]) рассматривала человеческую историю как микрокосм космической борьбы между добром и злом, а каждую человеческую жизнь – как постоянную жизнь в борьбе за выбор добра над злом. Тем не менее, во всех случаях представительные мыслители считали себя постулатами решений жизненных вопросов и проблем не только для себя или даже для своей культуры, но и для человечества в целом. Какими бы местными и традиционными ни были их исследования, их заботы были глобальными и даже универсальными.

• Когда все это произошло?

  Это произошло примерно в I тысячелетии до нашей эры. Приблизительный диапазон дат, предоставленный Ясперсом, составлял от 800 до 200 г. до н.э. С середины 20 века некоторые ученые предлагали более ранние даты для «осевых» фигур, таких как Заратустра (который, возможно, жил немного раньше или даже за пять тысячелетий до осевого века). Более того, даже те фигуры – такие как Будда, Конфуций и Сократ, – которые с большей уверенностью могут быть помещены в промежуток времени Ясперса, не обязательно жили в одно и то же время или в непосредственной близости друг от друга.О степени возможного перекрестного опыления идей на географических расстояниях можно только догадываться.

• Может ли осевой век повториться?

  Возможно, сейчас мы находимся на пороге новой. Нет сомнений в том, что технологии радикально изменили способы, которыми люди, как индивидуально, так и коллективно, живут своей жизнью, взаимодействуют с культурой, общаются и воспринимают окружающий мир. Между тем индивидуализированные формы религиозности и духовности стали более распространенными, особенно в связи с тем, что с середины 20-го века количество членов и известность традиционных институционализированных религий уменьшилось во многих промышленно развитых странах.Некоторые ученые выразили озабоченность по поводу последствий этих «разрушительных» преобразований для человеческого общества и культуры, особенно с учетом тенденции к секуляризму во многих странах. Другие выражают надежду и даже уверенность в том, что следующий преобразующий период человеческой жизни окажется таким же живым и творческим, как и предыдущий.

Нерадиографическая история аксиального спондилоартрита Сары

Эту историю CreakyJoints рассказала Сара Ислам, 26-летняя студентка четвертого курса медицинского факультета Медицинского факультета Университета Индианы.Сара живет в Индианаполисе со своим партнером и двумя кошками. Уроженка Индии, Сара переехала в Соединенные Штаты в 2008 году и в этом году поступит в ординатуру по психиатрии.

Вот история Сары о том, каково было пройти диагностическое путешествие по системе здравоохранения, когда она сама училась на врача.

***

Осенью 2018 года, когда я учился на третьем курсе медицинской школы, я стал очень часто болеть.Я всегда был в целом здоров – один из тех людей, которые, возможно, заболевают гриппом раз в год, и на этом все. Я работал клерком (ротацией) в педиатрии, и врачи, с которыми я работал, списали это на то, что я проводил больше времени с больными (а иногда и липкими) детьми. Для меня это имело смысл, поэтому я не придал этому большого значения.

Но у меня была сильная лихорадка, что было для меня странно, и я просто постоянно чувствовал себя усталым. Мне пришлось пропустить много дней в клинике – настолько, что мне пришлось их восполнять, чего никогда не случалось со мной раньше ни в одной из моих других ротаций.

Тогда я впервые начал думать, что что-то не так.

Основание на симптомах

Эта болезнь продолжалась. В мае 2019 года, всего через месяц после того, как я начал четвертый год обучения в медицинской школе, я уже пропустил пять дней из-за тех же лихорадок и симптомов, похожих на грипп. Я проводил дни в постели с ощущением, будто меня сбил автобус.

Однажды утром я проснулся и не мог двигаться. Единственное слово, которое я мог использовать, чтобы описать чувство в моей спине, было «заморожено».«Это не совсем похоже на боль, но больше похоже на то, что я не мог двигаться. Я сказал своему партнеру: «Я не думаю, что могу ходить. Не думаю, что могу сгибаться. Не думаю, что смогу встать с постели ». Мы направились в отделение неотложной помощи.

До этого момента я не обращался за медицинской помощью ни по одному из моих приступов болезни, потому что думал, что только что попал в непогоду. Когда ты учишься в медицинской школе, ты как бы полагаешь, что болезнь возникает из-за постоянного стресса. Но это объяснение не подходило полностью.Я впервые в жизни религиозно тренировался и недавно сбросил 60 фунтов. Физически я был в лучшей форме в своей жизни. Болезнь от стресса не ощущалась.

В отделении неотложной помощи я попытался объяснить, что моя спина кажется «заблокированной» и «замороженной». Я сказал им, что боль пронизывала мои руки и ноги, но не по какой-то конкретной схеме. Помощник врача увидел из моей истории болезни, что у меня синдром поликистозных яичников (СПКЯ) – гормональное нарушение, которое может вызывать нерегулярные периоды, – и, похоже, решил, что мы нашли причину.Она сказала мне, что это, вероятно, из-за моего СПКЯ; что-то связанное с яичниками, может быть, разрыв фолликула.

Но я был студентом-медиком. Я знал, что моя боль не в яичниках. Я снова сказал ей, что у меня болит спина. Они все равно заставили меня сделать УЗИ, и оно не дало нам ответов, как будто я знал, что это не так. Я решил попросить компьютерную томографию. Они сказали мне, что я слишком молод, чтобы получить его из-за радиационного риска, и не стали его заказывать. В конце концов, я пробыл там шесть часов и ушел с обезболивающими и без ответов.

В поисках диагноза

На следующий день или около того мне стало лучше, но боли все еще были. Я пошел к врачу-терапевту, который, похоже, не очень обеспокоился, но сказал, что закажет базовые лаборатории. Конечно, такой амбулаторный медицинский процесс может занять месяц, особенно если у вас плотный график медицинской школы, из-за которого сложно записаться на прием.

Наконец моя боль достигла точки, когда я больше не мог вставать с постели. Мне пришлось позвонить в администрацию школы и отложить работу клерка, чтобы я мог понять, что происходит.Мой терапевт продолжал проводить меня через всевозможные экзамены и тесты.

Я обратился к гематологу (врачу, который занимается лечением болезней крови) и обнаружил, что у меня анемия, но устранение этой проблемы не повлияло на мои симптомы. Я узнал, что у меня повышенный уровень белка в крови, и обратился к онкологу, но, к счастью, это был не рак. Я пошла к специалисту по позвоночнику на случай, если у меня будет травма спины. Но моя МРТ была четкой.

Все мои тесты были отрицательными.

За исключением одного: у меня в крови было два воспалительных маркера – С-реактивный белок (СРБ) и скорость оседания эритроцитов (СОЭ) – которые были выше, чем должны быть. Я не могла тренироваться больше месяца, поэтому мой врач сказал, что это должно быть из-за лишнего веса, который я набрал в результате. Но я сказал ему, что симптомы проявились до того, как я набрал вес, так что это объяснение не имело никакого смысла. Затем он сказал: «Я вижу, вы принимаете лекарства от депрессии и беспокойства. Как ты думаешь, может быть, это все в твоей голове, и это просто способ избежать стресса в медицинской школе? »

Но в медицинской школе меня учили серьезно относиться к таким признакам, как высокий уровень маркеров воспаления, как к признакам воспаления, которые требуют дальнейшего обследования – обычно ревматологического.Я был уверен, что увеличение веса и стресс были , а не объяснением моих изнурительных симптомов.

Наконец я сказал ему: «На самом деле, я думаю, что это анкилозирующий спондилит. Мне нужно направление к ревматологу ». Он не согласился. Он объяснил, что я не был белым мужчиной 20-ти лет, и у меня не было никаких признаков, указывающих на AS на моих рентгеновских снимках.

Анкилозирующий спондилит в сравнении с нерадиографическим аксиальным спондилоартритом

В школе я узнал, что анкилозирующий спондилит – это тип воспалительного артрита, который поражает нижнюю часть спины и крестцово-подвздошные суставы (где позвоночник встречается с тазом), а также другие суставы.Это часть спектра заболеваний, известных как аксиальный спондилоартрит (axSpA).

Если у вас анкилозирующий спондилит, это означает, что повреждение ваших суставов заметно на рентгеновских снимках. Если у вас есть похожие симптомы, но на рентгеновских снимках нет видимых повреждений суставов, у вас может быть состояние, называемое нерадиографическим осевым спондилоартритом (nr-axSpA), но в то время я не знал об этом. Кроме того, теперь я знаю, что это большой миф, что АС поражает только белых мужчин.

Доктор, который действительно слушал

Я продолжал двигаться вперед, потому что знал, что могу быть прав.Я почувствовал это костями – буквально. Это был октябрь 2019 года, и к этому моменту я имел дело с необъяснимыми симптомами более шести месяцев. Я обратился к своему специалисту по позвоночнику и спросил, не направит ли она меня к ревматологу. Она смогла это осуществить, и, наконец, я назначил встречу.

Ревматолог оказался потрясающим. Он действительно меня слушал. Я сказал ему, что основные причины, которые заставили меня думать, что это ревматологическая или аутоиммунная причина, заключались в том, что всякий раз, когда я чувствовал боль и скованность, у меня также была лихорадка и утомляемость.

Характер и локализация боли заставили меня с подозрением относиться к СА, потому что я чувствовал ее в основном в пояснице. Я также иногда замечал боль в грудной клетке, а также боль в бедрах, ягодицах, пятках и ступнях, которые, казалось, не соответствовали тому, когда я стоял на ногах или был повышен активность.

Я сказал ему, что когда я впал в отчаяние и поискал в Google все свои симптомы, все вариации привели меня к мысли, что это анкилозирующий спондилит.

Больше всего меня поразило осознание того, что моя боль усиливается по утрам после ночного сна и усиливается в дни бездействия.Это всегда была «лампочка», которую нас учили ассоциировать с AS в школе, и это имело смысл. Боль в спине, которая усиливается в состоянии покоя и уменьшается при физической нагрузке, является признаком воспалительной боли в спине, связанной с гиперактивностью иммунной системы, а не механической болью в спине из-за травмы или соскользнувшего диска.

Он сказал: «Нам нужно сделать рентген вашего крестцово-подвздошного сустава. Думаю, вот в чем проблема ». Это было облегчением, но еще большим облегчением стало то, что он решил пойти дальше и лечить меня так, как будто у меня ревматологическое заболевание, пока мы ждали результатов.Он начал меня с комбинации модифицирующего болезнь противоревматического препарата (сульфасалазин) и нестероидных противовоспалительных препаратов (мелоксикам).

Я сразу почувствовал себя прекрасно. У меня еще даже не было диагноза, но я просто знала. Клинически я вписываюсь в картину какой-то проблемы с артритом.

Разобраться в моих симптомах (наконец)

Мои рентгеновские снимки и более поздняя МРТ оказались отрицательными на признаки АС, и эти результаты плюс отрицательный анализ крови на HLA-B27 – генетический маркер, связанный с более высоким риском развития АС, – означали, что мой ревматолог этого не сделал. не стесняйтесь называть это «осевым спондилоартритом».«Он не соответствовал классификации, которая требует одного из этих двух критериев.

Но я также никогда не мог принять полную дозу сульфасалазина, так как он вызвал у меня ужасные побочные эффекты со стороны желудочно-кишечного тракта, поэтому он был полон решимости найти лучшую альтернативу для контроля моей боли. Он из тех врачей, которые меньше заботятся о диагнозе и больше о вмешательстве, что я ценил.

Через несколько месяцев у меня случился обострение, которое было довольно серьезным. Это было первое, что у меня было за какое-то время.Ревматолог сказал мне, что есть этот «новый» диагноз, называемый нерадиографическим осевым спондилоартритом. Я никогда не слышал об этом, поэтому я прочитал об условии, а затем мы все вместе обсудили. Все имело смысл. Симптомы nr-axSpA соответствуют моему повседневному опыту T.

Мы приняли решение назначить мне биологический препарат, лекарство, которое нацелено на воспаление, вызванное сверхактивной иммунной системой. Как правило, я стараюсь не говорить о лекарствах в абсолютных тонах, потому что знаю, что иногда это бывает удачно или нет, но это действительно изменило жизнь.Я сразу увидел пользу. Когда я разговаривал с врачом после двух первых двух доз, он сказал: «Вы уже видите преимущества? Как такое возможно? » Я сказал: «Не знаю, но мне это нравится».

Итак, после нескольких месяцев приема лекарств я «вернулся к норме?» Не совсем. Прямо перед тем, как у меня появились симптомы, я поднимал тяжести и использовал велотренажер и эллиптический тренажер пять-шесть дней в неделю. Я не знаю, вернусь ли я к этому снова. Но это определенно не похоже на то, что я чувствовал, когда большую часть дней не мог даже сидеть в постели.

Все, что я сейчас замечаю, это некоторая скованность в спине и бедрах, в основном по утрам. По мере того, как я начинаю двигаться в течение дня, скованность становится лучше. Я думаю, что самая большая разница заключается в том, что я могу сгибать и поднимать предметы, что было для меня запретом большую часть прошлого и предыдущего года. Недавно я прошел несколько миль, что было больше, чем я мог сделать за долгое время. Это хорошо.

«Серебряной подкладкой» этого диагноза, происходящего во время пандемии, было то, что многие мои смены – например, психиатрия и семейная медицина – были тем, что я мог сделать с помощью социально удаленных визитов и телемедицины, поэтому мне не нужно было на ногах столько, сколько я мог бы быть в другом году.

Моя первая по-настоящему дикая ротация будет в следующем месяце, когда я буду в отделении неотложной помощи. Это станет настоящей проверкой того, как все изменилось и смогу ли я чувствовать себя хорошо в следующие пару месяцев, когда я буду делать более интенсивные ротации в больницах.

Отражение самооценки

Определенно были времена во время этого процесса, когда я начинал закручиваться в мысль, что я, должно быть, придумываю свои симптомы. Но затем, когда я почувствовал физическую боль, я вспомнил, что это не может быть моим мозгом, потому что, когда я принимаю лекарства, они помогают.

Навигация в диагностическом путешествии – определенно зрелая область для неуверенности в себе.

Есть поговорка, которой нас учат на четвертом курсе медицинской школы: пациент знает себя лучше всех. И без моего личного опыта постановки диагноза нерадиографического осевого спондилоартрита я не знаю, что я бы так полностью верил в эту концепцию, как сейчас. Но теперь я понимаю, что мы, врачи, переводим результаты анализов и то, что кто-то сообщает о своих симптомах, в диагностику и лечение.Нам не нужно рассказывать кому-то, что он чувствует.

Это понимание формирует мои взгляды на то, как я начинаю заниматься медициной. Я надеюсь, что это сделает меня лучшим врачом, тем, кто действительно меня слушает. Потому что мне действительно нужен был один человек, который сделал бы это за меня.

Мой совет другим людям, живущим с нерадиографическим аксиальным спондилоартритом

Защитите себя

Если один врач вас не слушает или не верит, найдите того, кто слушает. Я думаю, что часто люди чувствуют, что должны продолжать посещать одного и того же врача, или они чувствуют, что они рассердят своего доктора.Как человек, побывавший на обеих сторонах, я считаю, что вы имеете право говорить, что полезно, а что нет.

Используйте Google на благо

Как будущий врач, я знаю, что докторам не нравится, когда их пациенты слишком много гусят перед тем, как прийти к ним на прием. Но если вам нужен словарный запас, чтобы объяснить свои симптомы врачу, я думаю, что Интернет может быть действительно полезен, чтобы разобраться в этом. Если вам удастся найти истории о пациентах, которые похожи на ваши, а затем вы сможете прочитать, что они переживают, и можете найти слова, чтобы выразить врачу то, что вы чувствуете.

Подключиться к сообществу

Анкилозирующий спондилит и не рентгенологический аксиальный спондилоартрит иногда трудно объяснить другим людям. Ключ к успеху – найти других, которые говорят о вспышках болезни так же, как и вы, и знают, что кто-то другой это понимает – что то, через что вы проходите, реально.

Если бы я мог сказать одну вещь своему недавно диагностированному…

Не беспокойтесь так сильно о том, что о вас думают другие, пока вы проходите этот процесс. Защитите себя с самого начала.Мне потребовалось много времени, чтобы прийти к выводу, что настаивать на том, что мне нужно, – это нормально. Были времена, когда я знал, что то, что мне говорят, было бесполезным или даже неправильным, но я не обращал на это внимания в данный момент. Я буду вежливым и пойду домой и буду трепаться об этом позже, или скажу себе, что в следующий раз заговорю.

Но теперь я вспоминаю то первое посещение неотложной помощи и жалею, что не сказал: «Это не то место, где находятся яичники. Моя боль где-то в другом месте. Мне не нужны эти УЗИ. Я хочу, чтобы ты написал мне заказ на КТ, потому что это то, что мне нужно.«Даже если бы это ничего не показало, это был бы шаг в правильном направлении. Потому что промедления того не стоили. Я пережил столько страданий, потому что люди продолжали хвататься за соломинку, которая, как я знал, была неправильной. Тот факт, что у меня с самого начала было предчувствие, что моя проблема была ревматологической, возможно, аутоиммунной, что это был какой-то спондилоартрит, и тот факт, что я был прав, очень подтверждается задним числом.

Но это не компенсирует год незнания.

Отслеживайте симптомы AxSpA с помощью ArthritisPower

Присоединяйтесь к реестру исследований CreakyJoints, ориентированному на пациентов, и отслеживайте такие симптомы, как усталость и боль. Узнайте больше и зарегистрируйтесь здесь.

Этот образовательный ресурс стал возможен при поддержке UCB, глобальной биофармацевтической компании, специализирующейся на неврологии и иммунологии.

Что такое осевое в осевом возрасте? на JSTOR

Abstract

L’idée que le milieu du 1e millénaire de notre ait constitué une époque pivot remonte au moins à Jaspers (1949).Depuis, Voegelin, Eisenstadt et bien d’autres внесли свой вклад в исследование quatreurgissements pivotaux: Israël, la Grèce, l’Inde et la Chine. Des conditions préalables – économiques, sociales, politiques – онт été идентифицирует mais aucune liaison causale n’a été établie entre le социальных изменений и возникновения образований культурных и религиозных нововведений. Предоставьте доступ к Мартину Дональду, l’article montre que, dans les quatre cas, une culture théorique nouvelle s’est appliquée à la переформулировку базовых культур.Залейте autant les différences entre les quatre cas sont telles qu’il faille parler de pivots multiples, в соответствии с parle de modernités multiples. Идея осевого века в середине I тысячелетия до н. Э. имеет долгую историю, но был сформулирован Карлом Ясперсом в его книге 1949 года «Смысл и цель истории». С тех пор Фогелин, Эйзенштадт и многие другие внесли свой вклад в прояснение четырех случаев осевого «прорыва», если использовать термин Ясперса, а именно древнего Израиля, Греции, Индии и Китая. Был выявлен ряд существенных фоновых условий – экономических, социальных и политических – которые указывают на драматические социальные изменения во всем старом мире, но нет четких указаний на причинную связь этих изменений с появлением поразительно новых культурно-религиозных образования.В этой статье используются категории, заимствованные из работы Мерлина Дональда, чтобы доказать, что во всех четырех случаях «теоретическая» культура применялась к переформулировке основных культурных предпосылок, хотя «миметические» и «повествовательные» традиции, которые были центральными в более старых цивилизациях, продолжали действовать. быть значительным, но переформулированным в свете нового теоретического понимания. Однако эти четыре случая далеко не однородны. Они показывают такие различия между собой, что мы можем говорить о «множественности осей», как мы привыкли говорить о «множественных современностях».Die Vorstellung, dass die Mitte des ersten Jahrtausends unserer Zeitrechnung eine Wende darstellt, geht auf Jaspers zurück (1949). Seitdem haben Voegelin, Eisenstadt und einige andere Untersuchungen über die vier großen Wenden – Израиль, Грихенланд, Индия и Китай – im Laufe der Geschichte der Menschheit geführt. Mehrere Voraussetzungen – wirtschaftlicher, sozialer und politischer Art – lassen sich festmachen, doch gibt es kein eindeutiges Anzeichen für eine kausale Beziehung zwischen einem sozialen Wandel und dem Entsserlich gänzulture For.Basierend auf den Arbeiten von Merlin Дональд, zeigt dieser Aufsatz, dass in allen vier »Теоретические исследования« Fällen eine Neuformulierung grundsätzlicher kultureller Prämissen vonstatten gegangen war, gleichntszeitig bestanden fortungen die fügangen war » Trugen. Die zahlreichen Unterschiede zwischen diesen vier Fällen lassen uns von vielfältigen Wenden sprechen, ebenso wie wir von vielfältigen Modernen sprechen.

Информация о журнале

Европейский журнал социологии публикует новаторские, эмпирические и теоретические исследовательские статьи из всех областей социологии. Он открыт для социологически обоснованных вкладов антропологов, экономистов, историков, юристов и политологов. Журнал имеет особую репутацию в области сравнительной и исторической социологии, но не ограничивается этими областями. Он методологически открыт для качественных и количественных исследований.Журнал стремится способствовать распространению социологических исследований из европейских стран и расширять взаимодействие между европейской и неевропейской социологией.

Информация об издателе

Cambridge University Press (www.cambridge.org) – издательское подразделение Кембриджского университета, одного из ведущих исследовательских институтов мира и лауреата 81 Нобелевской премии. В соответствии со своим уставом издательство Cambridge University Press стремится максимально широко распространять знания по всему миру.Он издает более 2500 книг в год для распространения в более чем 200 странах. Cambridge Journals издает более 250 рецензируемых академических журналов по широкому кругу предметных областей в печатном виде и в Интернете. Многие из этих журналов являются ведущими научными публикациями в своих областях, и вместе они составляют одну из наиболее ценных и всеобъемлющих областей исследований, доступных сегодня. Для получения дополнительной информации посетите http://journals.cambridge.org.

Формы и пределы гипертекста | автор jjosephmiller | Нелинейная документальная литература

Признаюсь, я довольно линейный мыслитель.Я пришел к этому честно, потратив чуть больше десяти лет на изучение, а затем на практику довольно жесткой версии аналитической философии.

«Что такое аналитическая философия », – спросите вы?

Для строгого ответа на этот вопрос потребуется больше слов, чем любой здравомыслящий человек готов прочитать, но вкратце версия состоит в том, что философы-аналитики разбивают утверждения на их мельчайшие составные части (будь то термины, концепции или предложения), а затем анализируют каждая часть через призму формальной логики.

Как хороший философ-аналитик, я официально утверждаю, что постмодернизм как теория бессвязен, по крайней мере, в применении к моральным или политическим вопросам.

И все же я очарован самой постмодернистской идеей, что связи между текстами важнее аргументов в этих текстах.

Последние пару лет я был очень одержим идеей нелинейного текста. Текст, который не просто перемещает читателя от A к B к C посредством ряда логических шагов.Текст, который читатель создает, выбирая шаги, которым нужно следовать.

Итак, рискуя, что полиция аналитической философии заберет мой диплом, я собираюсь поговорить о теории гипертекста, которая является довольно постмодернистской (или, точнее, постструктуалистической) концепцией. Однако справедливое предупреждение: я все еще философ-аналитик, пытающийся объяснить постмодернизм, так что это будет довольно сложно. (Вставьте свой собственный анекдот про постмодернизм и махание руками.)

Что такое гипертекст?

В своей простейшей форме гипертекст – это просто набор узлов (назовите их карточками, документами, страницами или чем-то еще) и набором связей между этими узлами.Ссылки могут иметь две формы:

• Однонаправленные ссылки позволяют одностороннее перемещение между узлами.
• Двунаправленные каналы позволяют перемещаться между узлами вперед и назад.

Здесь я буду говорить только об однонаправленных ссылках. Двунаправленные ссылки – это круто, но гиперссылка HTML однонаправленная, и это действительно то, что меня интересует.

Гипертекст можно организовать несколькими способами. Вот некоторые из них, которые кажутся особенно важными для Интернета.

Axial Structure

Axial – действительно претенциозный ярлык для чего-то довольно простого – движения по линии. Однако осевой гипертекст не является строго линейным. Скорее, читателям предлагается сделать регулярные отступления, а затем вернуться к основному тексту.

По сути, именно так мы пишем каждый документ в сети.

• Очерк с некоторыми включенными галереями изображений? Осевой гипертекст.
• Боковая панель, которая расширяется по основному сюжету, а затем возвращается в исходное положение, когда вы закончите? Осевой гипертекст.
• Встраивание видео, которое предлагает дополнительный контекст для повествования? Осевой гипертекст.
• Стопка карточек в конце статьи Vox? Осевой гипертекст.

Я мог бы продолжить, но я думаю, вы поняли суть.

Древесное сооружение

Еще один страшный термин. Древесный просто означает древовидный , но ни один уважающий себя постмодернист не использует простое слово, когда подойдет эзотерический. В любом случае, древовидная структура имеет определенную начальную точку и множество неперекрывающихся конечных точек (см. Рисунок 1 ниже).

Рисунок 1

Если вы повернете эту структуру на 90 ° по часовой стрелке, вы почти получите карту сайта. Действительно, информационный архитектор мог бы назвать этот вид структуры иерархической – каждый узел является родительским для своих подключенных узлов справа и дочерним элементом для подключенного узла слева. Иерархический язык имеет немного меньший смысл в применении к повествовательному тексту, поэтому мы будем придерживаться древовидного .

Самым очевидным примером древовидного текста является рассказ «Выбери свое собственное приключение».Истории CYOA предоставляют множество путей по тексту, каждый из которых ведет к заранее определенному финалу. Структура требует предоставления читателям четкого бинарного выбора – требование, которое, вероятно, будет казаться довольно искусственным вне художественной литературы.

В цифровой сфере многие видеоигры используют древовидную модель, но мне не известно о большом количестве документальной литературы, использующей этот тип структуры. Если вы ищете реальный пример, не копая книгу «Выбери свое собственное приключение» на чердаке родителей, потратьте несколько минут на «Ты медведь».

Многоуровневая структура

Как следует из названия, многоуровневые структуры включают два разных уровня связанных узлов. Каждый узел верхнего уровня последовательно связан со следующим узлом верхнего уровня, а также с соответствующим ему узлом нижнего уровня (см. Рисунок 2 ниже).

Рисунок 2

Обычно верхний слой содержит текст, а нижний слой – фотографии, звуки и видео.

Есть много интересных возможностей для многоуровневого гипертекста. Текст эссе Pitchfork «Блеск в темноте» является стандартной записью в жанре «Музыкант с новым альбомом».Отличие – это слой покадровых изображений, которые сопровождают текст. Хотя они не являются строго частью основного повествования, они вызывают чувство личности, которое углубляет текст.

Несколько иной взгляд на многоуровневую структуру, платформа публикации FOLD, позволяет пользователям добавлять слой мультимедиа для сопровождения текстового повествования. Платформа, созданная Центром гражданских медиа в Массачусетском технологическом институте, предлагает немного другой взгляд на ту же идею. В основном повествовании используется набор карт.Затем каждая карточка связывается со вторым слоем, который содержит справочную информацию – видео, текст, карты и т. Д.

Сетевая структура

Я признаю, что это тот, который меня действительно очаровывает. В сетевой структуре узлы соединены несколькими звеньями, потенциально перекрывающимися звеньями (см. Рисунок 3). Нет конкретной отправной точки и нет конечной точки. Можно попасть в каждый узел, хотя в структуре есть несколько путей, и многие из этих путей будут попадать в один и тот же узел несколько раз.

Рисунок 3

Вы можете распознать сетевую структуру как базовую форму самой сети, в которой любая заданная страница может ссылаться на множество других страниц – некоторые или все из которых могут ссылаться на нее. Мы довольно хорошо умеем строить такие ссылки между статьями.

Но я думаю, что мы еще не задумались о том, что может означать создание единой публикации, состоящей из сети связанных узлов.

В самом деле, я не могу сказать, что я действительно видел, как это пробовали где-нибудь, хотя в одном из тех кусочков самореференциальной метанесности, которые хорошие аналитические философы, как я, должны презирать, именно то, что вы чтение – одна из частей попытки сделать это.

Осевой возраст Мысль: Греция – путешествие человека

Греческая драма

К концу шестого века Афины стали родиной драматических традиций, которые укрепили связи всего сообщества. Город Дионисия, проводился в марте каждого года, чтобы приветствовать весну. Дионис, помимо прочего, был богом трагического искусства, и некоторые ученые считают, что эти события были частью религиозного праздника в его честь. Другие, что они были добавлены к религиозному празднику, поскольку «публика» уже собралась на это мероприятие.Тем не менее боги всегда присутствуют в сюжетах, по крайней мере, на заднем плане, а иногда и как персонажи на сцене. К ним часто обращаются или бросают им вызов человеческие герои, которые часто оказываются их беспомощными пешками.

Дионис верхом на леопарде, мозаика IV века до н.э. из Пеллы.

Спектакли проходили на стадионе, вмещавшем около 20 000 человек, и проводились в течение трех определенных и последовательных дней в году, от восхода до захода солнца.

Каждый день один поэт представлял трилогию, за которой следовала бурлескная сатирская пьеса, которая была короче и часто была тематически связана с пьесами, которые ей предшествовали.В греческом агонистическом духе (от греческого agōnistikos, от слова agōn , означающего состязание) эти пьесы были частью соревнования между тремя трагиками, выбранными для этого события Архонтом, ответственным за его организацию. Кроме того, чаще всего главные герои каждой пьесы конфликтовали друг с другом.

Театр Диониса (вверху) в Афинах.

Tragoidia – формальный термин, который относится не к предмету, а к форме, и его значение больше походило на наше слово «игра», чем на наше слово «трагедия».Согласно Аристотелю, «Сюжет Tragoidia должен быть серьезным». Тем не менее, почти все выжившие – трагедии в нашем понимании этого слова.

Актеры были типичными фигурами: они носили тяжелые маски, скрывающие любое выражение лица, их одежды были тяжелыми и неотличимыми друг от друга, их движения ритуализированы. Чтобы взволновать публику, они полностью полагались на качество своих голосов, танцевальные движения и стихи, которые они говорили и пели.Софокл, например, избегал выступлений в своих пьесах, потому что его голос был слишком слабым.

Сюжеты почти всегда были взяты из традиционной греческой мифологии и имели тенденцию сосредотачиваться на конфликте внутри большой семьи из далекого и героического прошлого. Таким образом, широкой публике будет известен сюжет и главные герои. Но детали пьесы были изменены, и второстепенные персонажи часто придумывались, чтобы перефокусировать историю, чтобы выделить те ракурсы, которые хотел писатель, вкладывая любые слова в уста персонажа.Таким образом, трагедия затронула более широкие современные социальные темы, такие как справедливость, противоречие между общественным и частным долгом, опасности политической власти и баланс сил между полами.

Греческая аудитория уже привыкла внимательно слушать в течение длительного времени на публичных собраниях и в судах, следовательно, им было бы легче слушать и запоминать устное слово, чем этот формат для нас сегодня.

Аспекты, перспективы и актуальность трилогий будут обсуждаться гражданами, поскольку трагедия не только подтвердила традиционные ценности, укрепив групповую сплоченность, но также обнажила слабости, конфликты и сомнения как в личности, так и в государстве.Афинская демократия была новой, и переход от традиционной кровной или племенной лояльности к лояльности государству, хотя и приветствовался интеллектуально, людям, вероятно, было бы труднее усвоить. Афиняне применили то, что они узнали в театре, к другим аспектам своей жизни, к трудным гражданским вопросам, к своим обсуждениям в Собрании и к своим решениям в судах.

Пьесы рассказывают истории, которые безжалостно и безжалостно обращаются к человеческим страстям, конфликтам и страданиям, одновременно выражая греческие идеалы.Они были открыты для всех граждан, возможно, даже для женщин и рабов. Таким образом, в течение как минимум трех дней афиняне имели возможность и пространство испытать и подумать о тех аспектах человечества, которые угрожали благополучию и равновесию их общества, как в oikos (семья), так и в семье. полис (гос.)

Здесь, в театрах под открытым небом, публика могла наблюдать, как каждое проступок – даже самое ужасное из человеческих побуждений и страстей – разыгрывается и разыгрывается в очень контролируемой обстановке.Это было катарсическим переживанием (или очищением) для всех; здесь переживались и принимались страдания и росло сочувствие. Греческий классический театр был предохранительным клапаном для общества, где каждый год выявлялись страсти и опасения, которые затем можно было контролировать.

Карен Армстронг пишет в The Great Transformation, «Трагедия научила афинян проецировать себя на« других »и включать в свои симпатии тех, чьи предположения заметно отличались от их собственных.… Прежде всего, трагедия поставила на сцену страдания. Это не позволяло публике забыть, что жизнь была «дуккха», болезненной, неудовлетворительной и неприятной. Помещая измученного человека перед полисом, анализируя его боль и помогая публике сопереживать ему или ей, трагики пятого века – Эсхил (ок. 525 – 456), Софокл (ок. 496 – 405) и Еврипид (ок. 484 – 406) – проник в самое сердце духовности Осевого века. Греки твердо верили, что разделение горя и слез создает ценную связь между людьми.Враги обнаружили свою общую человечность… »

масок греческого театра: комедия, Зевс, юность и Дионис.

От палеолита до осевого века: Белла, Роберт Н .: 08842

019: Amazon.com: Книги Эта книга – opus magnum величайшего из ныне живущих социологов религии. Никто со времен Макса Вебера не создал такой эрудированной и систематической сравнительной всемирной истории религии на ее ранних этапах. Роберт Белла открывает новые возможности для междисциплинарного изучения религии и глобального межрелигиозного диалога.(Ханс Йоас, Чикагский университет и Фрайбургский институт перспективных исследований, Фрайбургский университет Альберта Людвига)

Это необычайно богатая книга, основанная на широком спектре научных исследований. Он содержит не только множество отдельных исследований, но и содержит последовательную и мощную теоретическую структуру. Ничего подобного не существует. Конечно, это будет оспорено. Но это сделает дебаты большим шагом вперед даже для противников. И это позволит другим ученым опираться на его идеи в дальнейших исследованиях религии в прошлом и настоящем.(Чарльз Тейлор, автор книг Светский век и Дилеммы и связи )

Роберт Белла Религия в эволюции человека – это наиболее важный систематический и исторический анализ религии со времен Гегеля, Дюркгейма и Вебера. Это средство переворачивания страниц bildungsroman человеческого духа поистине глобального масштаба, и оно должно быть на книжных полках каждого образованного человека. Белла вдыхает новую жизнь в важнейшую универсальную историю, делая древний Китай и Индию неотъемлемыми частями великого повествования о религиозной эволюции человека.Щедрость и широта его сочувствия и любопытства к человечеству полностью отражены на каждой странице. Прочитав эту великолепную книгу, человек никогда не увидит историю человечества и наш современный мир одинаковыми. (Ян Сяо, колледж Кеньон)

Эта великая книга – интеллектуальный урожай богатой академической жизни ведущего социального теоретика, который усвоил широкий спектр биологической, антропологической и исторической литературы в погоне за захватывающим дух проектом. Роберт Белла сначала ищет корни ритуалов и мифов в естественной эволюции нашего вида, а затем следует за социальной эволюцией религии вплоть до Осевого века.Во второй части своей книги ему удается провести уникальное сравнение происхождения горстки сохранившихся мировых религий, включая греческую философию. В этой области я не знаю столь же амбициозного и всеобъемлющего исследования. (Юрген Хабермас)

«Религия в эволюции человека» – работа выдающихся амбиций и масштабов. Обилие ссылок, которые Роберт Белла использует в поддержку своего аргумента, захватывает дух, как и смелость самого аргумента. Удивительно вдохновляющая книга.(Джон Банвилл, писатель)

Пересмотр Беллахом его собственной классической теории религиозной эволюции представляет собой кладезь богатых деталей и социологического понимания. История эволюции не является линейной, но полна поворотов и вариаций. Человеческая способность к религии начинается с самых ранних ритуальных собраний, включающих эмоции, музыку и танец, вызывая коллективное возбуждение и общие рассказы, которые придают смысл утилитарному миру. Но ритуал переплетается с властью и стратификацией, так как вожди соперничают друг с другом по длине, стоимости и впечатляющей силе ритуала.Архаические королевства принимают зловещий оборот с террористическими ритуалами, такими как человеческие жертвоприношения, возвышающие одновременно могущество бога и правителя. По мере того, как общества становятся более сложными, а правители приобретают организацию, которая больше полагается на администрирование и налогообложение, чем на чистую внушительность и террор, религии движутся к осевому прорыву к более абстрактным, универсальным и саморефлексивным концепциям, поднимая религиозную сферу над мирскими благами и властью. Прежде всего, религии прорыва становятся этизированными, выступая против жестокости и неравенства и создавая идеалы, которые в конечном итоге станут идеалами более справедливых и гуманных обществ.Белла ловко исследует основные исторические тексты и взвешивает современную науку в представлении своего всеобъемлющего видения. (Рэндалл Коллинз, автор книги «Социология философий: глобальная теория интеллектуальных изменений»)

В этом авторитетном усилии выдающийся социолог религии Белла пытается не что иное, как показать способы, которыми развитие определенных способностей людей обеспечило основу для религия … [Читатели] будут вознаграждены множеством ярких идей по истории религии.( Publishers Weekly, 2011-08-08)

Книга Беллы представляет собой интересный отход от традиционного разделения науки и религии. Он утверждает, что развивающиеся мировоззрения стремились объединить, а не разделить людей. Примечательно, что именно на этих принципах сегодня основаны как западные, так и восточные современные общества. Что больше всего поражает читателя, так это то, как автор связывает культурное развитие и религию в эволюционном контексте. Он предполагает, что культурную эволюцию можно рассматривать в миметическом, мифическом и теоретическом контекстах.(Брайан Ренвалл, Библиотечный журнал 2011-08-01)

Религия в эволюции человека не похож на многие другие книги о науке и религии, которые склонны объяснять веру как пятно на сканировании мозга или несчастный случай. социальной организации ранних гоминидов. Напротив, это смелая попытка понять религию как часть самой большой большой картины – жизни, вселенной и всего остального … Не нужно верить в разумный замысел, чтобы искать эмбриональные следы человеческого поведения на нижних ступенях жизни. эволюционная лестница.Попытка [Беллы] сделать именно это с помощью недавних исследований в области зоологии и антропологии приводит к целому ряду тематических исследований, которые обеспечивают настоящее новаторство в книге. Через эти страницы проходят не только шимпанзе и обезьяны, упомянутые в названии слова «эволюция», но и волки, птицы и игуаны. В таком разнообразном составе Белла ищет что-то общее, что может дать некоторое представление о том, где и когда зародилась уникальная человеческая деятельность религии. То, что он находит, столь же интригующе, сколь и неожиданно…Белла меньше озабочен тем, является ли религия правильной или неправильной, хорошей или плохой, благовониями или горчичным газом, чем пониманием того, что это такое и откуда она исходит, и следованием пути к этому пониманию, куда бы оно ни привело. .В идеальном мире бесконечное любопытство, проявленное на протяжении всего периода Религия в эволюции человека , задавало бы тон всем дискуссиям о религии на публичных площадях. (Питер Мансо Bookforum 2011-09-01)

Еще со времен Дарвина теория эволюции считалась смертельным врагом религиозной веры; сотворение Адама и Евы и процесс естественного отбора просто несовместимы.В книге «Религия в эволюции человека: от палеолита до осевой эпохи » социолог Роберт Белла предлагает новый, неожиданный способ примирения этих противоположностей, используя эволюционную психологию, чтобы доказать, что изобретение религиозных верований сыграло решающую роль в развитии современные люди. ( Barnes and Noble Review, 14 сентября 2011 г.)

Роберт Н. Белла был почетным профессором социологии в Калифорнийском университете в Беркли.

От глубокой истории к постаксиальной религии

Страница 12 из 12 Оригинальное исследование

hp: // www.hts.org.za Открытый доступ

Barre, J.L., 2011, Когнитивная наука, религия и теология: от человеческого разума к

божественным разумам, Templeton Press, Коншохокен, Пенсильвания.

Барре, Дж. Л., 2012, «Естественность религии и противоестественность теологии», в

Д. Эверс (ред.), Религия естественна ?, стр. 2–23, T&T Clark, Лондон.

Белла Р.Н., 2011, Религия в эволюции человека: от палеолита до осевого возраста,

The Belknap Press of Harvard University Press, Кембридж, Массачусетс.

Белла, Р.Н., 2012, «Пересмотр религии в эволюции человека: ответ комментаторам»,

Религия, мозг и поведение 2 (3), 260–270. hp: //dx.doi.org/10.1080/215359

9X.2012.712758

Bellah, R.N. & Joas, H. (eds.), 2012, Осевой возраст и его последствия, The Belknap

Press of Harvard University Press, Кембридж, Массачусетс.

Беринг, Дж., 2011 г., Инсект веры: Психология душ, desny и смысл

жизни, W.В. Нортон, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Бойер П., 2002 г., «Религия объяснена: эволюционное происхождение религиозной мысли», Basic

Books, Нью-Йорк.

Кристенсен, Л.С., 2015, «Культурная эволюция в еврейской Библии: жертвоприношения животных,

окропление кровью, священные тексты и публичные чтения», Еврейские исследования 50, 15–35.

Конради, Э.М. и Дю Туа, К.В., 2015, «Знания, ценности и верования на юге

Африканский контекст с 1948 года: обзор», Zygon 50 (2), 455–479.hp: //dx.doi.

org / 10.1111 / zygo.12167

Дональд, М., 2001, Разум настолько редкий: эволюция человеческого сознания, Нортон,

Нью-Йорк, Нью-Йорк.

Du Toit, C.W. (ред.), 2000, «Эволюция и творчество: новый диалог между верой и знанием»

, UNISA, Претория.

Du Toit, C.W. (ed.), 2010, Homo transcendentalis? Трансцендентность в науке и

религии: междисциплинарные перспективы, Исследовательский институт теологии и

религии, Претория.

Форстер, Д., 2007, «Идентичность в отношениях: этика убунту как ответ на тупик

индивидуального сознания», в CW du Toit (ed.), The impact of

knowledge системы человеческого развития в Африке, стр. 245–289, UNISA

Исследовательский институт религии и теологии, UNISA.

Грегерсен, Н.Х., 1998, «Теория контекстуальной когерентности для диалога между наукой и религией

», в Н.Х. Грегерсен и Дж.W. van Huysteen (ред.), Переосмысление теологии и

науки. Шесть моделей для текущего диалога, стр. 181–231, Eerdmans, Grand

Rapids, MI.

Грегерсен, Н.Х., 2001, «Крест Христа в эволюционирующем мире», Dialog: A Journal

of Theology 40 (3), 192–207. hp: //dx.doi.org/10.1111/0012-2033.00075

Gregersen, NH, 2003, «Естественность религиозного воображения и идея

разоблачения», Ars Disputandi 3 (1) , 261–287.

Грегерсен, Нью-Хэмпшир, 2010, «Глубокое воплощение: Логос стал плотью», в К. Блумквисте (ред.),

Трансформационные теологические перспективы, стр. 167–182, Lutheran University Press,

Миннеаполис, Миннесота.

Грегерсен, Н.Х., 2012, «Расширенное тело: социальное тело Иисуса согласно

Луки», Dialog: A Journal of Theology 52 (3), 235–245. hp: //dx.doi.org/10.1111/

j.1540-6385.2012.00689.x

Gregersen, N.H., 2013a, «Deep incarnaon and Kenosis: In, with, under, and as.Ответ

на Теда Петерса, Диалог: Теологический журнал 53 (3), 251–262.

Gregersen, N.H., 2013b «Cur deus caro: Иисус и история космоса», Theology and

Science 11 (4), 270–293. hp: //dx.doi.org/10.1080/14746700.2013.836891

Грегерсен, Нью-Хэмпшир, 2015a, ‘Расширенное тело Христа: три измерения глубокого

инкарнайона’, в Н.Х. Грегерсен (ред.) , Incarnaon: On the scope and depths of

Christology, pp. 225–252, Fortress Press, Миннеаполис, Миннесота.

Gregersen, N.H., 2015b, ‘J. Вентцель ван Хайсстин: Изучение мест проведения

междисциплинарного богословия », Theology Today 72 (2), 141–159. hp: //dx.doi.

org / 10.1177 / 0040573615581547

Johnson, EA, 2015, «Иисус и космос: измерения в глубокой христологии», в NH

Gregersen (ed.), Incarnaon: On the scope and depths Christology, pp. 133–156,

Fortress Press, Миннеаполис, Миннесота.

Йоргенсен, Дж., 2008, Иисус Имандарс и Христос Бхактас: два тематических исследования

межрелигиозных герменевков и идентичности в глобальном христианстве, Питер Ланг,

Франкфурт-на-Майне.

Mühling, M., 2014, Resonances: Neurobiology, Evoluon and theology: Evoluonar y

нишевый конструирование, экологический мозг и Relaonal-Narrave теология,

Vandenhoech & Ruprecht, Gö ngen.

Пирс, К.С., 1998, «Бессмертие в свете синехизма», в The essenal peirce.

Избранные философские сочинения. Том 2 (1893–1913), стр. 1–3, The Peirce

Edion Project, Indiana University Press, Блумингтон, Индиана.

Sayers, D., 1969, Chrisan Leers to a Post-Chrisan World, Wm. B. Eerdmans, Grand

Rapids, MI.

Sco-Phillips, T.C. И Лаланд, К.Н., 2014, «Перспектива конструкции ниши: критическая оценка

», Evoluon 68 (3), 1231–1243. hp: //dx.doi.org/10.1111/evo.12332

Шайрок, А.И Smail, D.L. (ред.), 2011, «Введение», в Шайрок, А. и Смаил, DL, Deep

История

: Архитектура прошлого и настоящего, стр. 3–31, California University Press,

Беркли, Калифорния .

Smail, D.L., 2008, On deep history of the brain, University of California Press,

Berkeley, CA.

Смит Д.Р., 2015, «Лютеранский богословский ответ на изменение климата», Theology and

Science 13 (1), 64–78. hp: //dx.doi.org/10.1080 / 14746700.2014.987995

Свидлер, А., 2012, «Где находятся осевые обязательства? Проблемы мышления о

– африканском случае », в R.N. Белла и Х. Джоас (ред.), Осевой возраст и его последствия

, стр. 222–247, The Belknap Press of Har vard University Press,

Cambridge, MA.

Ван Хайсстин, Дж. У., 2006, Один в мире. Уникальность человека в науке и

теологии, Eerdmans, Grand Rapids, MI.

Ван Хайсстин, Дж. У., 2011, «Постфундаментальный настрой и человеческая уникальность: ответ на

ответов

», Toronto Journal of Theology 27 (1), 73–86. hp: //dx.doi.org/10.3138/

tjt.27.1.73

Велдсман, Д.П., 2004, «Пересмотр последствий современных эпистемологических моделей

для понимания религиозного опыта: Обзор », Religion &

Theology 11 (3–4), 278–297. hp: //dx.doi.org/10.1163/157430104X00131

Visala, A., 2011, Натурализм, теизм и познавательное изучение религии: Религия

объяснил ?, Ашгейт, Олдершот, Великобритания.

Was, F. & Turner, L.P. (ред.), 2014, Evoluon, религия и когнитивная наука: Crical

и конструктивные эссе, Oxford University Press, Oxford.