Что значит лингвистическая сказка

Развитие диалогической речи у детей младшего дошкольного возраста

Доказано, что основная форма общения дошкольников – диалог. Он является для них школой овладения всеми компонентами устной речи и школой формирования социальных навыков и привычек, определяющих характер взаимодействия с окружающими.

Диалог является естественной средой развития личности в целом. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Неслучайно в концепции непрерывного образования указывается: в дошкольном возрасте «специальное внимание следует уделять развитию диалогической речи».

Наблюдая за своими детьми, отметила отсутствие у них речевой активности, неумение у большей части малышей строить диалог, вести не стимулированную беседу. Учитывая результаты наблюдения и исходя из актуальности развития диалогической речи дошкольников, я поставила перед собой цель – развить у детей диалогическую речь и научить их пользоваться ею как формой общения.

Опираясь на утверждения исследователей (В.И. Яшина, А.А. Павлова и др.), что диалогу нужно учить, свою деятельность направила на создание целостного подхода к формированию диалогической речи у детей. Прежде всего, на начальном этапе для развития диалогической речи у детей в группе была создана предметно-развивающая среда: уголок развития речи, в котором представлены игры, способствующие развитию речи, предметные и сюжетные картинки, альбомы различной тематики, карточки-схемы для обучения дошкольников диалогической речи. Также в группе оформили уголки, которые стимулируют детей к общению – это «Речевой дворик», «Библиотека», «Театр», «Творческая мастерская» и др.

На мой взгляд, немаловажным фактором развития диалогической речи в детском саду является разговор и беседа воспитателя с детьми. Поэтому зачастую сама являюсь инициатором интересных разговоров. Я заметила, что малышей привлекают разнообразные темы, связанные с их жизнью в детском саду, дома, поэтому активно включаю их в работу с детьми. В ходе таких бесед быстрее формируются такие умения, как слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать на них в зависимости от контекста, так как дети с удовольствием вступают в диалог на интересующие их темы.

Особую роль в развитии диалогической речи отвожу художественной литературе. После прочтения литературного произведения я привлекаю внимание детей к диалогам героев, пересказываем или инсценируем их, тем самым малыши не только учатся выстраивать диалог, но и заимствуют различные формы общения для практического применения.

Большое влияние на развитие диалогической речи оказывают игры и игровые упражнения. В работе с малышами использую такие игры, как инсценировки, дидактические и подвижные игры с готовыми диалогическими сюжетами («Гуси, гуси», «Наши уточки с утра…»), а также игры, в ходе которых эти диалоги создаются самими детьми (сюжетно-ролевые, дидактические). Преимущество игр в том, что они способствуют активизации диалогического взаимодействия как в подготовке к игре, так и во время самой игры.

Основным методом развития диалогической речи в детском саду является разговор и беседа воспитателя с детьми. Поэтому использую любой повод, чтобы вступить в общение с детьми, всегда хвалю их за правильно выстроенный диалог.

Понимая, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребёнка, уделяю большое внимание его закреплению и активизации. Чтобы новые, довольно трудные слова прочно вошли в лексикон детей, широко использую дидактические игры. Например, «Скажи, что нет», «Согласен – не согласен», «Разговор по телефону», «Доскажи словечко». Например, это куколка, Акулька, у нее кроватка — … (люлька). В печку слазить очень рад, а зовут его… (ухват) и т. п.

Для формирования диалогической речи использую прием словесных поручений. Даю поручения: попроси, спроси, узнай и т.п. Знакомлю своих детей с этикетом через обыгрывание сюжетов, инсценирование, чтобы обогатить их речевой опыт разнообразными видами диалогических реплик.

Я убеждена, что русский народный фольклор – неиссякаемый источник для формирования у малышей диалога. Прежде всего, это частое содержание в потешках, стихах, закличках диалогической речи, которые малыши с удовольствием повторяют, обыгрывают, передавая всю красоту и колорит русского языка. А самое главное, диалогическая речь у малышей развивается в интересной форме, без принуждения.

На мой взгляд, неоценимую помощь в формировании и развитии  диалогической речи у наших малышей оказал реализуемый нами проект «Путешествие в сказку». Наша проектная деятельность затронула русские народные сказки, по которым ребята учились отвечать на вопросы и строить диалог. Я заметила, что в ходе реализации проекта дети стали активнее вступать в различные диалоги. И если вначале они просто проговаривали текст диалога, то позднее в их диалогической речи стала появляться интонационная выразительность.

Для привлечения родителей к совместной работе по развитию у наших детей диалогической речи проводила с ними анкетирование «Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста». Для них были подготовлены консультации «Как развивать диалогическую речь у детей младшего дошкольного возраста», «Игры для развития диалога».

В результате проделанной работы добились умения детей участвовать в беседе, отвечать на поставленные вопросы воспитателя, задавать их. Пусть даже получается не всегда, но ребята стараются, у них есть интерес и желание общаться, используя диалог.

Моя работа с ребятами находится в самом начале пути, но очень хочется научить детей полноценно общаться, используя речь.

Речь устная, письменная, внутренняя. Монологическая и диалогическая речь. Реплика. Русский язык, 2 класс: уроки, тесты, задания.

1.	Речь. Виды речи 1 Сложность: лёгкое	1
2.	Речь. Виды речи 2 Сложность: лёгкое	1
3.	Какой речи не бывает Сложность: лёгкое	1
4.	Виды речи 1 Сложность: среднее	1
5.	Виды речи 2 Сложность: среднее	1
6.	Виды речи 3 Сложность: среднее	1
7.	Монолог или диалог? Сложность: сложное	1
8.	Кто о чём говорит? Сложность: сложное	1
9.	Высказывания участников диалога Сложность: среднее	1

Лингвистическая сущность диалогической речи, ее роль и место в системе национального литературного языка

Автор: Грибова Полина Николаевна – доцент кафедры основ английского языка факультета английского языка Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова

Статья подготовлена для публикации в сборнике «Актуальные вопросы переводоведения и практики перевода».

Последняя четверть XX столетия в развитии отечественного языкознания ознаменована становлением «коллоквиалистики», как самостоятельного раздела лингвистики, имеющей в виду теоретическое изучение особенностей повседневной неофициальной разговорной речи. И хотя за истекший период появилось огромное количество разного рода работ по проблемам разговорной диалогической речи на материале различных языков, интерес ученых к исследованию особенностей разговорной речи не только не ослабел, но, наоборот, приобрел форсированный характер.

Диалог как универсальная естественная форма человеческого общения представляет собой совокупность дополняющих друг друга реплик, коррелирующих между собой в структурном, семантическом и функциональном планах. Такое речевое произведение рассматривается ныне как явление дискурса, под которым лингвисты понимают «язык в том виде, в котором он используется в социальном контексте и включается в сеть личностных и социальных отношений /обычаи, обязательные правила, способы мышления, предпочитаемая норма поведения человека/» [1, с. 102].

Если традиционная нормативная грамматика описывает определённые каноны «нормированной» речи, ориентируясь в основном на восприятие и понимание её читателем / слушателем без учёта их возможных ответных реплик-реакций, то грамматика диалогической речи, опирающаяся на функционально-коммуникативный подход, представляет язык в его подлинной, естественной функции, в его действии как средства общения людей. Диалогическая речь является самой древней и универсальной формой речевого общения, присущей всем языкам мира, формой существования языка, в которой «бьётся и кипит языковая жизнь» [2, с. 126].

В лингвистической литературе диалогическая речь трактуется как особый вид речевой деятельности, характеризующийся ситуативностью, наличием двух или более коммуникантов, быстротой и непосредственностью процесса отражения явлений и ситуаций объективного мира, активностью говорящих в отношении выражения своего индивидуального отношения к фактам, обилием эмоциональных реакций, персональной направленностью.

Как наиболее употребительная форма речевой коммуникации она отличается от других форм речи, прежде всего, естественностью. Небезынтересна в этом плане мысль Л.В. Щербы: «Монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, подлинное своё бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [3, с. 3-4].

Специфичность диалога, сложность его структуры обусловлены взаимодействием целого ряда факторов, которые необходимо учитывать при исследовании, а именно, определённого психического состояния говорящего и слушающего, а также с учётом того факта, что коммуниканты являются членами определённого человеческого коллектива с устоявшимися нормами и правилами речевого поведения. Любая коммуникация, нацеленная на речевую деятельность, происходит ситуативно, то есть для конституирования диалогической речи необходимо не менее двух общающихся, говорящих на одном языке и имеющих общую тему разговора, а также определённых условий общения. «Разговорная речь – это прежде всего речь ситуаций …, какие бы сложные мысли не выражали собеседники в процессе разговора, они всегда будут опираться на ситуацию, в которой протекает разговор» [4, с. 92]. Опора на ситуацию обусловливает недосказанность, ненужность мобилизации всех слов, композиционную простоту высказываний.

Диалогическая речь в обычных условиях может быть охарактеризована как в значительной степени спонтанный, полуосознанный относительно формы процесс. Эти особенности повседневного языкового общения – «неподготовленность» актов говорения и отсутствие у говорящего пристального внимания к вопросам формы – ведут к широкому использованию готовых моделей, штампов. По мнению Ф. Лейзингер, «диалоги нередко целиком состоят из стереотипных ответов на стереотипные вопросы; многие вопросы представляют собой не что иное, как стимулы, для которых уже есть образцы готовых ответов» [5, с. 155]. Аналогичную мысль высказывает Е.М. Розенбаум и отмечает, что «специфика диалогической речи … проявляется в особом синтаксическом оформлении высказываний и в наличии речевых клише» [6, с. 5]. Это основано на том, что форма вопроса настолько предопределяет форму ответа, зафиксированного в качестве образца, что нет необходимости повторять сам образец, поэтому естественный ответ включает лишь тот член предложения, к которому задаётся вопрос.

Регулярное построение реплик в соответствии с заданной грамматической моделью приводит к необходимости пересмотреть известное положение о том, что неподготовленность диалога ведёт к пренебрежению выбором формы. Здесь, по нашему мнению, на первый план выступают речевые автоматизмы. Это вытекает из того, что, по словам Л.П. Якубинского, «диалогическая форма способствует протеканию речи в порядке автоматической деятельности» [7, с. 53]. Эти речевые автоматизированные модели диалога закладываются в интеллектуальные, в частности, языковые способности человека по мере накопления им опыта владения языком и по мере совершенствования уже приобретённых навыков и умений. «В реальной действительности то, что мы усвоили в результате привычки, является не только непосредственно доступным в любое время, но и постоянным приобретением» [8, с. 50].

Диалог считается особым видом текста, который всегда является составным, сложенным из нескольких частей, зачастую несамостоятельных. Нужное содержание складывается из смысла, заложенного в речевых отрезках с явным словесным выражением, и из подразумеваемого. Среди прочих путей обмена информацией самым простым и элементарным является диалог с попеременными высказываниями участников. В нём реплики собеседников чередуются, как правило, довольно быстро и порождают одна другую. Это приводит к их тесной смысловой и структурной взаимосвязанности. Содержательная сторона, выявляющаяся в диалоге, расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора. Определённая информация складывается в результате усилий двух лиц.

Вопрос об объёме и границах диалога имеет огромное значение. Между тем в исследованиях по диалогу этот вопрос либо не рассматривается, либо решается таким образом, что единственными критериями членения потока диалогической речи выступают два фактора: постоянство собеседников и отсутствие временного перерыва в процессе общения. Диалог на основании этих критериев предстаёт как такой продукт общения собеседников, который, как нам представляется, может быть как угодно большим, но основу его образует соединение, минимально состоящее из двух реплик, – реплики, содержащей стимул, и реплики, содержащей реакцию собеседника. Подобное соединение можно назвать «ядром, ячейкой, диалогическим минимумом» [9, с. 199]. В такой паре реплик, образующих тесное семантико-синтаксическое единство, вторая реплика обнаруживает совершенную зависимость от первой реплики. И в смысловом и в формальном плане она несамостоятельна, тесно связана с предыдущей репликой и не понятна без неё.

Подобная наименьшая относительно самостоятельная единица речи участников коммуникативного акта получила в лингвистике название диалогическое единство (ДЕ). По мнению Л.М. Михайлова, «диалогическое единство – монотематическая единица диалога, обладающая коммуникативной целостностью, создаваемая двумя (или более) коммуникантами, задаваемая коммуникативной интенцией и выражающаяся в логико-семантической целостности (когерентности), а также грамматической, лексической, просодической (полной или частичной) целостности» [10, с. 152].

Следовательно, под ДЕ понимаются те формы объединения реплик в одно структурно-смысловое целое, по образцам и моделям которых строится диалогическая речь. Они заполняются обычно двумя предложениями, тесно связанными по смыслу. Каждая предыдущая реплика в них влияет на содержание и строение последующей, и часто последующие, в свою очередь, определяют содержание предыдущих. Таким образом, только в единстве и обнаруживается смысловая полнота того или иного отрезка диалогической    речи.

Тип ДЕ в значительной степени определяется интенцией говорящего, его намерением сообщить какую-то информацию или получить нужную информацию о каком-то факте или событии с помощью вопроса, или побудить собеседника к высказыванию или действию. Мы полностью солидарны с мнением Г.В. Колшанского, который считает, что интенция говорящего (наряду с другими экстралингвистическими факторами) «служит отправной точкой для порождения речевого акта» [11, с. 13]. Но поскольку диалогическая речь обоюдна и характеризуется своей двунаправленностью, то, чтобы в полной мере вскрыть механизм порождения и функционирования реплик ДЕ, необходимо учитывать целевую установку, имеющуюся в сознании как говорящего, так и слушающего. Таким образом, определение функционально-семантического типа ДЕ должно проводиться с учётом интенции говорящего и реакции собеседника [12, с. 26].

Под целевой установкой говорящего понимается то, что человек, пользуясь языком как орудием общения, отбирает языковые средства и использует их с целью наиболее адекватной и выразительной передачи информации о фактах объективной действительности и своём отношении к ним. Она обусловливает возможность появления в качестве реплики-стимула любого структурно-коммуникативного типа предложения. То же самое можно сказать и об ответных репликах с той разницей, что последние характеризуются более широким разнообразием структурно-функциональных типов, чем порождающие их реплики-стимулы. Более того, ответные реплики играют немаловажную роль в моделировании ДЕ, определяя его границы и указывая на коммуникативную завершённость диалогической конструкции.

Несмотря на разностороннее освещение функционально-семантических типов диалога в соответствии со структурно-коммуникативным составом, профессором В. В. Бузаровым дан наиболее полный анализ специфического набора различных функционально-семантитческих видов высказываний – реплик, выраженных не только тремя традиционными коммуникативными типами предложений, но и другими разновидностями, не встречающимися вне диалогического общения. В.В. Бузаров не только рассматривает возможные варианты сочетания коммуникативных типов предложений в ДЕ, но и обращает внимание на вероятностные свойства ответных реплик с позиции предсказуемости/непредсказуемости их порождения в ДЕ [13, с. 21].

П.С. Вдовиченко и Л.М. Михайлов также рассматривают возможности комбинаторики функционально-коммуникативных типов предложений. И если первый учёный делает упор на типологию элементарных (двучленных) ДЕ, то Л.М. Михайлов на основе немецкой ДР даёт развёрнутое описание как элементарных (двучленных), так и многочленных (вплоть до шести реплик) ДЕ.

Формы взаимосвязи реплик могут быть разными. Профессор С.С. Беркнер выделяет следующие основные типы двучленных ДЕ: 1) вопросно-ответное единство, 2) единство с подхватом и 3) единство с повтором. Наиболее распространённой практикой является использование в речи вопросно-ответных ДЕ [14, с. 5].

Говоря о факторах, обусловливающих порождение и развёртывание диалога, следует отметить, что посредством диалогического общения говорящий пытается разрешить какую-либо одну основную задачу в акте деятельности. Эта задача есть порождение определённых ситуативных условий данного акта деятельности. В зависимости от того, возникает ли диалог на основе одной речевой ситуации или же ситуативные условия включают две или более взаимосвязанные речевые ситуации, финальная из которых служит разрешению задачи акта коммуникации, а все предшествующие лишь готовят для неё необходимые условия, Л.М. Михайлов выделяет микротекст, т.е. когерентную последовательность двух, трёх, четырёх и т.д. реплик, образующих соответственно двух-, трёх-, четырёхчленное ДЕ, и макротекст, охватывающий так называемое диалогическое целое, представляющее собой сцепление нескольких ДЕ [15, с. 8].

В случае с двучленным ДЕ собеседник может разрешить задачу одним ответным речевым действием, в остальных случаях не начальное, а конечное речевое действие говорящего называет ту задачу, которую он стремится разрешить в этом речевом акте, причём все предшествующие ей задачи лишь готовят для неё необходимые условия и сами по себе не заинтересовали бы говорящего, если бы без них были на лицо условия последней ситуации. Однако говорящий не может сразу поставить конечную задачу перед собеседником, поскольку условия речевой ситуации не сформированы: говорящему сначала надо убедиться в том, что перед ним собеседник, способный разрешить эту задачу.

В естественной речи ответные реплики, составляющие ДЕ (в частности, ответные реплики подтверждения и отрицания как наиболее часто встречающиеся), могут выходить за рамки структурной языковой взаимообусловленности. Кроме наличия стандартных форм, когда реплики взаимообусловлены лексически, грамматически, интонационно, ситуативно и коммуникативно, полностью или частично, имеются и нестандартные формы ответных реплик, которые не выявляют в своём составе структурной зависимости от вопроса и соседних реплик. В данном случае мы можем говорить о ДЕ не по структуре, а по содержанию, т.е. о ситуативно-семантическом единстве.

Следовательно, под ДЕ можно понимать «любую совокупность реплик, находящихся в такой структурной и/или смысловой связи, при которой предшествующая реплика выступает как обусловливающая, а каждая из последующих, с одной стороны, обусловливается предшествующей, а с другой – обусловливает следующую за ней; последняя же реплика является только обусловленной» [16, с. 5]. Исходя из этого, Л.С. Маркина рассматривает четырёхчленные ДЕ, в которых каждая из реплик, кроме последней, стимулирует последующую.

Нам представляется целесообразным сделать следующее иерархическое деление диалогического текста. Минимальной единицей диалога является отдельно взятая реплика, принадлежащая одному коммуниканту и восходящая к одной синтаксичекой модели. Вслед за Л.М. Михайловым, мы назовём такую минимальную единицу речевой деятельности в диалогической коммуникации коммуникативным шагом [17, с. 15]. По своей интенции различаются инициирующие и реагирующие коммуникативные шаги.

Сверхфразовым единством следует считать такую комбинацию, когда реплика представляет собой высказывание и состоит из ряда последовательных взаимосвязанных предложений. «Сверхфразовое единство есть смысловое, структурное, коммуникативное и монотематическое единство» [17, с. 15]. Термин «сверхфразовое диалогическое единство» (СФЕ) совмещает в себе синтагматический и функциональный подходы к соответствующей коммуникативной единице. В синтагматическом отношении этот термин рассматривается как специально организованная замкнутая цепочка предложений, объединённых одной темой. В функциональном отношении этот термин характеризует определённую синтаксическую коммуникативную единицу как развёрнутое высказывание. СФЕ представляет собой сочетание инициирующей и реагирующей реплик. Такое двучленное диалогическое единство является элементарным. И не имеет значения, какой тип связи (структурно-смысловой или только смысловой) существует между его репликами. Многочленные ДЕ считаются усложнённым вариантом подобного ДЕ, но лишь в том случае, если их реплики объединены между собой единой темой. В таких ДЕ первая ответная реплика одновременно выступает как реакция на инициирующую реплику и как стимул для второй стимулирующей реплики, а вторая стимулирующая реплика является, в свою очередь, стимулом для второй реагирующей реплики и т.д. И только верхняя граница, т.е. инициирующая реплика, представляет собой только стимул, а нижняя граница, т. е. последняя ответная реплика, – только реакцию.

Диалогическое произведение может считаться диалогическим целым или дискурсом, т.е. устным речевым произведением, которое является единицей гиперсинтаксического уровня, когда мы имеем дело с несколькими ДЕ, имеющими свои собственные непересекающиеся темы, но, тем не менее, объединёнными между собой, т.е. собеседники переходят от обсуждения одной речевой ситуации к рассмотрению другой без временного перерыва. Как отмечает Р. Якобсон, дискурс обычно представляет собой обмен высказываниями [18, с.301], что естественно понимается как диалогическая форма речи.

Таким образом, основной единицей нашего рассмотрения является ДЕ на уровне бытового дискурса, т.е. речевое произведение, формально-содержательные характеристики которого обусловлены ситуацией непосредственного общения участников коммуникативного акта, а в письменной фиксации – контекстом.

При непосредственном диалогическом общении особенно возрастает роль экстралингвистических коммуникативных средств: мимики, жеста, просодии. Интонация определяет порядок следования компонентов в высказывании, модифицирует значения слов и выражений. Она всегда коррелирует с ситуацией, т.е. по интонации всегда можно установить, кто с кем разговаривает. В свою очередь, конкретная коммуникативная ситуация обусловливает интонационную аранжировку диалога.

Для диалога характерен быстрый темп речи, реплицирование. Реплики либо сменяют, либо перебивают друг друга, подготовка к собственному высказыванию происходит одновременно с восприятием чужой речи. Стремление высказать то, что имеет наибольшую коммуникативную ценность, опираясь при этом на предыдущее высказывание, а также дефицит времени на обдумывание ответной реакции определяют структурную и семантическую взаимообусловленность ряда смежных реплик. Наблюдается частое использование эллиптических предложений, каждое из которых, несмотря на краткость и спаянность с предыдущим, представляет собой новое суждение. Неподготовленность и быстрый темп определяют высокую степень клиширования, шаблонности диалогической речи, включение в неё «социально привычных речевых формул», готовых предложений.

Кратко подытоживая вышеизложенное, можно со всей определенностью утверждать, что сама жизнь с ее убыстренными темпами общественного развития, с бурным ростом средств массовой коммуникации, невиданным до сих пор расширением культурных, деловых и личных контактов с носителями иностранных языков, возможностями обучения и стажировки молодежи и преподавателей в странах изучаемого языка (часто с проживанием в семьях тех стран), способствует возрастанию роли и удельного веса разговорной речи при реализации коммуникативных потребностей общающихся. Настоятельное требование времени в связи со сложившейся ситуацией, описанной выше, заключается в том, чтобы пересмотреть роль и место разговорной речи как при ее исследовании и описании, так и при обучении иностранному языку. Невозможно не учитывать в дальнейшем реалии сегодняшнего дня, интенсивность процесса демократизации вербальной повседневной коммуникации, если мы не хотим оставаться на «задворках» цивилизации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                 Крамш, К. Дискурс и культура в обучении иностранному языку (доклад) / К. Крамш // ИЯШ. – 1990. – № 3. – С. 100-103.

2.                Щерба, Л.В. Избранные работы по русскому языку / Л.В.Щерба. – М.: Учпедгиз, 1957. – 188 с.

3.                Щерба, Л.В. Восточно-лужицкое наречие / Л.В. Щерба. – Пг., 1915 – Т. I. – 387 с

4.                Будагов, Р.А. Литературные языки и языковые стили / Р.А. Будагов. – М.: Высшая школа, 1967. – 375 с.

5.                Лейзингер, Ф. Элементы преподавания иностранных языков / Ф. Лейзингер // Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. – М.: Просвещение, 1978. – С. 154-190.

6.                Розенбаум, Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов / Е.М. Розенбаум. – М.: Высшая школа, 1975. – 126 с.

7.                Якубинский, Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы. Язык и его функционирование. – М.:Наука, 1986. – 207 с.

8.                Хрестоматия по английской филологии / Сост. проф. О.В. Александрова. – М.: Высшая школа, 1991. – 253 с.

9.                Кожин, А.Н. Функциональные типы русской речи / А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов. – М.: Высшая школа, 1982. – 223 с.

10.           Михайлов, Л.М. Коммуникативная грамматика немецкого языка. / Л.М. Михайлов – М.: Высшая школа, 1994. – 256 с.

11.           Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения / Г.В. Колшанский // ИЯШ. – 1985. № 1.

12.           Чахоян, Л.П. Синтаксис диалогической речи в современном английском языке / Л.П. Чахоян. – М.: Высшая школа, 1979. – 167 с.

13.           Бузаров, В.В. Круговорот диалогической речи или взаимодействие грамматики говорящего и грамматики слушающего / В.В. Бузаров. – Ставрополь: Изд-во Ставропольского гос. ун-та, 2001. – 168 с.

14.           Беркнер, С.С. О взаимодействии реплик в английской диалогической речи / С.С. Беркнер // Учен. зап. – Ульяновск. – 1959. – Том XVI. – Вып. II. – 41 с.

15.           Михайлов, Л.М. Грамматика немецкой диалогической речи / Л.М. Михайлов – М.: Высшая школа, 1986. – 110 с.

16.           Маркина, Л.С. Конструктивный анализ четырехчленного диалогического единства (на материале англ. яз.): лекция / Л.С. Маркина. – Л.: Изд-во Ленинградского гос. пед. ин-та, 1973. – 39 с.

17.           Михайлов, Л.М. Коммуникативная грамматика немецкого языка. / Л.М. Михайлов – М.: Высшая школа, 1994. – 256 с.

18.           Якобсон, Р. Избранные работы / Р. Якобсон. – М.: Прогресс, 1985. – 454 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Веденина Марина Александровна, воспитатель,

МДОУ Детский сад № 21 «Сказка», г. Серпухов.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей (СНОСКА: См. : Концепция дошкольного воспитания. – М.,1989).

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Изучая процессы мышления и речи Л. С. Выготский сделал вывод: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» [1]. 

И одной из главных задач педагогов дошкольных образовательных учреждений является развитие связной речи у детей.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание,  обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989. – С.468). Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. [1]. 

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения [1]. 

Проблема обучению беседовать не нова в педагогике. Еще в трудах педагогов XVII в. подчеркивалось значение речи для человека, а также указывались пути и средства ее совершенствования.

Так, Я.Л. Коменский отмечал, что речь человеку нужна «для ближнего» и поэтому необходимо ее как можно более развивать и усовершенствовать». Он советовал развивать речь по ступеням, при этом диалогическая речь является основой для развития монолога: «Ребенка следует учить. .. сперва — лепетать, а по¬том говорить, и говорить прежде, чем произносить речь» [3]. 

Диалогу Я.А. Коменский уделял особое внимание, поскольку нет ничего более искреннего и более естественного, по его мнению, чем беседа. В форме диалога он рекомендовал создавать школьные учебники и всесторонне обосновывал свою идею: во-первых, именно в такой форме «легче приспособить содержание и слог к детским силам», так как беседой постепенно и незаметно можно завести человека куда угодно». Во-вторых, «разговоры возбуждают, оживляют и поддерживают внимание, без которого невозможно успешное обучение. [3].

Вопросы организации беседы разрабатывались педагогами XVIII-IX вв. Мысль о том, что беседа с детьми является школой для развития детской мысли, подчеркивалась в работах Н.И. Новикова, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского. В отборе содержания для разговоров с детьми они рекомендовали руководствоваться принципом доступности — идти от близкого к более далекому, от простого к сложному. «Главное дело в том, чтобы говорить с ребенком о том, что у него беспрестанно перед глазами, за что он, так сказать, может ухватиться руками» [4].  

В педагогической системе К Д. Ушинского особое внимание отводится методике построения бесед с детьми. Среди различных методов обучения он особое внимание отводит сократическому или спрашивающему методу. По его мнению, беседа служит не для передачи новых знаний, а для «более яркого разъяснения и толкования уже объясненного». Эффективность беседы, по словам К.Д. Ушинского, зависит от того, насколько правильно педагог формулирует вопросы, в какой последовательности он задает их детям, в какой степени участвуют все дети в беседе и, наконец, от того, как реагирует педагог на ответы детей [7]. 

Е.Н. Водовозова предлагала проводить беседы о сельских работах, природе, животных, при этом считала, что «необходимо заинтересовать ребенка всем этим, что¬бы его часто тянуло узнать что-либо новое, следует облегчить ребенку знакомство с рабочими, чтобы он имел возможность самостоятельно расспрашивать их о том, сколько у них детей, что каждый из них делает, задавать им вопросы относительно их работы» [2].  

В работах современный педагог может найти богатый материал для бесед на природоведческие темы (растения, животные, сезонные явления). Авторы высоко оценивали беседу как метод развития речи.

В дошкольной лингводидактике впервые на роль бесед в развитии речи детей обратила внимание Е.И. Тихеева.

Она писала: «Свободная непринужденная беседа, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественных факторов развития речи детей». Е.И. Тихеева предлагала проводить с детьми беседы на общественно-политические темы, по вопросам этики и культуры, о явлениях природы и жизни детей. Она разработала ряд методических приемов руководства беседой, которые применяются в современной практике дошкольного воспитания [6].

Исследования А.Г. Рузской посвящены особенностям общения дошкольников со взрослыми. Она отмечает, что детям не безразлично, в какой форме взрослый предлагает им общение. Дошкольники охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый ласкает детей. Чем старше дошкольники, тем выше уровень их инициативности в общении, тем чаще появление взрослого не остается незамеченным и используется детьми для завязывания контактов с этим человеком. Чем младше ребенок, тем больше его инициатива в общении со взрослым связана с активностью последнего [5].

Алексеева М.М. и Яшина Б.И. в своих исследованиях отмечают, что одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [1].

Общение воспитателя с детьми должно строиться с учетом изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно организовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

А. Н. Леонтьев отмечал значение воспитателя в обучении связной речи ребенка, обращал внимание на то, как дети относятся к воспитателю, как его внимание им необходимо и как часто им требуется его помощь в своих отношениях друг с другом. При дружеских отношениях с воспитателем дети рассказывают ему о своих проблемах чащем, чем родителям.

Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений [1]. 

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными.

В коллективном разговоре участвуют несколько детей или вся группа.Самое лучшее время для коллективных разговоров – прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. Но когда бы воспитатель ни говорил с детьми, разговор должен быть полезным, интересным и доступным.

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Тематика и содержание разговоров определяется задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения [1]. 

Воспитатель также оказывает большое влияние на речь детей. И поэтому его собственная речь должна быть образцом для детей.

Педагог должен воспитывать своей речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Использованная литература:

1. Алексеева М.М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста // История дошкольной педагогике в России. Хрестоматия, Сост. Н. Б. Мчедлидзе и др. – М.: Просвещение, 1987. – С. 237-272.

3. Коменский Я. А. Избр. пед. Соч. в 2-х т. – М., 1977.

4. Одоевский В. Ф. Наука до науки // История дошкольной педагогики в России. Хрестоматия. Сост. Н. Б. Мчелидзе и др. Под ред. С. Ф. Егорова. – М.: Просвещение, 1987. – С. 75-81. 

5. Рузская А. Г. Отношение детей дошкольного возраста к разным вариантам общения со взрослыми // Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. – М.6 Педагогика, 1974. – С. 179-202.

6. Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольников. – Л.: Просвещение, 1937. – 112 с.

7. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка // Пед. Соч. в 6 т. – Т.4. – С.21.

Разновидности и характеристики диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, – направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые (экстралингвистические) средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых – реплика-стимул, другая – реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос – ответ
• вопрос – контрвопрос
• сообщение – вопрос
• сообщение – ответное сообщение
• приглашение (просьба) – согласие (несогласие)
• сообщение (приказ, просьба) – эмоциональная реакция
• просьба – сообщение
• сообщение – просьба

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

• диалог – односторонний расспрос (типа интервью)
• диалог – двусторонний расспрос
• диалог – обмен мнениями
• диалог – волеизъявление.

Самая крупная структурная единица диалогической речи – тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач — пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Развитие диалогической речи / Открытый урок

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Учёные называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения.
Овладение связной диалогической речью – одна из главных задач речевого развития школьников с ОВЗ. Ее успешное решение зависит от многих условий: речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности и возможностей мыслительной деятельности ребенка, которые необходимо учитывать в процессе целенаправленной коррекционной работы.
Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.
Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника).
Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей русскому языку и чтению, поэтому мы стараемся поддерживать постоянную преемственность в работе учителей, воспитателей и логопеда.
Развитие связной диалогической речи как средства формирования коммуникативных навыков, играет важную роль в процессе речевого развития обучающихся воспитанников с умственной отсталостью и занимает одно из центральных мест в общей системе логопедической работы в коррекционной школе.
Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, лексическим составом, грамматическим строем, эмоциональной и интонационной выразительностью.
Педагог должен добиться того, чтобы каждый воспитанник легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и сверстниками. При этом большое внимание следует уделять качеству ответов детей; научить отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на уроках и внеклассных занятиях: отвечать только тогда, когда спрашивает учитель, слушать высказывания своих товарищей.
Кроме того, что педагог обучает детей умению вести диалог, участвовать в беседе, всегда сочетаем это с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, смотреть в глаза говорящего, не отвлекаться, не перебивать собеседника.
Зачастую, дети не могут вести диалог по причине недостаточного лексического запаса или несформированности грамматического строя предложения. Следовательно, в процессе логопедических занятий обучаем детей правильной постановке вопросов, умению отвечать на вопросы и выразительно задавать их, также формируем умение слушать и слышать собеседника, используя разные формы работы:
1. Словесные игры, такие как: «Невпопад», «Продолжи разговор», «Снежный ком», «Составим предложение» и др.
2. При чтении художественных произведений обязательно его анализируем, чтобы усвоить содержание, оценить поступки героев. В ходе такой беседы педагог даёт образец правильной постановки вопроса, ученики усваивают, что вопросительные предложения содержат такие слова, как что, кто, когда, почему…, учит задавать их в определённой последовательности.
3. Умение правильно строить вопросы мы формируем в беседе при обучении пересказу, при заучивании стихотворений, при составлении рассказа по словесному плану, по картине и по серии сюжетных картин.
4. Продуктивный диалог часто организуем в театральной деятельности. В драматизациях воспитанники вступают в диалог, в соответствии с ролью персонажа. В совместной деятельности сталкиваются индивидуальные замыслы, которые потом необходимо согласовывать для создания единой постановки. Эффективным способом согласования замыслов можно назвать пошаговое планирование, коллективный выбор на главную роль. Ребенок обязательно должен осознать расхождение собственных замыслов с замыслами сверстников.
При подготовке тематических представлений ребята в неформальной обстановке активно общаются друг с другом и со взрослыми. При соблюдении педагогами правил диалогического общения создаются условия для совершенствования коммуникативных умений и навыков детей.
5. Продуктивный диалог мы организуем во время сюжетно-ролевых игр. Чтобы игра возникла, проводим предварительную работу, ставим перед детьми проблемную ситуацию. Например, представь, что у тебя скоро день рождения:
— Как должны вести себя хозяева по отношению к гостям?
— Как нужно подготовиться к приёму гостей?
— Когда придут гости, как мы их встретим, чем займём?
— Как можно развлечь гостей после чаепития?
Во время игры я ненавязчиво стараюсь помочь сделать диалог интересным, развернутым, более продолжительным, побуждая желание продолжать задавать вопросы и давать ответы на них. После игры мы анализируем получившийся диалог, в котором обсуждаем допущенные ошибки.
6. В повседневной жизни также организуем продуктивный диалог. Дети у нас любят беседовать на разные темы: «Как прошёл выходной день или каникулы?», «Кем работают твои родители?», «Что было самое интересное на концерте (в театре, в цирке)?», «Какой номер цирковой программы понравился больше всего?»
7. Активизировать речевую деятельность можно, создавая различные проблемные ситуации, а также используя личный жизненный опыт детей.
8. Для развития коммуникативных навыков мы используем подвижные игры с диалогом («Маляр и краски»), речевые игры («Доскажи словечко»), настольные игры. Часто играем в словесные дидактические игры Загадки».
9. Часто использую прием обучения детей, организуя работу в парах, начиная с обсуждения их совместных действий. Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Например: педагог с помощью наводящих вопросов дает детям неверную динамическую характеристику изображаемых предметов («Самолет пашет?»; «Магнитофон прыгает?»; «Утюг поет?» и т.д.) Другое условие игры, когда дети в парах выбирают животное для себя и своего партнёра. Договариваются между собой и изображают животное так, чтобы остальные узнали его. Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую лингвистическую модель «подлежащее – сказуемое». В результате ребята приходят к выводу о том, что показать предмет можно только через его функцию – действие. Затем вводится модель «подлежащее – сказуемое – дополнение». («Я чищу картошку»; «Я прикручиваю шуруп».) Одновременно расширяется и уточняется словарный запас, развиваются грамматический строй и звуковая сторона речи. Играем в «Четвёртый лишний». В паре обсуждают решение поставленной задачи и высказывают свой правильный ответ.
В старшем возрасте идет совершенствование усвоенных речевых навыков в самостоятельной внеурочной трудовой и бытовой деятельности. Помогают воспитанникам строить диалоги воспитатели, которые побуждают подростков к установлению коммуникативных контактов и диалогов с незнакомыми взрослыми и сверстниками. На этом этапе дети переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов в играх и упражнениях к самостоятельному построению диалогов.
Учитывая то, что мы работаем с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития, система логопедической работы в данном направлении может быть построена с использованием конкретных инструкций для учеников как на логопедическом занятии, так и на уроке. Особенностью восприятия детей с ОВЗ является тот факт, что эффективнее ими усваиваются четкие конкретные указания. Мы их называем «Правила диалогической речи», которые используем в зависимости от поставленной цели занятия и продуктивности диалога.
1. Выслушивать собеседника до конца, не перебивая его.
2. Действительно слушать, а не делать вид, будто слушаешь. Для этого нужно смотреть на говорящего, выделять главное в его словах.
3. Если не уверен, что понял правильно:
— попросить уточнить сказанное;
— постараться сформулировать мысль собеседника своими словами.
4. Не торопиться сразу отрицать высказывание собеседника.
5. Реагировать на высказывание собеседника, показывая, что понял его.
6. Высказываться только на тему данной беседы.
7. Следить за тем, чтобы речь была ясной и точной.
8. Не высказываться раньше, чем обдумал то, что собираешься сказать.
9. Без необходимости не повторять уже высказанное мнение.
10. Если это необходимо, уметь правильно опровергнуть высказывание собеседника, доказать своё мнение.
Главной задачей работы любого педагога в коррекционной школе является успешная социальная адаптация обучающихся с ОВЗ в дальнейшей самостоятельной жизни. Следовательно, овладение коммуникативными навыками посредством построения диалога – является необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт с окружающими. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые: это в первую очередь семья и мы, педагоги. Давайте будем относятся к ним с чувством уважения, считаться с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям. Хочется, чтоб подросток знал, что взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать его, занимая позицию тактичного собеседника.

Валгина Н.С. Теория текста. Текст монологический и диалогический

Текст
монологический и диалогический

Монолог
(греч.monos
– один и греч. logos – речь) – форма речи (текста), развернутое высказывание одного лица.

Диалог
(греч. dialogos)
– форма речи, представляющая
разговор двух или нескольких лиц. В последнем случае используется и термин «полилог».

Текст монологический – это текст, поданный от первого лица
или лица – наблюдателя со
стороны; также текст, поданный от лица неопределенного или безличностно.

Диалогический текст обычно бывает
представлен как сочетание реплик, принадлежащих разным лицам.

Диалог
существует и как самостоятельный публицистический или философский жанр
(например, диалоги Платона).

Собственно
диалог является основной формой речи в драматических произведениях, однако в
принципе и монологический текст (от автора) может включать в себя диалогические
фрагменты. Диалогические вкрапления в виде речи персонажей часто сопровождают
тексты художественной прозы. Это прямое использование диалога.

Вот
пример сочетания монологической и диалогической формы речи в художественной
прозе.

За дверью стоял Благов.
Я удостоверил его личность. Жора впустил его в магазин и сказал, что часа через
два он придет к нам погреться и попить кипятку.

–
Вот что, – сказал Благов. –
Я все думаю об этом рассказе Соболя. Талантливая вещь. Нельзя, чтобы она
пропала. У меня, знаете, как у старого газетного коня, привычка не выпускать из
рук хорошие рассказы.

–
Что же поделаешь! – ответил я.

–
Дайте мне рукопись. Клянусь честью, я не изменю в ней ни слова. Я останусь
здесь, потому что возвращаться домой, на Лонжерон, невозможно –
наверняка разденут. И при вас я пройдусь по рукописи.

–
Что значит «пройдусь»? – спросил я. – «Пройтись» –
это значит выправить.

–
Я же вам сказал, что не выброшу и не впишу ни одного слова.

–
А что же вы сделаете?

–
А вот увидите.

В словах Благова я
почувствовал нечто загадочное. Какая-то тайна вошла в эту зимнюю штормовую ночь
в магазин Альшванга вместе с этим спокойным
человеком. Надо было узнать эту тайну, и поэтому я согласился. […]

Благов кончил работу над рукописью только к утру.
Мне он рукописи не показал, пока мы не пришли в редакцию и
машинистка не переписала ее начисто.

Я прочел рассказ и онемел. Это была
прозрачная, литая проза. Все стало выпуклым, ясным. От прежней скомканности и словесного разброда не осталось и тени. При
этом действительно не было выброшено или прибавлено ни одного слова.

Я посмотрел на Благова.
Он курил толстую папиросу из черного, как чай, кубанского табака и усмехался.

–
Это чудо! – сказал я. – Как вы это сделали?

–
Да просто расставил правильно все знаки препинания. У Соболя с ними просто
форменный кавардак. Особенно тщательно я расставил точки. И абзацы. Это великая
вещь, милый мой. Еще Пушкин говорил о знаках препинания. Они существуют, чтобы
выделить мысль, привести слова в правильное соотношение и дать фразе легкость и
правильное звучание. Знаки препинания – это как нотные знаки. Они твердо держат текст и не дают ему рассыпаться (К. Паустовский. Золотая роза).

Наряду
с таким, классическим способом включения диалога в монологическое повествование
все чаще появляются особые формы включения, когда прозаический монологический
текст заимствует их у другого вида литературы, в частности у драмы. Такие
сочетания форм встречаются, например, у А. Битова, В.
Маканина.

В
повести «Сад» А. Битов совмещает формы прозаического произведения и
драматического. Это сказывается в том, что диалогическая речь представлена
по-разному: как смена неинициированных реплик персонажей, отделенных друг от
друга абзацным отступом (как в классической прозе), и как инициированный диалог
с авторскими ремарками (как в драме).

Ср.
примеры:

1.       
И тут уже ясно, о
чем дальше разговор – о встрече. Вот если он еще немного
потопчется в разговоре и не спросит – спросит она. А если не выдержит и
спросит он – она, пожалуй, скажет, что сегодня не может, занята. И кто ее
знает, как она там занята. И он говорит:

–
Ну так я приду.

–
Нет, Алеша, я сегодня занята. – Так он и знал!

–
Чем же это? – опять слова то жидкие, то твердые.

–
Господи, Алеша… Ну, стиркой. Новый год же…

–
Так я тебе не буду мешать – просто посижу.

–
Не надо, Алеша. И дома сегодня все будут.

–
Я все-таки приду.

–
И твоя мама…

И теперь уже все было ясно. Он, конечно,
придет. Хотя у него дел по горло. Сессия. И мама будет коситься, что он опять
уходит. Но чем больше упирается Ася, тем вернее, что он придет.

2.       
Сад. Уголок его.
Скамейка между сараем и садом.

Она.
Но так больше нельзя. Зима, понимаешь?.. А я хочу, чтобы было тепло. Чтобы я
могла куда-то прийти. Это обязательно. И все же обедать на деньги, что выдает
тебе мама на завтрак? И ждать тебя по утрам, когда
наконец я одна: придешь ты или не придешь? Ты-то, конечно, придешь… И
целоваться вот здесь. И на лестнице тоже целоваться… Холодно ведь. Это тебе
тепло. А мне холодно…

Он.
Не надо так… И ты не права. Это так, конечно… Но ведь я тебя люблю
<…>

Она.
Милый, ну… Ты любишь. Я забыла. Дай я на тебя посмотрю. Ну
как же не любить такого! <…>

Далее
диалог продолжается с вкраплением авторских ремарок (совсем как в
драматургическом тексте, подготовленном к сценическому воплощению):

Она.
Милый, ну куда же ты уйдешь? Зачем, главное? Для меня? А зачем это мне? И
почему, собственно, ты уйдешь? (Смеется. ) Ты же… Ты же можешь привести
меня?.. (Смеется все звонче и тоньше.) Ну да, к себе. У тебя же отдельная комната!
Маленькая, правда… (Резко хохотнув.) Ты приведешь меня и скажешь: вот мы
решили… (Хохочет, раскачиваясь.) Воображаю, какое будет у нее лицо! (Хохочет,
как всхлипывает, стихает.) Ты молчишь! Что же ты молчишь? Что, не приведешь?
Слабо ведь? А то приведи, а? Заживем. Отдельно, законно…

Он.
Не надо. Не надо так, прошу тебя. Ты ведь знаешь…

Она.
Что знаешь? Что я такого знаю! Что я не могу прийти к тебе? А если я хочу! А
почему же это я не могу прийти? П-почему ?

Он.
Не надо так… Ты же знаешь сама. Это будет не жизнь…

Далее
реплики оформляются опять с помощью абзацев, но ремарки сохраняются как в
драме:

–
Почему же – не жизнь? Она ведь
у тебя умная, сдержанная, слова лишнего не скажет. Благородная… Почему же не
жизнь?. . (Пауза.) А я вот иногда мечтаю, чтобы она была стерва.
Чтобы была толстая, неряшливая, несдержанная. Чтобы считала, к примеру,
сахар… Насколько было бы проще! Да я бы счастлива была… (Пауза.) Хорошая?
Чем же это она хорошая? Знаю, знаю! Но это ведь нехорошо быть такой вот хорошей!
Выгодно! Она ведь… Почему бы я такой не была? Ты же ее боишься! Нет, а? Не
любишь – боишься. (Пауза.) Будто я тебя отнимаю! Тут ведь не больше
этого, если разобраться. Тебя-то тут и нет. Что молчишь? Молчишь что? Я знаю,
ты сейчас думаешь так же, как она.
Вы похожи. Ты не знаешь, что вы похожи. А я знаю.

–
Я не похож.

–
А ты не прячься. Я ведь не про лицо говорила. И ты прекрасно понял.

– Да.

–
Нет, ты удивительный человек! Это только ты можешь так сказать «да»…
(Смеется, словно жмурится.)

Нечто
похожее находим и у В. Маканина в романе «Портрет и вокруг»:

А моя Аня метнула на меня взгляд; в переводе
на семейный язык взгляд означал следующее: не шути. .. и помни –
тетя Паша и тетя Валя уйдут, но я останусь.

Далее так:

Я.
А жизнь дядя Вениамин знает?

Тетя
Паша. Знает.

Тетя
Валя. Я думаю, что знает.

Аня.
Не прикидывайся глупеньким. Если бы дядя Вениамин не знал жизнь, зачем бы тете
Паше его к нам приводить?

Я.
Как – он тоже придет?

Тетя
Паша. Придет.

Тетя
Валя. И нечему тут удивляться. Раз мы пришли, значит, и он придет.

Тетя
Паша. Но не сегодня…

Я.
Почему же не сегодня?

Тетя
Валя. Не бойся. Он придет обязательно – не обманет.

И
далее следует обычный диалог со стандартной формой представления прямой речи (с
абзацным выделением каждой реплики):

И наконец, ставя точку в нашей
продолжительной беседе, тетя Паша и тетя Валя заверили, что дядя Вениамин
спасет меня, как бы ни было мне плохо, – спасет и вернет к жизни. Я
промолчал. Шутка насчет отделения реанимации могла обойтись слишком дорого.

–
Ты почему не слушаешь ? – И Аня больно пнула меня ногой под столом.

–
Я слушаю.

–
Он многое знает, он и геройства совершал, и в тюрьме сидел, –
вздохнула тетя Паша, – а вообще он работает слесарем.

И тут Аня пнула
меня так, что я едва не взвыл.

–
Тебя русским языком спрашивают – будешь ты писать о дяде Вениамине
или не будешь?

–
Повесть?

–
Да. Большую повесть.

Этим, оказывается, и предполагалось меня
спасти. Делом. Конкретным делом, которое тебе же на пользу.

В
открытом виде диалог может использоваться в текстах научно-популярных, в
которых ради занимательности, создания некоторой сюжетности автор обращается к
прямой речи – либо в виде
цитации чьих-то слов, либо путем конструирования условного диалога с читателем.

Например:

Когда полиция штата Оклахома уничтожила маки
в саду мисс Персонс, сообщает журнал «National Geographic», возмущенная
хозяйка воскликнула: «Я никогда не видела, чтобы на моей земле делали что-либо
подобное с клумбами цветов!» Тем не менее полицейские
действовали в строгом соответствии с законом – на клумбах мисс Персонс цвели не простые цветы, то был опиумный, или
снотворный, мак, разведение которого в Соединенных Штатах строго запрещено
(С. Титов. Сирены, поющие в мозгу// Наука и жизнь. 1998. №10. С. 108).

В
скрытой форме диалог может пронизывать монологический текст разных видов:
художественный, газетный, научный, учебный.

Вопрос
о диалогичности, в частности, письменной научной речи
неоднократно рассматривался в ряде публикаций.

То
же можно сказать и о текстах газетных жанров.

Диалогичность
свойственна любым научным и научно-популярным текстам, хотя, естественно, формы
диалогичности более плотно представлены в текстах дискуссионных, полемических.
Явный или скрытый диалог всегда сопровождает изложение нового знания (теории,
концепции), так как возникает необходимость опровержения старого. В
научно-популярном тексте обращение к диалогизации преследует иные цели,
связанные с популяризаторскими задачами общения. Учебная и учебно-инструктивная
литература также обращается к формам своеобразного диалога, руководствуясь
своими целями – дидактического
характера.

Конечно,
формы диалогичности, используемые в текстах научных, научно-популярных,
учебных, инструктивных, качественно отличаются от форм диалогичности
художественного текста. Им, как правило, не свойственна персонифицированность
речи, как в художественном тексте. Диалогичность нехудожественного текста
представляется особыми средствами выражения, которые помогают автору направить
свой текст на читателя, часто эти речевые средства служат цели установления контакта
с читателем, они имитируют задушевность беседы с ним, дают возможность автору
акцентировать внимание читателя на важных вопросах.

Средств
диалогизации много: это вопросно-ответные
комплексы; различные обращения к читателю; приобщение его к совместному
размышлению, действию; различные формы выражения побуждения; способы выражения
предписания, рекомендации, прямо направленные на читателя; экспликации
предполагаемых реакций читателя на сообщаемое автором
и др.

Разнообразные
средства диалогизации принципиально подходят разным текстам, различия касаются
лишь в их распределении в тексте, в насыщенности ими тех или иных текстов.

Чаще
всего используются синтаксические средства диалогизации (вопросно-ответные
комплексы, риторические вопросы, восклицания; вводные и вставные конструкции,
разные формы обращения к читателю), другую группу составляют собственно
текстовые средства (ссылки, сноски, обращения к чужому мнению).

Вот
некоторые примеры:

Так что же представляют собой эти загадочные
вещества, называемые учеными по-разному – наркотиками, галлюциногенами,
фантастиками, психотомиметиками, психодислептиками
(у юристов, конечно, существует строгий перечень веществ, которые относятся к наркотическим).

Почему разговоры о них не умолкают в течение
веков? Почему и сейчас газеты и журналы всего мира пишут о наркомании как об
одном из главных социальных зол?

Вызвать нарушение поведенческих и
психических процессов можно с помощью самых различных соединений, действие
которых необязательно направлено строго на функцию головного мозга. Практически
отравление любым ядом приводит к тем или иным изменениям в сознании,
настроении, способности ориентироваться в окружающей среде. Однако
особое внимание психофармакологи уделяют соединениям,
которые вызывают сдвиги в психической и эмоциональной сферах (С. Титов. Сирены,
поющие в мозгу).

Почему же все-таки среди необозримого
множества химических соединений несколько десятков занимают совершенно особое
положение? Почему пристрастие к ним оказывается настолько могущественным, что
человек готов жертвовать благополучием, здоровьем, даже жизнью? Почему эти
вещества в таких небольших дозах вызывают столь глубокие изменения в организме?
Неужели эволюция специально подготовила биохимические и физиологические
процессы в организме, зная, какие вещества будут искусственно синтезированы или
найдены в экзотических растениях? Да, действительно эволюция подготовила наш
организм, только не к этим, а совсем к другим веществам, без которых невозможно
само наше существование. Каждая клетка нашего тела есть не что иное, как
невероятной сложности химический завод, где ежесекундно происходит множество
синтезов и распадов многочисленных соединений (там же).

В
этих примерах активно используются вопросно-ответные комплексы, концентрирующие
читательское внимание, автор приобщает читателя к размышлению, настраивает его
на активное восприятие.

Далее
в тексте, когда приобщение уже состоялось, автор прямо обращается к читателю,
приглашая его к совместному действию:

Посмотрим, например, что творит в мозгу ЛСД. Он умело
маскируется под один из важнейших нейромедиаторов –
серотонин (там же).

Вспомним движение хиппи, одним из существенных его
атрибутов стал ЛСД. Хиппи старались отгородиться от общества, употребляя психотомиметик (там же).

Еще
в более яркой, непосредственной форме диалогизация
сопровождает газетно-публицистический текст. К такой активизации литературной
формы автора побуждает сама заданность текста – воздействовать на читателя, сделать его активным участником
описываемых событий, повлиять на его общественное сознание. Все названные здесь
средства диалогизации в таких текстах сопровождаются прямыми авторскими
оценками, что, бесспорно, воздействует на читателя: он либо соглашается с
автором, либо мысленно вступает с ним в полемику, опровергает его. Так и
создается диалог «автор –
читатель».

В
качестве примера приведем статью В. Сердюченко из
«Литературной газеты». Статья помещена под рубрикой «Точка зрения». Уже одно
это свидетельствует о «персональности» изложенного
здесь мнения. И, конечно, автор стремится убедить читателя в правильности этого
мнения, рассчитывает на согласие и поддержку читателя. Чтобы добиться этого,
автору потребовалось максимально приблизить к себе читателя, «поговорить с ним
по душам». Он не скупится на вопросы к читателю, но сами вопросы уже заключают
в себе ответ, они содержательно наполнены. Но этого мало, автор для
убедительности далее еще и разъясняет это содержание, дает ему оценку. Даже
прямые обращения к читателю распространены сведениями оценочного характера (см.
в тексте: поговорите с любым из них…;
отправьте их… и вы обнаружите…). Иногда автор как бы
заигрывает с читателем (см. абзац: Казалось бы, литература…), дает
возможность представить и иное мнение, но тут же резко прерывает это
размышление (Ничего похожего!).
В тексте много вводных и вставных конструкций, настраивающих читателя в нужном
автору ключе: они полны иронии (см.: Пока
еще освещенных) или содержат сделанное между
прочим уточнение (см.: Кстати, слава
Тургенева…). Интересна в плане развертывания диалога «автор – читатель» и концовка статьи: автор
уверен, что он убедил своего собеседника в правоте своего мнения, диалог привел
к согласию, сомнения отпали, читатель завоеван, он уже единомышленник. Автор
снисходительно, уже не сомневаясь в солидарности читателя, заявляет: Предоставим их [современных писателей] самим себе. Литературный обморок нации не
может длиться вечно…

Вот
этот текст:

Обратил ли ты внимание, читатель, что из
современной российской словесности полностью исчезли описания природы? То есть
разрушилась, приказала долго жить одна из родовых составляющих русской
литературы, придававшая неповторимый, ей одной присущий аромат. Ужель
сегодняшняя отечественная действительность настолько урбанизовалась,
что природа стала как бы излишней в жизненной и духовной практике наших
современников? Отнюдь. Как раз сегодня многомиллионное российское множество
проходит поприще великого толстовского опрощения, постигает утраченную
премудрость времен Авраамовых и стад его. Мириады
соотечественников устремились в поля, леса и на огороды в поисках пропитания
для себя и своих близких. Поговорите с любым из них на любую,
сколь угодно отвлеченную тему –
и со второй фразы он перейдет к прогнозам на осенний урожай, предсказаниям
хорошей или дурной погоды, поразит вас знанием вегетационных тайн помидорной
рассады или философией капустной грядки, а затем с криком «я прозевал вечерний
полив!» устремится на покамест еще ходящую электричку, прижимая к груди
возлюбленный саженец.

Эта вынужденно-добровольная пантеизация целого поколения, его приобщение к первичным,
эллинским истинам жизни представляют собою высшее, почти онтологическое
достижение новых властей, о чем сами они скорее всего
не подозревают. На необъятных пространствах миллионы соплеменников роют, удобряют,
выращивают, высаживают ягодно-грибные десанты и,
таким образом, эволюционируют к «Homo agraricus» – на фоне более общей тенденции
остального человечества к «Homo industriales».

Казалось бы, литература, являющаяся, по
определению старомодного Белинского, формой национального и общественного
самосознания, должна бы направиться вослед.

Туда, где мой народ, к несчастью, был.

Ничего похожего! Новейшая писательская
генерация двинулась в прямо противоположную сторону, сгрудившись на освещенных
(пока еще освещенных) пятачках городского пространства. И добро если бы речь
шла об осознанном, концептуальном урбанизме, уверенности в том, что «Записками
охотника» тема «природы» окончательно изжила себя в
русской литературе и ничего поучительного дать обитателю конца второго
тысячелетия уже не может. Увы, дело не в природе, а в самих сочинителях.

Современный среднепишущий
автор слеп, как крот, глух, как тетерев, и безводен, как пень. И, добавили бы
мы, похотлив, как обезьяна, но опять-таки какой-то
чернильной, гомункулообразной похотливостью.
Отправьте их, подобно лермонтовскому Мцыри, в дебри и
чащи языческого леса – и через неделю вы обнаружите на
обочине проселочной дороги кучку зеленых от холода и голода недотеп,
требующих на разные голоса, чтобы их немедленно доставили на твердь столичного
асфальта, желательно в пределах Садового кольца. Таково именно население
сегодняшнего Парнаса.

Западная культура с самых своих истоков была
запрограммирована на городскую, «полисную» цивилизацию. Даже
пантеизм одного из его главных апостолов, Жан Жака Руссо, литературен
и умозрителен; по свидетельству современника, автор «Новой Элоизы»
позорно путал ольху с липой. Но такова ментальностъ западного писателя. Она изначально антропоцентрична, ориентирована на окультуренную зону
человеческого существования, и мы рискнем предположить, что восхищение европейских мэтров русской культурой было вызвано еще тем,
что она путеводительствовала по миру природы с таким
же воодушевлением и пристальностью, как и по миру человека. (Кстати, слава Тургенева
на Западе началась именно с «Записок охотника».) Сухая, картезианская натура
европейца страдала и продолжает страдать недостатком стихийного, почвенного
осязания жизни – и русская литература ему эту
недостаточность восполняла. Когда же на постсоветскую печатную поверхность
вылезли джойсы и миллеры
отечественного разлива, они оказались не нужными ни «там», ни «здесь», если не
считать специфического, космополитичного интеллектуально-клошарного дна, присутствующего в любой
цивилизации у любого народа. Это – мертвая вода искусства, и емкости ее
суть гробы повапленные. Здесь свои авторитеты и идолы, мамлеевы
и ерофеевы, своя, отравленная этой же водою
литературная критика, «здесь птицы не поют, деревья не растут» и только
слышатся завывания гипсового ветра пополам с ернической матерщиной по адресу
всего, в чем Бог, природа и общество отказали этим несчастным по-своему людям.

Предоставим их самим себе. Литературный
обморок нации не может длиться вечно. И потом, волею
исторического случая нашими писательскими современниками оказались Владимир
Набоков и Гайто Газданов – каждой их строки достаточно, чтобы
восполнить зияющую пустоту, созданную сексуально-филологическими усилиями всех
этих концептуалистов, метаметаморфистов, сатанистов, постмодернистов и как
там еще они сами себя называют (В. Сердюченко. Мертвая вода. Лит. газ. 1997. 6 августа).

Полемически
построенные тексты особенно густо пронизаны скрытой
диалогизацией, переходящей в прямые вопросы и ответы:

Меня тошнит от заявленной нынешней книжной
критикой сверхзадачи: как можно книжечку продать? не издать (это слишком
просто), а именно продать. Впарить. Один уважаемый
критик на «круглом столе» в одной уважаемой газете так и сказал: не важно, кто
и что написал. Это дело десятое. Важно, как издано и продано. Цинизм? Цинизм. Но и новая литературная реальность
(П. Басинский. Литературные
гадания. Лит. газ. 2001. 5–11 дек.).

Так
скрытый диалог «автор – читатель»
может присутствовать в монологически построенном тексте, когда возникает
желание и необходимость активно воздействовать на читателя. Автор словно
рассчитывает на реакцию читателя, она нужна ему – и не только для того, чтобы убедить в чем-то читателя, но и
для того, чтобы укрепиться самому в своем собственном мнении. Отсюда и прямые
обращения и апелляция к мнению читателя.

С
другой стороны, монологический и диалогический тексты могут совмещаться в
рамках иных литературных форм. Например, драматургические тексты могут включать
в себя монологи, которые встраиваются в систему реплик, являя собой своеобразный жанр в жанре (вспомним хотя бы монологи
Чацкого в «Горе от ума» Грибоедова).

Приведенные
примеры совмещения диалогического и монологического текстов в основном касаются
формальных способов вкрапления диалога в монологический текст, это относится и
к тем случаям, когда имеется в виду скрытый диалог, имеющий направленность от
автора к читателю.

Однако
художественная литература дает примеры особого типа диалога, когда он, диалог,
пронизывает весь текст произведения целиком, становясь
сквозным литературным приемом, на основе которого и строится произведение – и содержательно, и композиционно.
Например, в романе М. Булгакова «Мастер и Маргарита» отношения Иешуа (Христа) и Воланда
складываются как отношения противостоящих сил, которые проявляются через
скрытый диалог добра и зла.

Обе
личности скрыто полемизируют друг с другом, несмотря на временно́е
и пространственное несовмещение их в сюжетной линии романа. Их
позиции несовместимы, их реакции на схожие ситуации противоположны. Такая
противопоставленность может быть воспринята как своеобразная диалогичность в
построении текста. Но эта диалогичность просматривается на ином текстовом
уровне – на уровне
идейно-содержательном, а не формально-структурном.

◄◄
в оглавление ►►

Процесс публичных выступлений

Цели обучения

• Определите три компонента, как донести ваше сообщение до других.
• Различают интерактивные модели общения и транзакционные модели общения.
• Объясните три принципа, обсуждаемых в диалогической теории публичных выступлений.

Как отмечалось ранее, все мы сталкиваемся с тысячами сообщений в повседневной жизни, поэтому добиться того, чтобы ваша идея была услышана выше всех остальных, — это постоянная борьба.Некоторые ораторы попробуют уловки, но мы твердо убеждены, что то, как ваше сообщение будет услышано, зависит от трех основных компонентов: сообщения, навыков и страсти. Первая часть вашего сообщения — это само сообщение. Когда то, что вы говорите, понятно и связно, люди с большей вероятностью обратят на это внимание. С другой стороны, если сообщение неоднозначно, люди часто перестают обращать внимание. Наши обсуждения в первой части этой книги касаются того, как иметь четкое и связное содержание.

Вторая часть того, чтобы ваше сообщение было услышано — это эффективные коммуникативные навыки. У вас могут быть самые лучшие идеи в мире, но если вы не обладаете базовыми навыками публичных выступлений, у вас будет проблема с тем, чтобы кого-нибудь послушать. В этой книге мы рассмотрим навыки, которыми вы должны обладать, чтобы эффективно передавать свои идеи другим.

Наконец, если вы хотите, чтобы ваше сообщение было услышано, вы должны передать страсть к нему. Одна ошибка, которую совершают начинающие ораторы, — это выбирать темы, в которые они не вкладываются эмоционально.Если аудитория скажет, что вам наплевать на вашу тему, они просто отключат вас. Страсть — это дополнительная искра, которая привлекает внимание людей и заставляет их хотеть услышать ваше сообщение.

В этом разделе мы собираемся изучить процесс публичных выступлений, сначала познакомив вас с базовой моделью публичных выступлений, а затем обсудив, как публичные выступления функционируют как диалог. Эти модели дадут вам общее представление о процессе общения и некоторых проблемах, с которыми вы можете столкнуться как оратор.

Модели публичных выступлений

Базовая модель человеческого общения — одна из первых тем, с которой большинство учителей коммуникации начинают в любом классе. Чтобы сосредоточиться на публичных выступлениях, мы представим две широко обсуждаемые модели коммуникации: интерактивную и транзакционную.

Интерактивная модель публичных выступлений

Линейная модель

Интерактивная модель публичных выступлений взята из работ Клода Шеннона и Уоррена Уивера.Первоначальная модель отражала принцип работы радио- и телефонных технологий и состояла из трех основных частей: источника, канала и приемника. Источником была часть телефона, в которую разговаривал человек, каналом был сам телефон, а трубка была частью телефона, где можно было слышать другого человека. Шеннон и Уивер также признали, что часто возникают помехи, мешающие прослушиванию телефонного разговора, которые они назвали шумом.

Хотя есть ряд проблем с применением этой модели к человеческому общению, у нее есть некоторые полезные параллели с публичными выступлениями.В публичных выступлениях источник — это человек, который произносит речь, канал — это использование говорящим вербальной и невербальной коммуникации, а получатели — это члены аудитории, слушающие речь. Как и в случае с телефонным звонком, широкий спектр отвлекающих факторов (шум) может помешать слушателю внимательно прислушаться к речи говорящего. Избегать этих типов шума или адаптироваться к ним — важная задача для ораторов.

Интерактивная модель

Модель взаимодействия, разработанная Уилбуром Шраммом, основана на линейной модели.Шрамм добавил к модели Шеннона и Уивера три основных компонента. Во-первых, Шрамм выделил два основных процесса коммуникации: кодирование и декодирование. Кодирование — это то, что делает источник при «создании сообщения, адаптации его к получателю и передаче по некоторому каналу, выбранному источником». Когда вы дома готовите свою речь или стоите перед классом и разговариваете со сверстниками, вы участвуете в процессе кодирования.

Второй важный процесс — это процесс декодирования или «восприятия (например, прослушивания или просмотра) сообщения источника, интерпретации сообщения источника, оценки сообщения источника и ответа на сообщение источника. Декодирование актуально в контексте публичных выступлений, когда, будучи членом аудитории, вы слушаете слова речи, обращаете внимание на невербальное поведение говорящего и обращаете внимание на любые средства презентации, которые использует говорящий. Затем вы должны интерпретировать то, что говорит говорящий.

Хотя в теории перевод сообщения говорящего может показаться простым, на практике может возникнуть множество проблем. Устное сообщение говорящего, невербальное общение и вспомогательные средства презентации могут сделать сообщение более ясным или сложным для понимания.Например, незнакомая лексика, слишком быстрая или слишком тихая речь или мелкий шрифт на вспомогательных средствах презентации могут затруднить понимание того, что имеет в виду говорящий. И наоборот, давая определения сложных терминов, используя своевременные жесты или отображая графики количественной информации, говорящий может помочь вам интерпретировать его или ее значение.

После того, как вы истолковали то, что говорит говорящий, вы оцениваете сообщение. Это было хорошо? Вы согласны или не согласны с докладчиком? Логичны ли аргументы говорящего? Это все вопросы, которые вы можете задать себе при оценке речи.

Последняя часть декодирования — это «ответ на сообщение источника», когда получатель кодирует сообщение для отправки источнику. Когда получатель отправляет сообщение обратно источнику, мы называем этот процесс обратной связью. Шрамм говорит о трех типах обратной связи: прямой, умеренно прямой и косвенный. Первый тип, прямая обратная связь, возникает, когда получатель напрямую обращается к источнику. Например, если речь заканчивается периодом вопросов и ответов, слушатели открыто соглашаются или не соглашаются с говорящим.Второй тип обратной связи, умеренно прямой, сосредотачивается на невербальных сообщениях, отправляемых во время выступления источника, таких как члены аудитории, улыбающиеся и согласно кивая головами, или смотрящие на часы, или тайно отправляющие текстовые сообщения во время выступления. Последний тип обратной связи, косвенный, часто предполагает больший временной промежуток между фактическим сообщением и обратной связью получателя. Например, предположим, что вы баллотируетесь на пост президента студенческого сообщества и произносите речи перед различными группами по всему университетскому городку, но проиграли в день студенческих выборов.Ваша аудитория (различные группы, с которыми вы общались) предлагали вам косвенную обратную связь по вашему сообщению посредством своих голосов. Одна из проблем, с которыми вы столкнетесь как оратор, заключается в том, как эффективно реагировать на отзывы аудитории, особенно на прямые и умеренно прямые формы обратной связи, которые вы получаете во время презентации.

Транзакционная модель публичных выступлений

Одна из самых больших проблем, которые некоторые люди испытывают в связи с интерактивной моделью коммуникации, заключается в том, что она имеет тенденцию помещать людей в категорию либо источника, либо получателя без дублирования.Даже в модели Шрамма кодирование и декодирование воспринимаются как разные источники и приемники. Более того, интерактивная модель не может обрабатывать ситуации, когда несколько источников взаимодействуют одновременно. Чтобы устранить эти недостатки, Дин Барнлунд предложил транзакционную модель общения. Основная предпосылка транзакционной модели состоит в том, что люди отправляют и получают сообщения одновременно. В то время как в интерактивной модели люди играют роль либо источника, либо получателя, а смысл сообщения передается от источника к получателю, транзакционная модель предполагает, что смысл создается совместно обоими людьми, взаимодействующими вместе.

Идея о том, что значения создаются людьми совместно, основана на концепции, называемой «полем опыта». Согласно Уэсту и Тернеру, область опыта включает в себя «то, как культура, опыт и наследственность человека влияют на его или ее способность общаться с другим». Наше образование, раса, пол, этническая принадлежность, религия, личность, убеждения, действия, отношения, языки, социальный статус, прошлый опыт и обычаи — все это аспекты нашей области опыта, которые мы привносим в каждое взаимодействие.Чтобы смысл возник, у нас должен быть некоторый общий опыт с нашей аудиторией; это затрудняет эффективное общение с аудиторией, чей опыт сильно отличается от нашего. Наша цель как ораторов — опираться на общие области опыта, чтобы помочь членам аудитории интерпретировать наше сообщение.

Диалогическая теория публичных выступлений

Большинство людей думает о публичных выступлениях как о монологе, в котором говорящий стоит и передает информацию, а аудитория пассивно слушает.Однако, основываясь на работах многочисленных философов, Рональд Арнетт и Пэт Арнесон предложили, чтобы любое общение, даже публичные выступления, можно было рассматривать как диалог. Теория диалога основана на трех всеобъемлющих принципах:

1. Диалог естественнее монолога.
2. Смыслы в людях, а не в словах.
3. Контексты и социальные ситуации влияют на воспринимаемые значения.

Давайте рассмотрим каждый из них по очереди.

Диалог против монолога

Первый постулат диалогической точки зрения состоит в том, что общение должно быть диалогом, а не монологом.Лев Якубинский утверждал, что даже публичные выступления часто превращаются в диалоги, когда аудитория активно вовлекает выступающих, задавая вопросы. Он даже утверждал, что невербальное поведение (например, кивок в знак согласия или хмурый взгляд) функционирует как обратная связь для говорящих и способствует диалогу. В целом, если вы подойдете к публичным выступлениям как к диалогу, вы будете более активно участвовать в качестве оратора и более внимательны к реакции вашей аудитории, что, в свою очередь, приведет к более активному вовлечению членов аудитории.

Значения в людях, а не в словах

Частью диалогового процесса в публичных выступлениях является осознание того, что вы и ваша аудитория можете по-разному воспринимать свою речь. Хельмут Гайсснер и Эдит Слембек (1986) обсуждали идею Гейснера об ответственности или идею о том, что значения слов должны взаимно согласовываться людьми, взаимодействующими друг с другом. Если вы произносите слово «собака» и думаете о мягком, пушистом домашнем животном, а член вашей аудитории думает о животном, которое напало на него в детстве, вы двое воспринимаете это слово с очень разных точек зрения. Как ораторы мы должны делать все возможное, чтобы создавать сообщения, которые учитывают нашу аудиторию, и использовать отзывы аудитории, чтобы определить, является ли смысл, который мы намереваемся, тем, который мы получили. Чтобы успешно передать желаемое значение, мы должны немного знать о нашей аудитории, чтобы мы могли выбирать язык, который будет наиболее подходящим для контекста. Хотя мы не можем предсказать, как все члены нашей аудитории будут интерпретировать определенные слова, мы знаем, что, например, использование подросткового сленга при разговоре с аудиторией в центре для пожилых людей, скорее всего, повредит нашей способности ясно передать смысл.

Контексты и социальные ситуации

Российский ученый Михаил Бахтин отмечает, что человеческие взаимодействия происходят в соответствии с культурными нормами и правилами. Наш подход к людям, слова, которые мы выбираем, и то, как мы произносим речи, зависят от разных разговорных контекстов и социальных ситуаций. 8 сентября 2009 года президент Барак Обама обратился к школьникам с телевизионной речью. Если вы посмотрите на речь, которую он произнес перед детьми по всей стране, а затем на его речи, адресованные взрослым, вы увидите множество различий.Эти непохожие речи необходимы, потому что аудитория (говорящая с детьми по сравнению со взрослыми) имеет разный опыт и уровни знаний. В конечном счете, хорошее публичное выступление — это вопрос учета культурного фона вашей аудитории и попытки вовлечь аудиторию в диалог с их собственной точки зрения.

Рассмотрение контекста публичного выступления предполагает размышление о четырех измерениях: физическом, временном, социально-психологическом и культурном.

Физический размер

Физическое измерение общения включает реальную или осязаемую среду, в которой происходит общение. Например, вы можете говорить в классе, в корпоративном зале заседаний или в большом амфитеатре. Каждая из этих реальных сред будет влиять на вашу способность взаимодействовать с аудиторией. Большие физические пространства могут потребовать от вас использования микрофона и акустической системы, чтобы вас услышали, или использования средств проецирования презентаций для передачи визуального материала.

То, как комната оформлена или оформлена физически, также может повлиять на ваше взаимодействие с аудиторией. Если комната тускло освещена или украшена интересными плакатами, умы зрителей могут начать блуждать. Если в комнате слишком жарко, вы заметите, что люди начинают спать. Как ораторы, мы часто мало или совсем не контролируем нашу физическую среду, но нам всегда нужно учитывать это при планировании и доставке наших сообщений.

Временное измерение

По словам Джозефа ДеВито, временное измерение «связано не только с временем дня и моментом в истории, но и с тем, где конкретное сообщение вписывается в последовательность коммуникационных событий.«Время суток может сильно повлиять на то, насколько внимательна ваша аудитория. Не верите нам? Попробуйте произнести речь перед классом около 12:30. когда никто не обедал. Удивительно, насколько нетерпеливыми становятся зрители, когда наступает голод.

Помимо времени суток, мы часто сталкиваемся с временными измерениями, связанными с тем, как наша речь будет рассматриваться в свете социальных событий. Представьте, как будет истолкована речь о важности безопасности кампуса на следующий день после стрельбы.Сравните это с интерпретацией той же речи, произнесенной в то время, когда в кампусе не было стрельбы в течение многих лет, если вообще никогда.

Другой элемент временного измерения — это то, как сообщение согласуется с тем, что происходит непосредственно перед ним. Например, если другой оратор только что произнес интенсивную речь о смерти и умирании, а вы встаете, чтобы поговорить о чем-то более тривиальном, люди могут преуменьшить значение вашего сообщения, потому что оно не соответствует серьезному тону, установленному в предыдущей речи.Никогда не хочется быть забавным оратором, которому приходится следовать эмоциональной речи, в которой люди плачут. Большую часть времени на уроке речи вы не будете заранее уведомлены о том, о чем будет говорить выступающий. Поэтому разумно планировать внимательное отношение к предыдущим темам и быть готовым незаметно облегчить себе путь в своем сообщении, если ситуация того требует.

Социально-психологическое измерение

Социально-психологический аспект контекста относится к «статусным отношениям между участниками, ролям и играм, в которые играют люди, нормам общества или группы, а также дружелюбию, формальности или серьезности ситуации.«Вы должны знать типы людей в вашей аудитории и то, как они реагируют на широкий спектр сообщений.

Культурное измерение

Последнее измерение контекста, которое упоминает Джозеф Де Вито, — это культурное измерение. Когда мы взаимодействуем с людьми из разных культур, недопонимание может быть результатом различных культурных убеждений, норм и обычаев. Как публичные ораторы, участвующие в диалоге с членами нашей аудитории, мы должны попытаться понять культурный состав нашей аудитории, чтобы в максимально возможной степени избежать этих недоразумений.

Каждый из этих элементов контекста является проблемой для вас как оратора. В оставшейся части книги мы будем обсуждать, как вы можете справиться с проблемами, которые ставит аудитория и контекст, и в процессе стать более эффективным оратором.

Ключевые выводы

• Эффективное донесение вашего сообщения до других требует внимания к содержанию сообщения, умения передавать контент и вашей страсти к представленной информации.
• Интерактивные модели коммуникации обеспечивают полезную основу для понимания коммуникации и выделяют основные концепции, такие как отправитель, получатель, шум, сообщение, канал, кодирование, декодирование и обратная связь.Транзакционная модель строится на моделях взаимодействия, признавая, что люди могут разыгрывать роли отправителя и получателя одновременно, и что взаимодействующие стороны совместно создают смысл через общие области опыта.
• Диалогическая теория публичных выступлений понимает публичные выступления как диалог между спикером и аудиторией. Этот диалог требует, чтобы говорящий понимал, что значение зависит от точки зрения говорящего и слушателя, и что контекст влияет на то, как мы должны разрабатывать и передавать наши сообщения.

Упражнения

1. Нарисуйте на листе бумаги основные модели коммуникации и затем объясните, насколько важен каждый компонент для публичных выступлений.
2. Обдумывая свою первую речь в классе, объясните контекст своей речи, используя четыре измерения ДеВито: физическое, временное, социально-психологическое и культурное. Как вы могли бы решить проблемы, связанные с каждым из этих четырех измерений?

Предыдущий
Следующий

1.2 Процесс публичных выступлений — вставай, говори громче

Цели обучения

1. Определите три компонента, которые помогут донести ваше сообщение до других.
2. Различают интерактивные модели общения и транзакционные модели общения.
3. Объясните три принципа, обсуждаемых в диалогической теории публичных выступлений.

Как отмечалось ранее, все мы сталкиваемся с тысячами сообщений в повседневной жизни, поэтому добиться того, чтобы ваша идея была услышана выше всех остальных, — это постоянная борьба.Некоторые ораторы попробуют уловки, но мы твердо убеждены, что то, как ваше сообщение будет услышано, зависит от трех основных компонентов: сообщения, навыков и страсти. Первая часть вашего сообщения — это само сообщение. Когда то, что вы говорите, понятно и связно, люди с большей вероятностью обратят на это внимание. С другой стороны, если сообщение неоднозначно, люди часто перестают обращать внимание. Наши обсуждения в первой части этой книги касаются того, как иметь четкое и связное содержание.

Вторая часть того, чтобы ваше сообщение было услышано — это эффективные коммуникативные навыки. У вас могут быть самые лучшие идеи в мире, но если вы не обладаете базовыми навыками публичных выступлений, у вас будет проблема с тем, чтобы кого-нибудь послушать. В этой книге мы рассмотрим навыки, которыми вы должны обладать, чтобы эффективно передавать свои идеи другим.

Наконец, если вы хотите, чтобы ваше сообщение было услышано, вы должны передать страсть к нему. Одна ошибка, которую совершают начинающие ораторы, — это выбирать темы, в которые они не вкладываются эмоционально.Если аудитория скажет, что вам наплевать на вашу тему, они просто отключат вас. Страсть — это дополнительная искра, которая привлекает внимание людей и заставляет их хотеть услышать ваше сообщение.

В этом разделе мы собираемся изучить процесс публичных выступлений, сначала познакомив вас с базовой моделью публичных выступлений, а затем обсудив, как публичные выступления функционируют как диалог. Эти модели дадут вам общее представление о процессе общения и некоторых проблемах, с которыми вы можете столкнуться как оратор.

Модели публичных выступлений

Базовая модель человеческого общения — одна из первых тем, с которой большинство учителей коммуникации начинают в любом классе. Чтобы сосредоточиться на публичных выступлениях, мы представим две широко обсуждаемые модели коммуникации: интерактивную и транзакционную.

Интерактивная модель публичных выступлений

Линейная модель

Интерактивная модель публичных выступлений взята из работ Клода Шеннона и Уоррена Уивера (Shannon & Weaver, 1949).Первоначальная модель отражала принцип работы радио- и телефонных технологий и состояла из трех основных частей: источника, канала и приемника. Источником была часть телефона, в которую разговаривал человек, каналом был сам телефон, а трубка была частью телефона, где можно было слышать другого человека. Шеннон и Уивер также признали, что часто возникают помехи, мешающие прослушиванию телефонного разговора, которые они назвали шумом.

Хотя есть ряд проблем с применением этой модели к человеческому общению, у нее есть некоторые полезные параллели с публичными выступлениями.В публичных выступлениях источник — это человек, который произносит речь, канал — это использование говорящим вербальной и невербальной коммуникации, а получатели — это члены аудитории, слушающие речь. Как и в случае с телефонным звонком, широкий спектр отвлекающих факторов (шум) может помешать слушателю внимательно прислушаться к речи говорящего. Избегать этих типов шума или адаптироваться к ним — важная задача для ораторов.

Интерактивная модель

Интерактивная модель коммуникации, разработанная Уилбуром Шраммом, основана на линейной модели (Schramm, 1954).Шрамм добавил к модели Шеннона и Уивера три основных компонента. Во-первых, Шрамм выделил два основных процесса коммуникации: кодирование и декодирование. Кодирование — это то, что делает источник, «создавая сообщение, адаптируя его к получателю и передавая его по некоторому каналу, выбранному источником» (Wrench, McCroskey & Richmond, 2008). Когда вы дома готовите свою речь или стоите перед классом и разговариваете со сверстниками, вы участвуете в процессе кодирования.

Второй важный процесс — это процесс декодирования или «распознавание (например, прослушивание или просмотр) сообщения источника, интерпретация сообщения источника, оценка сообщения источника и ответ на сообщение источника» (Wrench, McCroskey & Richmond, 2008 ).Декодирование актуально в контексте публичных выступлений, когда, будучи членом аудитории, вы слушаете слова речи, обращаете внимание на невербальное поведение говорящего и обращаете внимание на любые средства презентации, которые использует говорящий. Затем вы должны интерпретировать то, что говорит говорящий.

Хотя в теории перевод сообщения говорящего может показаться простым, на практике может возникнуть множество проблем. Устное сообщение говорящего, невербальное общение и вспомогательные средства презентации могут сделать сообщение более ясным или сложным для понимания.Например, незнакомая лексика, слишком быстрая или слишком тихая речь или мелкий шрифт на вспомогательных средствах презентации могут затруднить понимание того, что имеет в виду говорящий. И наоборот, давая определения сложных терминов, используя своевременные жесты или отображая графики количественной информации, говорящий может помочь вам интерпретировать его или ее значение.

После того, как вы истолковали то, что говорит говорящий, вы оцениваете сообщение. Это было хорошо? Вы согласны или не согласны с докладчиком? Логичны ли аргументы говорящего? Это все вопросы, которые вы можете задать себе при оценке речи.

Последняя часть декодирования — это «ответ на сообщение источника», когда получатель кодирует сообщение для отправки источнику. Когда получатель отправляет сообщение обратно источнику, мы называем этот процесс обратной связью. Шрамм говорит о трех типах обратной связи: прямой, умеренно прямой и косвенной (Schramm, 1954). Первый тип, прямая обратная связь, возникает, когда получатель напрямую обращается к источнику. Например, если речь заканчивается периодом вопросов и ответов, слушатели открыто соглашаются или не соглашаются с говорящим.Второй тип обратной связи, умеренно прямой, сосредотачивается на невербальных сообщениях, отправляемых во время выступления источника, таких как члены аудитории, улыбающиеся и согласно кивая головами, или смотрящие на часы, или тайно отправляющие текстовые сообщения во время выступления. Последний тип обратной связи, косвенный, часто предполагает больший временной промежуток между фактическим сообщением и обратной связью получателя. Например, предположим, что вы баллотируетесь на пост президента студенческого сообщества и произносите речи перед различными группами по всему университетскому городку, но проиграли в день студенческих выборов. Ваша аудитория (различные группы, с которыми вы общались) предлагали вам косвенную обратную связь по вашему сообщению посредством своих голосов. Одна из проблем, с которыми вы столкнетесь как оратор, заключается в том, как эффективно реагировать на отзывы аудитории, особенно на прямые и умеренно прямые формы обратной связи, которые вы получаете во время презентации.

Транзакционная модель публичных выступлений

Одна из самых больших проблем, которые некоторые люди испытывают в связи с интерактивной моделью коммуникации, заключается в том, что она имеет тенденцию помещать людей в категорию либо источника, либо получателя без дублирования.Даже в модели Шрамма кодирование и декодирование воспринимаются как разные источники и приемники. Более того, интерактивная модель не может справиться с ситуациями, когда несколько источников взаимодействуют одновременно (Mortenson, 1972). Чтобы устранить эти недостатки, Дин Барнлунд предложил транзакционную модель общения (Barnlund, 2008). Основная предпосылка транзакционной модели состоит в том, что люди отправляют и получают сообщения одновременно. В то время как в интерактивной модели люди играют роль либо источника, либо получателя, а смысл сообщения передается от источника к получателю, транзакционная модель предполагает, что смысл создается совместно обоими людьми, взаимодействующими вместе.

Идея о том, что значения создаются людьми совместно, основана на концепции, называемой «полем опыта». Согласно Уэсту и Тернеру, область опыта включает в себя «то, как культура, опыт и наследственность человека влияют на его или ее способность общаться с другим человеком» (West & Turner, 2010). Наше образование, раса, пол, этническая принадлежность, религия, личность, убеждения, действия, отношения, языки, социальный статус, прошлый опыт и обычаи — все это аспекты нашей области опыта, которые мы привносим в каждое взаимодействие.Чтобы смысл возник, у нас должен быть некоторый общий опыт с нашей аудиторией; это затрудняет эффективное общение с аудиторией, чей опыт сильно отличается от нашего. Наша цель как ораторов — опираться на общие области опыта, чтобы помочь членам аудитории интерпретировать наше сообщение.

Диалогическая теория публичных выступлений

Большинство людей думает о публичных выступлениях как о монологе, в котором говорящий стоит и передает информацию, а аудитория пассивно слушает.Однако, основываясь на работах многочисленных философов, Рональд Арнетт и Пэт Арнесон предложили, чтобы все коммуникации, даже публичные выступления, можно было рассматривать как диалог (Arnett & Arneson, 1999). Теория диалога основана на трех всеобъемлющих принципах:

1. Диалог естественнее монолога.
2. Смыслы в людях, а не в словах.
3. Контексты и социальные ситуации влияют на воспринимаемые значения (Бахтин, 2001а; Бахтин, 2001б).

Давайте рассмотрим каждый из них по очереди.

Диалог против монолога

Первый постулат диалогической точки зрения состоит в том, что общение должно быть диалогом, а не монологом. Лев Якубинский утверждал, что даже публичные выступления часто превращаются в диалоги, когда аудитория активно вовлекает выступающих, задавая вопросы. Он даже утверждал, что невербальное поведение (например, кивок в знак согласия или хмурый взгляд) функционирует как обратная связь для говорящих и способствует диалогу (Якубинский, 1997). В целом, если вы подойдете к публичным выступлениям как к диалогу, вы будете более активно участвовать в качестве оратора и более внимательны к реакции вашей аудитории, что, в свою очередь, приведет к более активному вовлечению членов аудитории.

Значения в людях, а не в словах

Частью диалогового процесса в публичных выступлениях является осознание того, что вы и ваша аудитория можете по-разному воспринимать свою речь. Хельмут Гейсснер и Эдит Слембек (1986) обсуждали идею ответственности Гейсснера или идею о том, что значения слов должны взаимно согласовываться людьми, взаимодействующими друг с другом (Geissner & Slembek, 1986). Если вы произносите слово «собака» и думаете о мягком, пушистом домашнем животном, а член вашей аудитории думает о животном, которое напало на него в детстве, вы двое воспринимаете это слово с очень разных точек зрения. Как ораторы мы должны делать все возможное, чтобы создавать сообщения, которые учитывают нашу аудиторию, и использовать отзывы аудитории, чтобы определить, является ли смысл, который мы намереваемся, тем, который мы получили. Чтобы успешно передать желаемое значение, мы должны немного знать о нашей аудитории, чтобы мы могли выбирать язык, который будет наиболее подходящим для контекста. Хотя мы не можем предсказать, как все члены нашей аудитории будут интерпретировать определенные слова, мы знаем, что, например, использование подросткового сленга при разговоре с аудиторией в центре для пожилых людей, скорее всего, повредит нашей способности ясно передать смысл.

Контексты и социальные ситуации

Российский ученый Михаил Бахтин отмечает, что человеческие взаимодействия происходят в соответствии с культурными нормами и правилами (Бахтин, 2001а; Бахтин, 2001б). Наш подход к людям, слова, которые мы выбираем, и то, как мы произносим речи, зависят от разных разговорных контекстов и социальных ситуаций. 8 сентября 2009 года президент Барак Обама обратился к школьникам с телевизионной речью (http://www.whitehouse.gov/mediaresources/PreparedSchoolRemarks).Если вы посмотрите на речь, которую он произнес перед детьми по всей стране, а затем на его речи, адресованные взрослым, вы увидите множество различий. Эти непохожие речи необходимы, потому что аудитория (говорящая с детьми по сравнению со взрослыми) имеет разный опыт и уровни знаний. В конечном счете, хорошее публичное выступление — это вопрос учета культурного фона вашей аудитории и попытки вовлечь аудиторию в диалог с их собственной точки зрения.

Рассмотрение контекста публичного выступления предполагает размышление о четырех измерениях: физическом, временном, социально-психологическом и культурном (DeVito, 2009).

Физический размер

Физическое измерение общения включает реальную или осязаемую среду, в которой происходит общение. Например, вы можете говорить в классе, в корпоративном зале заседаний или в большом амфитеатре. Каждая из этих реальных сред будет влиять на вашу способность взаимодействовать с аудиторией. Большие физические пространства могут потребовать от вас использования микрофона и акустической системы, чтобы вас услышали, или использования средств проецирования презентаций для передачи визуального материала.

То, как комната оформлена или оформлена физически, также может повлиять на ваше взаимодействие с аудиторией. Если комната тускло освещена или украшена интересными плакатами, умы зрителей могут начать блуждать. Если в комнате слишком жарко, вы заметите, что люди начинают спать. Как ораторы, мы часто мало или совсем не контролируем нашу физическую среду, но нам всегда нужно учитывать это при планировании и доставке наших сообщений.

Временное измерение

Согласно Джозефу ДеВито, временное измерение «связано не только с временем дня и моментом истории, но и с тем, где конкретное сообщение вписывается в последовательность коммуникационных событий» (ДеВито, 2009). Время суток может сильно повлиять на бдительность аудитории. Не верите нам? Попробуйте произнести речь перед классом около 12:30. когда никто не обедал. Удивительно, насколько нетерпеливыми становятся зрители, когда наступает голод.

Помимо времени суток, мы часто сталкиваемся с временными измерениями, связанными с тем, как наша речь будет рассматриваться в свете социальных событий. Представьте, как будет истолкована речь о важности безопасности кампуса на следующий день после стрельбы.Сравните это с интерпретацией той же речи, произнесенной в то время, когда в кампусе не было стрельбы в течение многих лет, если вообще никогда.

Другой элемент временного измерения — это то, как сообщение согласуется с тем, что происходит непосредственно перед ним. Например, если другой оратор только что произнес интенсивную речь о смерти и умирании, а вы встаете, чтобы поговорить о чем-то более тривиальном, люди могут преуменьшить значение вашего сообщения, потому что оно не соответствует серьезному тону, установленному в предыдущей речи. Никогда не хочется быть забавным оратором, которому приходится следовать эмоциональной речи, в которой люди плачут. Большую часть времени на уроке речи вы не будете заранее уведомлены о том, о чем будет говорить выступающий. Поэтому разумно планировать внимательное отношение к предыдущим темам и быть готовым незаметно облегчить себе путь в своем сообщении, если ситуация того требует.

Социально-психологическое измерение

Социально-психологический аспект контекста относится к «статусным отношениям между участниками, ролям и играм, в которые играют люди, нормам общества или группы, а также дружелюбию, формальности или серьезности ситуации» (DeVito, 2009).Вы должны знать типы людей в вашей аудитории и то, как они реагируют на широкий спектр сообщений.

Культурное измерение

Последнее измерение контекста, которое упоминает Джозеф Де Вито, — это культурное измерение (DeVito, 2009). Когда мы взаимодействуем с людьми из разных культур, недопонимание может быть результатом различных культурных убеждений, норм и обычаев. Как публичные ораторы, участвующие в диалоге с членами нашей аудитории, мы должны попытаться понять культурный состав нашей аудитории, чтобы в максимально возможной степени избежать этих недоразумений.

Каждый из этих элементов контекста является проблемой для вас как оратора. В оставшейся части книги мы будем обсуждать, как вы можете справиться с проблемами, которые ставит аудитория и контекст, и в процессе стать более эффективным оратором.

Ключевые выводы

• Эффективное донесение вашего сообщения до других требует внимания к содержанию сообщения, умения передавать контент и вашей страсти к представленной информации.
• Интерактивные модели коммуникации обеспечивают полезную основу для понимания коммуникации и выделяют основные концепции, такие как отправитель, получатель, шум, сообщение, канал, кодирование, декодирование и обратная связь.Транзакционная модель строится на моделях взаимодействия, признавая, что люди могут разыгрывать роли отправителя и получателя одновременно, и что взаимодействующие стороны совместно создают смысл через общие области опыта.
• Диалогическая теория публичных выступлений понимает публичные выступления как диалог между спикером и аудиторией. Этот диалог требует, чтобы говорящий понимал, что значение зависит от точки зрения говорящего и слушателя, и что контекст влияет на то, как мы должны разрабатывать и передавать наши сообщения.

Упражнения

1. Нарисуйте на листе бумаги основные модели коммуникации и затем объясните, насколько важен каждый компонент для публичных выступлений.
2. Обдумывая свою первую речь в классе, объясните контекст своей речи, используя четыре измерения ДеВито: физическое, временное, социально-психологическое и культурное. Как вы могли бы решить проблемы, связанные с каждым из этих четырех измерений?

Список литературы

Арнетт, Р. К., & Арнесон, П. (1999). Диалогическая вежливость в эпоху цинизма: общность, надежда и межличностные отношения . Олбани, Нью-Йорк: SUNY Press.

Бахтин, М. (2001а). Проблема речевых жанров. (V. W. McGee, Trans., 1986). В P. Bizzell & B. Herzberg (Eds.), Риторическая традиция (стр. 1227–1245). Бостон, Массачусетс: Бедфорд / Сент. Мартина. (Оригинальная работа опубликована в 1953 г.).

Бахтин, М. (2001b). Марксизм и философия языка. (Л. Матейка и И.Р. Титуник, Пер., 1973). В P. Bizzell & B. Herzberg (Eds.), Риторическая традиция (стр. 1210–1226). Бостон, Массачусетс: Medford / St. Мартина. (Оригинальная работа опубликована в 1953 г.).

Барнлунд, Д. К. (2008). Транзакционная модель общения. В К. Д. Мортенсене (ред.), Теория коммуникации (2-е изд., Стр. 47–57). Нью-Брансуик, штат Нью-Джерси: Сделка.

Де Вито, Дж. А. (2009). Книга межличностного общения (12-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гейсснер, Х. и Слембек, Э. (1986). Miteinander sprechen und handeln [Говори и действуй: живем и работаем вместе]. Франкфурт, Германия: Сценарист.

Мортенсон, К. Д. (1972). Коммуникация: исследование человеческого общения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Шрамм, W. (1954). Как работает общение. В W. Schramm (Ed.), Процесс и эффекты коммуникации (стр. 3–26). Урбана, Иллинойс: Университет Иллинойс Press.

Шеннон, К.Э. и Уивер У. (1949). Математическая теория коммуникации . Урбана, Иллинойс: Университет Иллинойс Press.

Уэст, Р. и Тернер, Л. Х. (2010). Введение в теорию коммуникации: анализ и применение (4-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: McGraw-Hill, p. 13.

Гаечный ключ, Дж. С., Маккроски, Дж. К., и Ричмонд, В. П. (2008). Человеческое общение в повседневной жизни: объяснения и приложения . Бостон, Массачусетс: Allyn & Bacon, стр. 17.

Якубинский, Л.П. (1997). О диалогической речи. (М. Эскин, Пер.). PMLA , 112 (2), 249–256. (Оригинальная работа опубликована в 1923 г.).

Расширенный разговор и диалог

Викторианская учебная программа «Английский язык — разговорная речь и аудирование» включает в себя дескрипторы контента, которые включают как социальную беседу, так и разговоры для улучшения обучения. Разговор для улучшения обучения, который стимулирует и расширяет мышление и продвигает понимание учащимися, требует большего, чем просто разговор учителя и ответы учащихся на вопросы (Александр, 2008).

Скорее, разговор для улучшения обучения требует от учащихся участия в разговорных взаимодействиях, в результате чего они и учитель используют разговор, чтобы развить свои знания, и разговор становится инструментом для исследования.

В этих ситуациях и разговор, и обучение накапливаются. Расширенный разговор облегчает обучение и вовлекает студентов, которым дается время для изучения и углубления своих идей. В нем учащиеся участвуют в обсуждении или объясняют свое мышление, а не дают односложные ответы.

Развитие навыков мышления высшего порядка строится на расширенном разговоре (Хаммонд и Миллер, 2015). Сосредоточившись на расширенном разговоре, учитель (или ученики) могут нажимать на говорящего, чтобы «углубиться». Это можно сделать, задав исследовательские вопросы, например:

• «Не могли бы вы рассказать нам об этом подробнее?»
• «Почему вы так говорите?»
• «Не могли бы вы привести пример этого?»

Другие учащиеся могут использовать расширенный ответ, который помогает развивать знания и углублять рассуждения (Edward-Groves, 2014).

Расширенный разговор можно запланировать на всех этапах обучения, например:

• В начале раздела фундаментальных наук о погоде и сезонах студенты рассказывают личные истории времен года и выясняют, есть ли более популярное время года. среди группы.
• В течение 4-го года занятий по здоровью и физическому воспитанию студенты критикуют эффективность рекламы здоровья.
• В конце урока истории 6-го года ученики пересказывают историю миграции и причины миграции в Австралию.

Расширенный разговор может привести к диалогу. Диалогический разговор — это разговор, в ходе которого достигается общее понимание посредством структурированных, кумулятивных вопросов и обсуждений. Это разговор, который способствует обучению (Александр, 2008).

Исследования показали, что использование диалога в качестве педагогического инструмента развивает рассуждения, помогает студентам коллективно и индивидуально решать проблемы и строить новые идеи (Littleton and Mercer, 2013).

Чтобы поощрять диалогический разговор, учащимся следует:

• побуждать к изложению цели обсуждения
• быть знакомым с согласованными «правилами ответственного разговора»
• задавать вопросы
• знать, как перефразировать друг друга
• быть комфортно с моментами молчания
• уметь перефразировать сказанное, чтобы помочь другим осознать смысл
• исследовать различия во мнениях
• формулировать идеи и приводить аргументы в поддержку идей
• использовать язык тела и выражение лица сверстников, чтобы определить, есть ли сообщение понимается.

Список литературы

Александр Р. (2008). Культура, диалог и обучение: заметки о новой педагогике в Н. Мерсере и С. Ходжкинсоне (ред.), Изучение разговоров в школе, (стр. 91–114). Лондон: Sage Publications.

Эдвард-Гроувс, К. (2014). Обсуждение движется: репертуар практик для продуктивного диалога в классе. PETAA Paper 195. Marrickville. PETAA, Ассоциация учителей английского языка в начальной школе Австралии.

Хаммонд, Дж. И Миллер, Дж. (2015). Возможные классы: Поддержка студентов EAL из группы риска.Ньютаун: PETAA, Ассоциация учителей английского языка начальной школы.

Литтлтон, К. и Мерсер, Н. (2013). Interthinking: заставить разговор работать. Оксон: Рутледж.

Живой справочник по нарратологии

Определение

Термин «диалогизм» чаще всего используется для обозначения качества экземпляра дискурса, который явно признает, что он определяется его отношением к другим экземплярам, ​​как прошлым, к которым он откликается, и будущее, чей ответ он ожидает.Положительные коннотации диалогизма часто усиливается контрастом с «монологизмом», обозначающим отказом от дискурса признать свои реляционные конституции и ее непризнание себя как независимые и, безусловно, авторитетные.

Экспликация

Диалогизм в подавляющем большинстве случаев ассоциируется в описаниях теории литературы в целом и нарратологии в частности (например, Prince [1987] 2003: 19–20; Phelan 2005; Williams 2005), с работами русского мыслителя Бакстина и Круг Бакстина. Хотя Бакстин впервые использовал слова dialogizm и dialogičnost ‘ (буквально «диалогичность» или «диалогичность») в своем исследовании Достоевского [1929] 2000 года, locus classicus его понимания диалогизма можно найти в его [ 1934/35] очерк 1981 года «Слово в романе», переведенный как «Рассуждение в романе»:

Направленное на свой объект, слово входит в диалогически возбужденную и напряженную среду чужих слов, оценок и акцентов, вплетается в их сложные взаимосвязи, сливаются с одними, отталкиваются от других, пересекаются еще с третьей группой: и все это может существенным образом сформировать слово, может оставить след во всех его семантических слоях, может усложнить его выражение и повлиять на весь его стилистический профиль ./ Живое высказывание, обретя смысл и форму в конкретный исторический момент в социально специфической среде, не может не задеть тысячи живых диалогических нитей, сплетенных социо-идеологическим сознанием вокруг данного объекта высказывания; он не может не стать активным участником социального диалога. Действительно, высказывание возникает из этого диалога как его продолжение и как ответ на него — оно не приближается к объекту со стороны (Бакстин [1934/35] 1981: 276–77; перевод изменен).

Эта расширенная цитата объединяет многие из основных характеристик — высказывание, оценку, акцент, социальный диалог — связанных с Бакстинианской концепцией диалогизма; другие термины из эссе, получившие широкое распространение как обозначения дискурса, заключающего в себе социальный диалог, включают «гибридный» и «двуголосый». Как следует из названия эссе, для Бакстина наиболее эффективным средством представления изначально диалогического качества дискурса является роман; в свою очередь, это полифонический роман, наиболее полно воплощенный в произведениях Достоевского, являющийся кульминацией романистической «оркестровки» разноречия (обычно переводится как гетероглоссия (Тюпа → Гетероглоссия), многообразия социально специфических дискурсов; Бакстин [1929] 2000, [1963] 1984). Раскрутка романа Бакстином в значительной степени опирается на контраст между прозой как диалогическим и эпическим и поэзией как монологической, оппозиция, которая явно неприемлема, если весь дискурс действительно диалогичен по своей сути: монологический дискурс (будь то поэзия, эпос или любой другой среда или жанр) может, в терминах Бакстина, быть только диалогическим дискурсом, который неправильно распознает или неправильно интерпретирует, намеренно или иным образом, свое собственное отношение к другому дискурсу, чтобы представить себя как авторитетный.

История концепции и ее изучение

Диалогизм не только преимущественно ассоциируется с Бакстином, но и стал для многих удобным обозначением всего содержания его работы, сокращением теоретической позиции, которая, хотя и доработана и переформулирована, на протяжении десятилетий оставалась в сущности неизменной, что объясняет оригинальность русского мыслителя.В значительной степени это чрезмерное упрощение интеллектуальной биографии Бакстина является следствием того, что он стал известен в Советском Союзе после десятилетий провинциальной безвестности, ближе к концу своей жизни и даже в годы после его смерти, и, следовательно, также об обстоятельствах, при которых он стал известен в других странах. Сборник The Dialogic Imagination симптоматичен: его название, предоставленное переводчиками (и которое невозможно убедительно передать по-русски), придает диалогичности особую известность и привлекательность и демонстрирует анахроническое соответствие перевода текстов Бакстина чуждым времени и месту. теоретического бума 1980-х гг., что позволило им предложить необычайно сложную, обоснованную и удобную для пользователя версию позиций, связанных с постструктурализмом.Эффект, который, возможно, был неизбежен в то время, заключался в том, чтобы замаскировать резонансы многих текстов Бакстина (уже скрытые из-за того, что его российские редакторы исключили большое количество его ссылок) с философскими и филологическими традициями, с которыми они связаны. Недавние исследования показали, в какой степени интерес Бакстина к роману был вызван не столько литературно-критическими проблемами, сколько философской повесткой дня, которая опирается на работы ряда мыслителей, включая Бергсона, Кассирера, Миша, Фосслера, Лукача и Миксайловского, и это отмечено одновременным соблюдением противоречащих друг другу неокантианских и гегелевских принципов (Brandist 2002: esp. 120–32; Тиханов 2000). Более того, описание дискурса, являющееся частью этого философского проекта, также в значительной степени зависит от работы других. Во многом это произошло благодаря Волошинову и Медведеву, которых до недавнего времени постоянно искажали как простых помощников Бакстина, но теперь они признаны самостоятельными важными фигурами, чьи интересы в значительной мере определялись их участием в исследовательских программах академических институтов, где они работали, что Бакстин претерпел в конце 1920-х годов «лингвистический поворот» (Hirschkop 2001), который позволил диалогу и диалогу обрести такую ​​важность в его работах 1930-х годов.В частности, отчет Волошинова о дискурсивном взаимодействии (Волошинов [1926] 1983, [1929] 1973), который опирался, , среди прочего, на работы лингвиста Якубинского ([1923] 1997), брентановскую психологию, «органонную модель Бюлера». »Коммуникации, теории Гештальт и Философии символических форм Кассирера , была предпосылкой для диалогической теории высказывания, которое обычно, но ошибочно, носит имя Бакстина. В целом, важно признать, что ряд ключевых терминов и концепций, за которые Бакстин, как правило, получает единственную или главную заслугу, на самом деле являются продуктами и свойствами контекстов, в которых он работал, и традиций, в которых он был, как прямо, так и косвенно аффилированные.Возможно, наиболее примечательным примером, помимо самого диалогизма, является лежащая в его основе концепция, гетероглоссия, слово, которое обычно используется (хотя более точным и подходящим было бы «гетерология») для перевода русского термина разноречие , который часто считается бакстинским. неологизм, но на самом деле он широко использовался современными лингвистами (Zbinden 1999; Brandist 2003; Shepherd 2005).

Релевантность для нарратологии

Если описание диалогического дискурса, связанного с Бакстином, оказалось привлекательным, это может быть связано с тем, что оно позволяет детально описать такие аспекты вымышленного повествования, как точка зрения (Нидерхофф → Перспектива — Точка зрения) и голос ( Брайан Макхейл → Репрезентация речи) в сочетании со ссылкой на факторы, социальные и идеологические, тем самым предлагая явное прикрытие от обвинений в засушливом нарратологическом пренебрежении референтом. Однако его также неправильно истолковывали как релятивистскую, а не реляционную модель, настойчивый призыв к тому, что мы всегда должны видеть все стороны аргумента, или что «столкнувшись с выбором конкурирующих интерпретаций, мы всегда должны выбирать обе» (Букер и Джурага 1995: 16). В значительной степени легкость, с которой диалогизм был использован в качестве инструмента для (не только) литературного анализа, и притупление этого инструмента случайным использованием являются последствиями неспособности распознать место концепции в интеллектуальной истории и принять его. с философскими и филологическими контекстами, в которых диалогизм означает не идентифицируемое качество повествовательного текста, а набор проблем в изучении человеческого языка, коммуникации и познания (Linell 1998).

Значение всего этого, по-видимому, не столько в том, что диалогизм не имеет отношения к нарратологии, сколько в том, что существует несоответствие между сложностями понимания диалогизма в исторической перспективе, с одной стороны, и очевидным требованием нарратологии к инструмент, позволяющий более или менее объективно описывать и анализировать определенные свойства повествовательных текстов и их эффекты. Но утверждать это означало бы пренебречь перспективой того, что теория, которую можно описать как «диалогическую», действительно опирается на тонкий и изощренный подход, прочно связанный с описанием конкретных институтов, в которых создается и потребляется художественная литература, на вопросы авторского, повествовательного читательская деятельность и взаимозависимость — в терминах Принса, «разработка явной, полной и эмпирически обоснованной модели нарратива, учитывающей повествовательную компетенцию (способность создавать повествования и обрабатывать тексты как повествования), [что] в конечном итоге составляет наиболее значительную нарратологическая попытка »(2003: 12).Также было бы необоснованно принижать достижения и, особенно, потенциал нарратологии, не в последнюю очередь в том, что Нюннинг (2003) описывает как «постклассическую» фазу, в которой она стремится выйти за рамки структуралистской типологизации (Герман, 1999).

Темы для дальнейшего исследования

(a) Точная взаимосвязь между диалогизмом и другими терминами, используемыми для обозначения способов представления точки зрения (фокусировка, свободный косвенный дискурс, полифония и т. Д.); Отличное начало этого исследования предлагает Лок 2001).(б) Значение философской и филологической линии диалогизма для проекта нарратологии (это просто одно из выражений более широкого вопроса о том, в какой степени литературная / критическая теория признает или не признает свою историческую принадлежность). Диалогизм — это решение (нарратологической) проблемы или удобное обозначение комплекса сложных (философских и лингвистических) проблем в поисках решения?

Библиография

Цитированные работы

• Бакстин, Mixail ([1929] 2000). Проблемы творчества Достоевского . С. Г. Бочаров и Л. С. Меликсова (ред.). Собрание сочинений . Москва: Русские словари, т. 2, 5–175.
• Бакстин, Миксайль (Бахтин, Михаил) ([1934/35] 1981). «Беседа в романе». М. Б. Диалогическое воображение: четыре очерка . Остин: Университет штата Техас, P, 259–422.
• Baxtin, Mixail ([1963] 1984). Проблемы поэтики Достоевского . Манчестер: Манчестер UP.
• Букер, М. Кейт и Дубравка Джурага (1995). Бахтин, Сталин и современная российская художественная литература: карнавал, диалогизм и история . Вестпорт: Гринвуд П.
• Брандист, Крейг (2002). Бахтинский круг: философия, культура и политика . Лондон: Плутон П.
• Брандист, Крейг (2003). «Бахтин, la sociologie du langage et le roman». П. Серио (ред.). Le Discours sur la langue en URSS à l’époque stalinienne (эпистемология, философия, идеология) . Лозанна: Пресс-центр Лозанны, 59–83.
• Герман, Дэвид (1999). «Введение: Нарратологии». Д. Герман (ред.). Нарратологии: новые перспективы нарративного анализа . Колумбус: штат Огайо, UP, 1–30.
• Хиршкоп, Кен (2001). «Лингвистический поворот Бахтина». Диалогизм 5–6, 21–34.
• Якубинский, Лев П. (Якубинский) ([1923] 1997). «О диалогической речи». PMLA: публикации Американской ассоциации современного языка 112, 249–56.
• Линелл, Пер (1998). Приближаясь к диалогу: разговор, взаимодействие и контексты в диалогической перспективе .Амстердам: Беньямин.
• Лок, Чарльз (2001). «Двойное голосование, обмен словами: диалогизм Бахтина и история теории свободного косвенного дискурса». Дж. Брюн и Дж. Лундквист (ред.). Новизна Бахтина: перспективы и возможности . Копенгаген: Museum Tusculanum P, 71–87.
• Нюннинг, Ансгар (2003). «Нарратология или нарратология? Подведение итогов последних событий, критика и скромные предложения по использованию этого термина в будущем ». Т. Киндт и Х.-ЧАС. Мюллер (ред.). Что такое нарратология? Вопросы и ответы о статусе теории . Берлин: де Грюйтер, 239–75.
• Фелан, Джеймс (2005). «Риторические подходы к повествованию». D. Herman et al. (ред.). Энциклопедия нарративной теории Рутледж . Лондон: Рутледж, 500–04.
• Принс, Джеральд ([1987] 2003). Нарратологический словарь . Линкольн: Университет Небраски, стр.
• Принс, Джеральд (2003). «Изучение нарратологии». Т. Киндт и Х.-ЧАС. Мюллер (ред.). Что такое нарратология? Вопросы и ответы о статусе теории . Берлин: de Gruyter, 1–16.
• Пастух, Дэвид (2005). «La Pensée de Bakhtine: диалогизм, распад, диссонанс». К. Збинден и И. Вебер Хенкинг (ред.). La Quadrature du Cercle Bakhtine: traductions, influences et remises en context . Лозанна: Центр литературного перевода Лозанны, 5–25.
• Тиханов, Галин (2000). Хозяин и раб: Лукач, Бахтин и идеи их времени .Оксфорд: Кларендон П.
• Волошинов, Валентин Н. (Волошинов) ([1926] 1983). «Дискурс в жизни и дискурс в поэзии». А. Шукман (ред.). Бахтин Школьные работы . Оксфорд: Публикации RPT, 1983, 5–30.
• Волошинов, Валентин Н. (Волошинов) ([1929] 1973). Марксизм и философия языка . Кембридж: Гарвард UP.
• Уильямс, Патрик (2005). «Диалогизм». D. Herman et al. (ред.). Энциклопедия нарративной теории Рутледж . Лондон: Рутледж, 104–05.
• Збинден, Карине (1999). «Разведение Бахтина и пропавшая гетероглоссия». Диалогизм 2, 41–59.

Дополнительная литература

• Бакстин, Миксайль (Бахтин, Михаил) (1986). Жанры речи и другие поздние эссе . Остин: Техасский университет P.
• Brandist, Craig (2004). «Дилемма Волошинова: о философских корнях диалогической теории высказывания». C. Brandist et al. (ред.). Бахтинский круг: в отсутствие мастера .Манчестер: Манчестер UP, 97–124.
• Коссутта, Фредерик (2003). «Диалогические характеристики философского дискурса: случай диалогов Платона». P философия и риторика 36, 48–76.
• де Ман, Поль (1983). «Диалог и диалогизм». Поэтика сегодня 4, 99–107.
• Хиршкоп, Кен (1992). «Реален ли диалогизм?» Социальный текст 30, 102–13.
• Хиршкоп, Кен (1986). «Приручение М. М. Бахтина». Очерки поэтики 11, 76–87.
• Хиршкоп, Кен (1999). Михаил Бахтин: эстетика демократии . Оксфорд: Оксфорд UP.
• Холквист, Майкл (2002). Диалогизм: Бахтин и его мир . Лондон: Рутледж.
• Матейка, Ладислав (1996). «Деконструкция Бахтина». С.-А. Михайлеску и В. Хамарнех (ред.). Художественная литература U Дата публикации: Теории художественной литературы, нарратологии и поэтики . Торонто: Университет Торонто P, 257–66.
• Морсон, Гэри Сол и Кэрил Эмерсон (1990). Михаил Бахтин: Сотворение прозаики . Стэнфорд: Стэнфорд UP.
• Печи, Грэм (2007). Михаил Бахтин: Слово в мире . Лондон: Рутледж.
• Шмид, Вольф (1999). «Dialogizität in der narrativen Kommunikation». И. Лунде (ред.). Диалог и риторика. Коммуникационные стратегии в русском тексте и теории . Берген: Университет Бергена, 9–23; и Амстердамский международный электронный журнал культурной нарратологии 1 (2005) .
• Тодоров Цветан ([1981] 1984). Михаил Бахтин: принцип диалога . Манчестер: Манчестер UP.

Как улучшить диалог и ораторское искусство

«Диалогическое обучение использует силу разговора, чтобы стимулировать и расширять мышление учеников и продвигать их обучение и понимание». — Проф. Робин Александр

Идет ли отличный диалог в вашем классе и в школе?

Стоит потратить время на то, чтобы поразмыслить над этим, учитывая убедительные доказательства того, что диалогическое обучение (более широко известное как разговоры в классе) является ключом к улучшению формирующей оценки учеников.

Исследования показывают, что существует прямая связь между диалогическим обучением и улучшением индивидуальных и коллективных академических результатов. Отчет, недавно опубликованный Фондом пожертвований образования (EEF), показывает, что тратить больше времени в классе на содержательный диалог, который побуждает учеников рассуждать, обсуждать, размышлять, спорить и объяснять, а не просто давать ожидаемые ответы, может улучшить математику и естественные науки учеников начальной школы. и результаты на английском языке.

Как правильно вести диалог

Диалог означает способность формулировать идеи с чужой точки зрения; для него характерны цепочки (прежде всего открытых) вопросов и ответов; он может поддерживаться в течение одного урока или между уроками; и он основан на идее «исследовательской беседы», когда учащиеся создают общие знания и готовы изменить свое мнение и критиковать свои собственные идеи (проф.Нил Мерсер, 2000). Итак, вы можете видеть, что диалог — это разговор с совершенно особым характером и целью, призванный дать людям возможность «переосмыслить» (Мерсер, 2000; Литтлтон и Мерсер, 2013) и прийти к пониманию знаний и взглядов друг друга. Таким образом, диалог в классе можно рассматривать как коллективный, взаимный, поддерживающий, кумулятивный и целенаправленный.

Как выглядит здоровая диалогическая речь в классе?

• У детей общая цель или цель
• Дети позволяют друг другу говорить
• Дети задают вопросы, чтобы лучше понимать
• Дети перефразируют или повторяют слова друг друга
• Дети готовы выражать неуверенность или неуверенность
• Дети стараются изложить свою точку зрения как можно яснее
• Дети исследуют разногласия
• Дети приводят аргументы в поддержку своих идей

Как распознать диалогическое учение

Диалог — это больше, чем «просто разговор». В нем учителя и учащиеся развивают идеи друг друга, вместе задают вопросы и создают интерпретации.

«… диалогическое обучение касается учителя в такой же степени, как и ученика , и связано с обучением в рамках учебной программы». — Робин Александр

Хороший учитель-диалогчик видит в учениках партнеров в процессе обучения, а не просто пассивных получателей знаний (Swaffield, 2011). Наблюдая за эффективным диалогическим обучением, вы можете ожидать услышать:

• Используемые вопросы, поддерживающие мышление
• Учащимся предлагается уточнить или добавить деталь
• И учителя, и ученики бросают вызов мышлению учащихся
• Учеников просят объяснить причины, обосновать то, что они утверждают, и предположить
• Люди обсуждают свою позицию и меняют свое мнение

Как поощрять диалог как учитель

30-летние исследования показывают, что учителя в основном используют разговоры в классе для передачи информации, проверки понимания и поддержания контроля. Все это жизненно важно, однако данные показывают, что учителя часто могут доминировать над взаимодействием в классе.

Ключевые способы, которыми вы можете помочь улучшить качество взаимодействия со своими учениками, включают:

• Как вы задаете вопросы
• Как вы отвечаете ученикам
• Ваше «время ожидания» после задания вопроса
• Как вы отвечаете на неправильный ответ (вы можете задать вопрос в классе, чтобы выявить понимание, а не внести исправление)

Вам также следует не ограничиваться основными целями предоставления информации и проверки понимания.

Подумайте, используете ли вы Talk для таких целей, как:

• Связь нынешней деятельности с прошлым опытом
• Подготовка к будущей деятельности
• Связь существующих идей с новыми смысловыми рамками образования
• Моделирование образованных способов использования языка

Их можно рассматривать как использование разговора более высокого порядка, и последнее, в частности, имеет сильные ассоциации с видами взаимодействий, которые могут происходить во время эффективного диалога.

Объясняет профессор Нил Мерсер:

«Мы знаем достаточно [из исследования], чтобы сказать, что вы должны стремиться к балансу между авторитетным представлением и искренним диалогом. И что пропорция поучительного разговора и диалога должна определяться тем, чего вы хотите достичь, а не вашей личностью. Учитель может больше подходить к одному из этих подходов, но им нужны оба, и он должен соответствовать поставленной цели на тот момент.

Существует тенденция думать о ораторском искусстве как о произнесении речи или участии в дебатах, но на самом деле мы имеем в виду полный спектр разговорных языковых навыков, который включает работу в команде, помощь кому-то другому в изучении чего-либо, чуткое слушание кого-то, так что вы можете им помочь и так далее.Дети будут отличаться этими навыками. Некоторые могут прекрасно выступать с речами, но не умеют работать в группе — они могут вообще никого не слушать. А другой ученик может быть наоборот ».

Чтобы услышать больше от Мерсера, послушайте его подкаст с TES, где он подробно рассказывает об исследованиях, посвященных беседам учителей и учеников, и о стратегиях, которые учителя должны реализовать, чтобы улучшить как свои собственные разговорные языковые навыки, так и навыки своих учеников. . Вы также можете послушать этот подкаст и изучить лекции в классе в эпизоде ​​1 («Империя: ответная реакция») нашей бесплатной программы профессионального обучения «Киноклуб».Узнать больше >>

Понимание ученика оратии

Oracy означает, что ученики могут разбивать сложные задачи; создать и затем реализовать возможные решения, а затем убедить в них других. Это позволяет нашим ученикам формулировать сложные идеи и дает им уверенность в себе и своих способностях. Он предоставляет им инструменты, необходимые для конкуренции и процветания в мире. (Пол Коффи, Колледж искусств Св. Иоанна Боско)

Почему нам нужно поддерживать оратуру учеников?

Voice 21 подчеркивает, что дети из неблагополучных семей с большей вероятностью будут страдать от коммуникативных трудностей, и им предоставляется наименьшая возможность развить уверенность в себе и способность говорить, что позволит им конкурировать со своими сверстниками из более социально-экономического положения. Исследования показывают, что среднестатистический ученик средней школы в неблагополучном районе говорит (в рамках формальной части класса) только четыре слова за урок, что эквивалентно трем часам в течение всего времени в школе.

« Разговорный язык позволяет нам делать гораздо больше, чем просто обмениваться информацией — он позволяет нам думать вместе. Но, как учителя, мы всегда используем его с максимальной пользой? И уделяем ли мы достаточно внимания тому, чтобы дети могли использовать язык в качестве инструмента для обучения и решения проблем? »- Нил Мерсер.

Как поддержать учеников в орате

Один из способов — предоставить студентам базовую языковую структуру или модели подсказок, которые помогут им лучше сформулировать свое мышление при обсуждении вещей в классе или в группах.

Предложения для добавления к сказанному кем-то другим:

«Основываясь на том, что _____ сказал о _____, я думаю…»

«Я согласен с _____, потому что…»

Приговоры не согласны с тем, что кто-то сказал:

«Я вежливо не согласен с _____, потому что…. .. »

«Я понимаю, почему вы можете сказать _____, но я думаю…»

Предложения для запроса дополнительной информации:

«Не могли бы вы подробнее рассказать о своем мышлении?»

«Что заставило вас подумать об этом?»

Простой пример того, как это может быть отображено в классе, можно увидеть здесь:

Готовы перейти на новый уровень?

Если вам понравилось все вышесказанное, и вы хотите узнать больше о диалогах и ораторском искусстве, присоединяйтесь к Film Club Academy: профессиональное развитие, которое сделает еще один шаг вперед.

« Посещение Академии Киноклуба было очень ценным опытом. Это действительно воодушевило меня задуматься о моем преподавании и обо всей среде, в которой должны участвовать мои ученики. Я обнаружил, что все еще продолжаю размышлять о ежедневно так, как я не делал до этой прекрасной возможности для развития. «- Тони Пейн, Abingdon and Witney College

Подробнее о Киноклубе>

% PDF-1. 6
%
1 0 obj
>
endobj
4 0 obj
>
endobj
2 0 obj
>
транслировать
2017-10-17T15: 26: 34 + 02: 002017-10-17T15: 26: 28 + 02: 002017-10-17T15: 26: 34 + 02: 00Приложение Adobe InDesign CC 2017 (Macintosh) / pdfuuid: d17a3990-f3ff -aa42-aadf-e176aadb865auuid: 4732bae9-ce29-1641-a02a-e6905a88dd25 Adobe PDF Library 15.0
конечный поток
endobj
3 0 obj
>
endobj
5 0 obj
>
endobj
6 0 obj
>
endobj
7 0 объект
>
endobj
8 0 объект
>
endobj
9 0 объект
>
/ XObject>
>>
/ Аннотации [40 0 R 41 0 R 42 0 R]
/ Родитель 5 0 R
/ MediaBox [0 0 595 842]
>>
endobj
10 0 obj
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0. 0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
11 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
12 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
13 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
14 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0.0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
15 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
16 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
17 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
18 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0. 0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
19 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
20 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
21 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
22 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0.0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
23 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
24 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
25 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
26 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0. 0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
27 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
28 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
29 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
30 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0.0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
31 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
32 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
33 0 объект
>
/ ExtGState>
/ Шрифт>
/ ProcSet [/ PDF / Text]
/ Свойства>
>>
/ Повернуть 0
/ TrimBox [0,0 0,0 481,89 680,315]
/ Тип / Страница
>>
endobj
34 0 объект
>
транслировать
xU] o6} ок ؖ quKSl 耴 p% RgtHJ ~.

Диалогик Михаила Бахтина — Литературоведение Блумсбери

Если вы изучали Михаила Бахтина, то наверняка почувствовали бы такое же недоумение, как выглядит здесь сам человек.

Помощь доступна в виде нашей новой книги «Ключевые термины в теории литературы». Всю неделю мы цитировали определения из книги, а сегодня посмотрим на термин «диалог». Бахтин в своих лучших проявлениях.

Dialogic

«Диалогичность» — это термин, связанный, в первую очередь, с работами Михаила Бахтина, литературного и лингвистического теоретика, работавшего в Советском Союзе в 1920-х годах, чьи работы не были открыты западными мыслителями до 1960-х годов.Бахтин был не марксистом или постструктуралистом, а мыслителем, интересовавшимся социальными отношениями, присущими любой форме речи или письма. Он противопоставляет унитарную одноголосую речь монолога, в которой говорит только один человек, идее диалога, в котором два или более голоса взаимодействуют друг с другом с разных точек зрения. Монолог, или монология, ассоциируется с идеей централизованной системы власти, единого голоса, говорящего единственную правду, которая может существовать, без проблем или взаимодействия.С другой стороны, диалогическая речь всегда подразумевает множество говорящих и разнообразие точек зрения; правда становится предметом переговоров и дискуссий, а не чем-то провозглашенным свыше. Кажется, что монологическая речь идет от Бога или ниоткуда; он отделен от говорящего, который его исходит, и от социальных отношений, в которые этот говорящий встроен. Диалогическая речь признает набор социальных отношений между говорящими и между ними, и, таким образом, более описывает исторические и культурные реалии.

Бахтин использует концепцию диалогизма при обсуждении различия между романом и поэзией как литературными формами. В поэзии, утверждает Бахтин, слова используются монологически, как будто они не имеют никакого отношения к социальным или историческим отношениям; слово имеет значение только в отношении самого языка. Напротив, в прозе слова используются диалогически, поскольку они имеют как этимологическое значение, так и социальное значение. Форма романа, примером которой является Достоевский, поощряет диалогическую речь, поскольку разные персонажи говорят узнаваемо разными голосами и вступают друг с другом в обсуждение мировоззрений, а не на утверждение единого мировоззрения.Другой аспект диалогики Бахтина проявляется в его обсуждении «двуголосого» слова, термина, который он использует для описания иронии или пародии, или слов, употребленных в кавычках. Двуголосое слово имеет два значения: буквальное или монологическое, то есть словарное определение, и подразумеваемое или диалогическое значение, которое проявляется в социальных отношениях между двумя участниками диалога. Примером может служить слово «умный». Монологическое высказывание могло бы исходить от авторитета, такого как профессор, который описал бы студентку, сказав: «Она очень умна», что слушатель воспримет за чистую монету.Однако, сказанное двумя студентами, которым не нравится этот человек, фраза «она очень умна» приобретает другой тон, оттенок иронии или недоверия — добавленное «да, правильно», которое обозначает мировоззрение, разделяемое двумя говорящими, но не самим человеком.